教学研究

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教学研究范文第1篇

关键词：教学；元教学；元学习

基金项目：陕西省社会科学基金项目(07k001z)；教育部人文社会科学研究一般项目(09yja880083)

作者简介：陈晓端，男，陕西西安市人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，西北基础教育与教师教育研究中心副主任。

埃德加·莫兰认为，“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统。”因此，对教学的考察应当既要在教学系统的框架内进行，又要在元系统的框架内进行，这样既能看到教学的现状，又能探赜教学的过程与成效，反思教学的盲点与漏洞，评价教学的效率与效能。元教学(meta-teaching)便是这样的元系统。它是用元观点审视和反思教学，是关于教学的教学，是一种基于教学思维指向教学实践的教学。元教学不仅明确教学活动是什么和为什么?教学活动在什么理论指导下展开?教学活动有哪些经验和规律可循?而且反思教学系统固有的弊端和空洞，并尝试在元教学系统中加以解决。可见，元教学内蕴着“认识并阐明我的教学”(比如说课)和“反思教学实践”。这种对教学的认识和反思不以了解教学现象为己任，而是将教学实践本身作为认识对象，经过理解与反思，重组教学。元教学是动态发展的实践哲学，它使教学不断地改组和更新，并使其臻于完善，以达成有效教学的目标。从更深的层次分析，课堂教师元教学的认识与行动与其个体教学哲学的建构过程密切相关。当前，为了有效教学研究的深入和推动教师教学专业化发展，我们应该明确：什么是元教学?元教学在实践中的现状怎样?元教学的有效策略有哪些?元教学行为的表现和实质是什么?这些也正是本文关注和试图阐释的核心问题。

一、元教学的三重内涵

元教学，尽管作为一个术语已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教学研究与教学实践指南中开始被学者们使用，但从定义来看，系统的解释与论述并不多见。在中文教育研究文献中，元教学这一术语也已经有所提及，但到底什么是元教学?国内的相关研究中至今还没有发现一个完整的定义。因为至今还没有人对元教学下定义，到底该怎样理解它呢?就是摆在我们面前需要探究的问题。下面试从3个方面对其内涵进行界定。

1.“元”概念视域中的元教学

“元”的英文为“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一种高级的逻辑形式，可分为两层含义：“一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。……另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现”。元概念’是一种‘看或观察’的本体论承诺，它规定着这一领域研究者的思维方式或取向。‘教学究竟是什么’，是教学的‘元概念’。每一次教学研究范式的转换，首先是教学的‘元概念’的改变，随之而来的是教学基本问题的更替。”从“元概念”出发，元教学便是从教学的本体论视角，用元语言对教学进行逻辑分析，它超越教学现象本身，采用思辨的、批判的态度，“在教学之后”反思教学实践，即省察教学自身，从而在发展教学理论的基础上修补、完善教学实践，建构教师的教学实践哲学的过程。

2.与元学习相关的元教学

“元学习即学习主体自身的心理训练，自身心理品质的改善，学习着完善自身。”它是主体作为客体而被认识，指向主体自身，并致力于主体心理品质的改善。其实质是通过认知结构和非认知心理结构的改善来改善学习，优化学习品质。作为与元学习对应的元教学是教师主体思考教学实践中如何使学生学会学习，如何帮助学生完善自身的素质，如何优化学生的学习策略，如何提高教学的效率和质量以及如何改善学生元学习的能力等。从元学习的角度出发，教师应思考自己的教学实践是否帮助学生发展了学习力、思考力、调控力和建构学习环境的能力。教师通过元教学的反思和批判能够达到提高学生元学习的品质，也能提高教师自身的元学习能力，促进教师专业发展，因为“元学习的观念向教师提出了如何教自己会教的问题，教学生会学的问题引出了教教师自己会教的问题。不难想到，当教师自己有很强的元学习能力，很高的元学习智慧时，就比较容易教自己会教(也许，这可以叫做元教学问题)。自己有过体验，就比较容易将这种体验移植于教学。”这就是从元学习视域得到的以教学自身为研究对象的充满教学智慧的元教学。

3.基于教学理解的元教学

从对教学本身的理解来分析，教学由教师、学生、教学资源、教学环境等若干因素构成，教学是双边活动，教学是交流活动，教学是主体平等对话活动。如果基于泰勒的课程与教学的基本原理来分析，教学活动必须涉及4个基本命题：教学是关于为什么而教(目的)?教什么(内容)和如何教的问题(方法)?用什么技术?如何评价教的结果(评价)等；那么，元教学就是关于为什么我要教这些?我为什么这样教?我为什么要这样评价学生?我的教学过程是什么?我为什么要用这些策略与方法?为什么要采用这样的技术等问题的思考结果与呈现过程。

如果说教学是一种服务于培养人的目的而进行的特殊社会实践活动的话，那么元教学就是对这种社会活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的检视与修正活动。也可以说，元教学是一种基于教学思维与教学哲学，但指向教学行为与教学活动的特殊教学形态。实际上，杜威提出的教育反思与萧恩提出的反思教学实践，均可以被看成是元教学理论与实践的基本内容。但前两者并没有突出作为教师要明确自己的教学活动这一前提。那么，教师为什么要明确自己的教学活动呢?首先是为了在实践上支持自己教学的合理性，其次是为了让学生明确教学的过程。关于这一点，赞可夫让学生理解学习过程的观点是很有说服力的。早在20世纪50年代末期，赞可夫在他的教学与发展的基础教育改革实验中提出的五条原则之一“让学生理解学习过程的原则”，就可以看成是元教学的思想表现。从实践角度考察，一直以来作为教师教 学工作重要环节的“教学大纲”制订及文本呈现，还有最近这些年一线老师流行的“说课”活动和教学反思，都可以被看成是元教学的具体样态。

从理论来源考察，如果借鉴西方学者关于形而上学(meta-physics)的基本解释，元教学(meta-teaching)可以被看成是关于教学的教学，有教学之前或教学之上的意义，也即是教学的形而上学，或者说是教师在通过反思明晰了自己的教学之基础上向学生说明、阐述自己为什么教学的教学。从哲学与教学哲学的视角考察，元教学包括元教学思想与元教学行动。它既是教师个体教学哲学形成的重要认识与实践前提，又是教师个体教学哲学在教学认识和教学实践中的具体表现样态。

综上，我们认为，元教学是基于元观点对教学的认识与反思，是关于教学的教学，是教师自己会教的教学，是一种基于教学思维、指向教学实践的意识性教学。元教学是对教学活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的认识、检视与修正活动，它由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。它具有保持教学内部动力、帮助学生有效学习、促进教师有效教学、保障教师教学专业可持续发展、促进教学论发展与完善的重要功能。目前，元教学在实践中的缺失，对课堂教师领会和掌握使学生明确教学过程、鼓励学生元思维、元学习、元认知等元教学策略的运用提出了迫切的要求。

二、元教学的功能

基于上述关于元教学概念的分析，我们认为，元教学不仅包括教师对教学的教学，也即教学本身实践合理性和过程有效性的教学，也应该包括对元认知、元学习、元思维等的教学。具体来说，元教学的功能包括如下几个方面：

1.元教学能够保持教学的内部动力

元教学促进教师在教学前甄别、筛选教学设计，教学中不停地反思、审视教学流程，分析课堂情况，仔细考虑各种可能的教学策略，选择最佳的行动方案，及时调整教学目标，达到预设和生成的有机统一。教学后及时反观教学的整体情况，评价教学效果，弥补教学缺陷，总结教学经验。这些甄别、筛选、反思、调整、评价、弥补、总结等教学行为，是教师关于教学的认知结构和非认知心理结构变化的外在表现，实质是元教学行为的外显，反映的是教师“自我以一种主体的我和对象的我的关系方式照射到自身”。即教师采取行动时，教师主体对自身的行动进行着反思，这就促使教师始终对教学行动保持高度的警觉，这成为教学的内部动力之一。反之，我们很难想象缺乏元教学智慧和元教学能力的教师会有高度的教学动机、教学热情和教学兴趣。

2.元教学能够帮助学生更加有效地学习

元教学思考教师自身会教的问题必然引出学生会学的问题。元教学是一种实践哲学，孕育着教师的课程与教学哲学，但它最终的落脚点在于教师的有效教学实践。反思教师自身会教的目的是为了指向学生会学，因此，教师的有效教学反思与学生的有效学习是紧密关联的。教师的元教学可以促进学生的元学习、元认知、元评价和元实践智慧的生成，从而进一步提升学生的有效学习能力。教师反思教学的针对性，学生的学习才会目标明确，重点突出；教师反思教学过程的有效性，学生的学习才会循序渐进，智慧明达；教师反思教学实践的合理性，学生的学习才会自觉迁移、系统连贯；教师反思教学结果的理想性，学生才会不断超越现实水平，生成新的、更高层次的“最近发展区”，教养效果和教育效果才能化育生成。反之，一个稀里糊涂、缺乏元教学反思的教师无法教会学生有效学习的路径与策略，也根本无法帮助学生有效地学习。

3.元教学能够促进教师有效地教学

元教学反思中教师的思维指向主体及教学活动本身，意味着教师对教学范式、教学过程、师生关系、课程实施、教学模式、教学方式、教学评价等进行多维的认知重构，意味着教师审视自身教学的价值理性、责任理性和科学理性，意味着教师肩负良心、道义和奉献对教学进行教学鉴赏和教学批判。在元教学的体验中，教师不仅使教学成为一种认知的过程，师生之间对话、交流、沟通的过程，更是一个弥补教学缺陷，使教师“具有崇高的职业道德、先进的教育理念、多维的知识结构、多样的教学能力和技术，具备高超的教学组织管理能力、深入的教学反思意识和反思能力和主动参与教育研究的意识和能力”的过程。随着教师元教学意识、元教学能力、元教学智慧和元教学经验的提升，教师才能有效地教学。反之，缺乏元教学意识与行动的教师不仅会缺乏教学责任心和奉献精神，也不会自觉修正教学的弊窦，更无法保证教学的有效性。

4.元教学能够促进教师教学专业的可持续发展

元教学是教师教学专业不可或缺的构成要素，这是因为元教学反思的主体是教师，反思的对象是主体自身的教学，根本宗旨是通过教师自身的元教学建构教会学生有效学习。教师的每一次元教学反思都意味着对旧我所包含的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划，是一种自我发展和自我超越。可见，教师教学专业发展离不开对教学的自我反思，离不开教师教学理念和个体教学哲学的更新，离不开教师的元教学体验和元教学智慧。教师在教学专业的可持续发展中要学会反思自己教学的得失，反思自己教学设计的成败，反思学生对自己教学的反馈，反思教学目标的达成程度，使“教师能够从自身的教学问题出发进行研究与评估，从而提升自我的专业素质，使自己成为一个自觉的反思者”。使教师教学专业可持续性地增长，不断跃上更高的层次。反之，教师元教学建构缺失必然造成教师的教学专业封闭、保守，缺乏可持续发展的动力。

5.元教学研究能够促进教学论自身的发展与完善

如上所述，元教学在本质上由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。其中明确“我”的教学活动也属于教学论研究的范畴，要明确教学活动必然涉及教学目标、教学内容、教学手段、教学程序、教学原则、教学环境、教学评价、教学策略与方法，而这些正是教学论研究的基本内容。事实上，教学论研究也离不开对教学的反思，因此，虽然元教学和教学论在研究的对象和任务上有所区别，但还是存在大范围的交叉。元教学研究的繁盛必将促进教学论体系自身的发展与完善。张楚廷教授在《教学论纲》第二版中论述元学习与教学论时就已经涉及对元教学问题的初步探讨，或许应该被看成是一个很好的例证。

三、元教学实践的缺失

目前，在课堂教学中，教师元教学实践的缺失主要表现为以下几个方面：

1.缺乏对教学安排针对性的反思

从当前的教学现状来看，不少教师的教学都存在这样的问题：教学设计思路不清，定位不准，教学措施不到位，学习指导缺乏针对性，教学目标模糊，教学程序安排混乱，教学重点、难点不突出，教学结 果低效，泯灭了部分学生的学习动机和学习愿望，造成师生时间和精力的浪费，这其中最大的问题就是在教学预设阶段就缺乏对教学安排有针对性的反思，结果教学抓不住重点，教师施教当然就会成为“盲人摸象”，长此以往，教学就会处于“盲人骑瞎马，夜半临深池”的境地，这样怎么可能收到减负增效、提高教学质量的效果呢?

2.缺乏对教学实践合理性的反思

教学实践的合理性体现为教学实施的科学性、人文性与艺术性的统一，体现为教得实，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。当前，在教学实践过程中，仍有许多教师只注重知识的传授、实施“牵牛式”教学，把学生当作贮存知识的容器，实行的是像巴西教育家保罗·弗莱雷所激烈批判的“银行储蓄式”教学，缺乏反思意识，缺乏反思教会学生认知以外该教会学生什么?结果日复一日地重复教知识的工作，而忽视教学还具有人文性，忽视了它的根本宗旨是在学习知识的基础上学会怎样成人，学会文化地活着，学会艺术性地为人处事。这种对教学实践合理性反思的缺失必然造成教学机械、单调、重复、陈旧。

3.缺乏对教学过程有效性的反思

教学过程有效性的标准只能是学生的发展和进步，我们根据学生学习的有效程度来确定教师教学过程的有效程度。在教学实践中，不少教师往往缺乏对教学过程有效性的反思，不能够很好地认识教学过程是预设与生成的有机统一。在课堂教学过程中，教师习惯于按照预设的教学设计按部就班地实施教学，这使教学过程机械、生硬，缺乏活力，刚性过度，柔性不足，挤占了生成的时空，“表面上看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识。这种知识缺乏活性，不能内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学”。不过，在教学过程中如果生成过多也会妨碍教学的有效性，导致教学的随意性，使教学失去中心，最终导致学生学习有效性的降低。而教师在教学过程中对如何在预设和生成之间找到平衡点，如何使教学价值、教学效果、教学效率和教学魅力得以彰显，如何使教学过程循其理、合其律、灵活而不失规范等等是缺乏反思的，这些应该引起教师的高度关注。

4，缺乏对教学结果理想性的反思

教师缺乏元教学反思体现在教学过程结束后，教师往往忘记追问教学结果是否理想?在多大程度上实现了教学理想?哪些教学结果是事先规划的教学蓝图中已经预设的教学理想目标?哪些是教学过程中伴随着教学的实际情境而创生的教学理想?哪些教学理想的实现是令人满意的?哪些教学理想尚未完全实现?没有实现的原因是什么?如何看待这些原因，包括哪些是主观的?哪些是客观的?哪些可以修正和弥补?哪些在目前的教学现状下教师受自身或学校教育环境因素的影响尚无法弥补?如果教师缺乏对教学结果理想性的反思，就难以找出教学结果与教学的理想目标之间的真实差距，也难以正确评价自身的教学和学生的实际学习效果，教师就会遗失总结教学经验、探索教学规律、验证教学理论的宝贵机会，这明显不利于教师元教学评价能力和元教学智慧的发展。

5.缺乏对学生元学习策略的指导

元学习策略是关于学习主体反思自身怎样改善、改造、改革学习的策略；元学习策略是“善于学习，善于思考，善于情感调节，善于意志控制，善于构造自己尽可能好的学习心境”的策略。在教学实践中，教师由于缺少元教学精神和元教学意识，他们往往注重对学生学习方法和学习策略的指导，但却容易忽视对学生元学习策略的指导，教师很少能够有意识地教会学生元学习策略，学生又怎么可能学会反思如何学会学习?因此，学生只能不加思辨地全盘接受教师“授人以渔”的学习方法，这与教师本身缺乏对元教学的理解与行动直接相关。试想如果教师本身缺乏元教学的能力与品质，又怎么指望他对学生元学习策略进行深度有效地指导呢?因为“对教学实践进行反思并非一件简单的事情。它不仅要求教师具有强烈的教学责任感和积极的改进意识。而且要求教师具备基本的教学反思能力”，即元教学能力，这对许多教师来说都是紧缺而急需补足的。

四、元教学的有效策略

教学尽管被看成是学生与教师共同成长的活动，但其终极目的是为了学生的学习和发展。所以，基于教师对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的思考，元教学的策略主要应该是指向学生的，即着眼于学生学习的改进与学习能力的提高，从而保证学生有效地学习。具体来说，在教学实践中教师基于学生有效学习而进行的元教学策略应该包括如下4个方面：

1.让学生明确教学过程

教师要实现有效教学和提高自身的元教学水平，不仅自己要明确“我的教学活动”，而且要使学生明确教学过程，明确教师是如何围绕教学目标，确定教学重点，取舍教学内容，精选教学方法，评价教学效果的，以便学生的学习思路与教师的教学思路合拍，能够相互激荡，教学相长，使学生明白“囿于知识传授的教学和坚持以知识掌握程度为主的衡量认知发展水平的标准，从本质上是与(教学)存在相抵触的”。让学生明确真正能够有效促进学习的教学过程是一种有利于学生知识建构、能力发展、智慧提升的教学过程，是一种交往、对话、沟通、理解的教学过程，也是一种对教学资源再阐释和生成的教学过程。对于较高水平的学习者来讲，这一策略尤其重要。

2.鼓励学生的元思维

学生的元思维是学生关于自身思维的思维。教师进行元教学反思时应该充分考虑学生有效学习离不开学生的元思维，一个善于元教学的教师应学会鼓励学生的元思维，学生在教师的指导和鼓励下，认真反思自己的学习思维品质、思维特征、思维能力、思维方式与方法、思维过程、思维的优缺点等，这不仅有利于学生学习思维能力的提高，促进学生深度高效地学习，而且有利于教师元教学策略的培养，有利于教师经常反思自己的教学有没有教会学生元思维。可见，教师元教学策略的有效途径之一就是鼓励学生的元思维，从而通过促进学生的元思维指向促进学生学会学习。

3.鼓励学生的元学习

教师在从事反思自身教学实践的元教学时，必须掌握鼓励学生元学习的策略，教会学生反思自己的学习目的、学习态度、学习目标、学习策略、学习方法、学习过程、学习效果以及学习的价值观等。可以说，教师的元教学与学生的元学习是相辅相成、彼此促进的，因为“教学是一种关系，一种教师与学生都要为此做出贡献的关系”，所以，教师在进行元教学的过程中必须重视学生的元学习。具体来说，教师反思教学需要考察自己是否促进了学习主体指向主体自身的学习，是否教会学生学习观察、学习想象、学习迁移、学习质疑、学习联想、学习选择等，教师既要清楚自己的教学目的和教学过程，又要鼓励 学生通过元学习去促进学习，进而收到良好的教与学的效果，实现教师教学与元教学以及学生学习与元学习的良性循环和动态协调。

4.鼓励学生的元认知

教师在自觉的元教学体验中，需要鼓励学生对自身的认知活动进行认知，包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节，要求学生掌握元认知知识、品味元认知体验，实施元认知监控。具体地说，就是教会学生灵活运用元认知策略：首先是计划监控，即元计划。教师要指导学生设定认知计划，促进学生对学习过程与预设的计划进行比较，及时发现问题，及时调整；其次是领会监控，即元领会。教师教会学生有明确的领会目标，抓住问题的要点，积极地反思领会的正确性和深度；再次是策略监控，即元策略。教师教会学生对自己运用的学习策略进行监控，以保证策略在学习过程中发挥有效作用。最后是注意监控，即元注意或称为元监控。教师在元教学中要教会学生在学习中对自己注意力或监控行为本身进行自我管理和自我调节。只有教师在元教学实践中鼓励学生利用元认知动机，发展元认知能力，学生才能学有所获，教师教学才能得心应手。

总之，元教学虽不是知识教学，也不是技能教学，更不是情感、态度与价值观的教学，但它却是教师为了更好地实现学生知识、技能的形成和情感、态度的发展而在课堂中展现出来的关于自身教学有效性取向理由的教学，它内蕴着教师的有效教学观与有效学习观，本质上是一种朝向有效教学目标的反思性教学实践哲学。它既是教师基于教学实践对教学实践的反身观照，且与元学习实践休戚与共，又是一种基于教学思维指向教学实践的意识性教学。积极尝试元教学的实践，不仅有利于教学主体对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的审视，从而大大提升教学的质量，而且还能为教学论与元教学论的研究提供新的视界和养料，有利于教学论研究与元教学论研究的发展与深化。

[参考文献]

[1]埃德加·莫兰，方法：思想观念[m].陈一壮，译，北京：北京大学出版社,2002.

[2]唐莹，元教育学[m].北京：人民教育出版社,2002.

[3]陈桂生，“元教育学”问对[j].华东师范大学学报：教育科学版，1995(2).

[4]张楚廷，教学论纲[m].北京：高等教育出版社,2008.

[5]马克斯·范梅南，教学机智——教育智慧的意蕴[m].李树英，译，北京：教育科学出版社，2001.

[6]陈晓端，等，有效教学理念与实践[m].西安：陕西，师范大学出版社，2007.

[7]郭德侠，互助与合作：教师专业成长的有效策略[j].教育理论与实践，2007(11).

教学研究范文第2篇

1引言

经济全球化的今天，世界各国间的交流越来越频繁，国际化教育也越来越受到重视。英语作为世界各国的一种通用语言，其重要地位更是毋庸置疑。近年来，许多高校越来越意识到外籍教师（简称外教）的作用，并不断引入外教。就我国高校的英语教育而言，聘请外教的做法在推动英语教学改革和学科建设等方面取得了一定成效。因此，对于外教外语教学的各种研究也应运而生。本研究在学者们研究成果的基础上，通过文献分析的方法，从研究基本趋势和研究内容两大方面回顾和总结CNKI中外语类核心期刊1985年-2017年间关于外教外语教学的研究成果，以便更好地掌握未来外教外语教学的研究趋势及前景。

2关于外教外语教学研究的回顾

2.1研究的基本趋势

纵观30年内外教外语教学研究的发展，可以发现其相关研究成果量呈逐渐上升的趋势，但该研究领域所受关注度仍不是很高。从总体上看，其研究发展大致可以分为两个阶段：1985年-2000年间，外教外语教学的研究增长缓慢且不稳定，17年期间仅发表相关期刊论文6篇，只占总数的28%。2002年后则进入了活跃的发展期，研究成果量逐年增加。2002-2017年共发表相关期刊论文15篇，占总数的72%。可见，国内学者越来越关注外教外语教学的相关研究。但就其研究总量而言，国内学者对于外教外语教学的研究仍很稀缺。

2.2研究内容

以研究视角的不同，笔者把外教外语教学的研究分为4个类别：外教外语教学方法及模式、中外教师教学对比、外教教学中存在的问题及面临的挑战、外籍教师在外语教学中的作用及管理。在此基础上回顾分析了国内不同学者的相关研究成果。

2.2.1外教外语教学方法及模式

西方教学向来以培养学生创新能力和动手能力著称。这恰恰与中国传统的教学方法：教师灌输学习知识，学生被动接受，形成了鲜明的对比。因此，外教外语教学方法及模式便成为该领域的研究热点之一。胡立家，刘同珙（1985）以一名英籍女教师的口语课为案例，探讨了电影教学在口语课堂上的可行性。根据对电影教学的效果以及学生的满意度及其最终成绩的分析，笔者提出，正如电影教学此类可通过发扬外教长处来提高学生语言能力的做法在外语教学中是可行、可靠的。但外教在进行电影教学的同时也应结合学生的语言能力水平来制定合理的教学方案。苏翊翔（1998）通过观察美籍教师Annie的一节交际口语课，分析讨论际教学法在中国的具体实施情况,根据课堂上教师和学生的表现，笔者总结了由本族语教师进行交际口语课的优势及不足。外教进行交际口语教师使教学更为真实，外教幽默风趣且课堂教学也不拘泥于教材，这极大地刺激了学生的学习动力，同时也提高了学生的交际能力。周玉忠、王辉、王奕文（2004）提到了中外教师在教学方法使用上的差异。外教受西方教育观的影响，在教学中更强调以学生为中心，营造和谐活跃的课堂气氛以促使学生自由表达观点。而中国教师课堂气氛相对枯燥沉闷，教师是课堂中心，学生则是被动的接受者，以教代学，忽视了学生具体的学习过程。此外，最广为推崇的教学方法莫过于中外教师合作教学（CCFT）。合作教学(Co－teaching)是由“美国中学之父”——WilliamM.Alexander提出的。“中外教师合作教学”模式是指一位或多位中国教师(以下简称“中教”)和一位或多位外教合作完成教学任务的合作教学模式，包括双方教师共同备课、同时上课、合作完成对学生的评价和考核等。郭尔平、顾超美、鲍静音（2002）从立项动机、理论框架、实践过程和结果评价四个方面总结了中外教师英语口语课堂教学合作这一课题研究中的收获。口语教学长期以来都是我国外语教学的弱项，因此笔者期许合作课题的研究能给中国外语口语教学带来好处。课题研究结果显示：大部分学生喜欢合作教学且认为其有积极影响，学生的口语提高明显。朱金花（2006）也采用此模式在上海大学新生中的33个班进行了试点教学。其实验结果显示所有的CCFT试点班的各单项平均成绩均高于全年级学生的平均成绩。且试点班学生的听说能力以及自主学习能力更明显优于非试点班学生。合作教学中中外教师优势互补，紧密合作，各展所长，与此同时合作教学也充分发挥了学生的主体性和积极性。柏桦、牟宜武、LydianneLoredo(2009）采用定性研究的方法探讨了大学英语中中外教师合作教学的有效性问题，及其对学生和教师能力发展的相关作用。通过对208名兰州交通大学非英语专业学生语言测试及问卷调查,笔者对比了合作教学和传统教学对学生听说读写能力的影响。实践结果表明合作教学提高了学生的听说读写能力,其中听力和口语表达能力的提高最为明显。中外教师合作教学有利于解决我国大学英语教学中教师教学效果持续走低的问题，有利于提高英语教学质量以达到理想的教学效果。此外，还能地增进中外教师、师生间的跨文化交流，培养学生英语学习的积极性、自信心及主动性。

2.2.2中外教师教学对比

因文化传统和社会背景的不同，中西方人在思维与行为、价值观等方面存在显著的差异。因此中西方教师之间在授课方式、课堂组织方式、提问策略等方面存在差异。通过对二者外语教学间的差异性研究，能找出可以相互借鉴的东西，以达到提高高校学生英语应用能力的目的。周玉忠、王辉、王奕文（2004）从教学方法、教材使用、课程计划、测试方式、师生关系等方面探讨了外籍教师与中国师生在外语教学中存在的差异并提出了相关的应对策略。外教与中国师生在外语教学上存在的差异不容忽视，因此高校应规范外教教学内容、合理安排外教教学任务、定期对外教的教学情况进行评估，此外还应加强外教与中国师生间的交流与沟通，加强对双方的文化了解，提高教学质量。徐锦芬、李斑斑（2007）基于Feuerstein的中介作用理论，对湖北省高校的96名中教和42名外教对教师课堂中介作用的看法以及他们在课堂教学中实施中介的情况进行了调查对比研究,并就如何充分利用及管理外教资源,如何充分发挥教师的中介作用提出了见解。根据实验结果，笔者得出中外教师都有良好的中介意识，外教的中介意识比中教要高，但中外教师在具体课堂中的实践水平因为各种原因使得课堂实践情况不理想。胡青球（2007）通过采用自然调查的方法对广东外语外贸大学一位外籍教师与一位中教的英语课堂话语进行录音并对其课堂话语进行对比分析，发现中外教师的总话语量相似,但外籍教师话语量与学生话语量的比例高，而中教的提问总数明显高于外教。李素枝（2007）运用话语分析的方法,以上海两所大学非英语专业一年级8个班为受试，对英语本族语外教和中国教师的大学英语课堂交互模式进行了对比研究。结果表明教师——学生——教师（TST）交互模式更多地被运用于中国教师课堂。

2.2.3外教教学中存在的问题及面临的挑战

与本籍教师相比，外教在英语语言驾驭、西方文化理解等方面具有得天独厚的优势（孙洪丽，2008：76）。但由于东西方文化差异及外教的个人素质差异等，外教在外语教学中也存在许多问题。朱维芳、SarahTrenholm（1997）以问卷调查的形式调查了外教与中国学生在课堂内交往中所发生的“文化诧异现象”。陆璐、董金（2015）以79名英语专业本科生为研究对象，依据定型理论，分析学生对外籍教师的正面定型对其教学效果的影响并提出建议。吴殿龙、胡振伟（2015）指出大部分外籍教师没有固定的教材和课程设计，对教学内容缺乏系统性的规划。外籍教师很难真正了解中国学生的真实英语水平。因此笔者认为高校应合理安排外教教学任务、建立合适的外教监管、评估体制，同时也要加强中外教师教的交流合作。DengJing(2004)提出了外教外语教学中所面临的两大挑战。第一个是外教需要提前对学生语言能力水平进行测评，来选择合适的教学材料及课堂语言。第二大挑战是中国学生在传统教学方式的影响下在课堂上都表现得相对内向与含蓄，外教需要鼓励学生拓展其开放性思维并鼓励学生表达自己的个人观点。做到这两点，外教的教学效果才会更为凸显。

2.2.4外籍教师在外语教学中的作用及管理

外籍教师作为一种外语教学资源，在许多方面都起着积极的作用，但同时也具有一定的局限性。目前高校对于外教的管理普遍存在问题，影响并制约了外教在高校英语教学中发挥其应有的作用。加强外教管理,优化外教资源的利用，做好外教资源与国内教师资源的互补共鉴，可以切实提高外教的教学质量。因此，探讨外教在高校英语教学中的作用及管理问题成了一项非常有意义的研究课题。王长荣（1986）提出搞好外教教学管理工作，培养师资队伍是教学管理和外语专家工作的主要课题。他认为外教的聘请应该严格且多层次，且外教应遵守管理制度，各司其职。对于外教所引进的国外教材、影音视频、录像等书面、试听资料应积极合理应用，将外教作为本族语者所具备的优势充分发挥。王辉、袁晓陆（2014）发现外教在教学方法、教学内容、教学评估等方面由于教育背景、文化等方面的差异，在外语教学中达不到理想的教学效果。而协作性反思教学则在集体范围内、学科间融合了不同的知识结构、教学方式、教学理念，有助于解决高校外教教学管理中存在的一些问题，提高外教整体素质，进一步推动中外教学理念融合互补及教师专业化，从而促进外语教学质量的提高与发展。DuanPinghua和DengLiping(2002)以67名英语专业大学生为被试通过访谈和问卷调查探讨外教在外语教学中的真实作用。实验结果得出外教对于学生习得外语能力、外语知识以及文化背景知识等方面起着重要的作用。温晋方（1994）以输入假说为基础，就外籍教师对英语专业学生的影响和作用对某高校外语系93届学生进行了问卷调查。他们得出外教的教学活动符合输入假说，他们在交际需求的驱动下所使用的“外国腔”是学生可以理解的、高于学生语言水平的可懂性输入，对于学生习得外语具体进程起积极的作用。为充分发挥外教的优势，解决其带来的相关问题与矛盾，高校要在探索中不断总结经验、努力克服文化差异带来的不利影响，建立科学的管理、监督及评估体制，努力打造外教与中国本土教师融为一体的多元化团结协作的教师队伍，最大限度去发挥外籍教师的优势。

3关于外教外语教学研究的不足及研究前景

国内学者在外教外语教学方面的研究无疑已经取得了一定的成果，但仍存在着一些不足。

3.1从研究对象上看

关于外教外语教学研究的对象过于单一。相关的实证研究的研究对象多为大学本科英语专业或非英语专业学生，而相对于其他类型的学生如博士及硕士研究生、高中生、初中生、小学生及学前班学生的研究较少。但目前许多初高中、甚至小学都有外教课程，因此未来关于外教外语教学研究的对象应该多样化，而不应只局限于本科生。

3.2从研究内容上看

目前，外教教学参与的深度和广度引发了多方面的关注，但更多的是中外教师的对比研究(周玉忠等2004:79)。在很大程度上，许多研究仍是将外教视为外国人，而非教师。因此，对外教教学实践和专业发展的研究亟待开展。

4总结

教学研究范文第3篇

关键词：语言 教学分类 艺术性 对策

教学语言研究是应用语言学的重要内容，也是语言学跨学科研究的重要方面。近几年来，国家和社会，包括教师自身都对中国的教育进行了反思，发现了诸多的问题，教育改革也日趋深入，教学语言的研究受到学界和社会的高度重视。教育学、语言学、社会学、心理学等学科的研究成果给教师语言研究提供了强大的理论支持，也给教师语言研究提出了强大的挑战。

一.语文教学语言研究的基本走向和特点

1.语文教学语言研究的基本走向。语文教师需要拓展视野，树立大语文观念;变“一言堂”为“群言堂”教学模式。教师的角色从以往知识的主宰者、传授者变为学生学习和成长的合作者、引导者、促进者。学生的角色从以往被动的知识接受者变为主动进行有意义学习的探索者，变为积极进行实践活动的主体。教师要学会凭借自己的语言魅力，去影响学生，调动他们的学习情绪，有效地调控学习进程。

2.语文教学语言研究的特点。一线教师研究与专家学者研究的有机结合是教学语言研究的一个新特点，广大一线教师结合自身的教学实践，从经验的角度发表了大量的关于教学语言研究的文章，可见两者的结合研究是一个不可忽视的特点。在现代语文课教学中，仅用语言教学已略显单调，可将现代科学技术成果作为手段，在语文教学领域里使用，作教学语言的辅助和补充，如图片、图表、实物、模型、标本、音乐、幻灯、录音、录像、广播、影片、电脑、投影等，都将使语文课更加生动形象。

二.语文语言教学的定位及重要性

1.语文教学语言不仅仅是简单的教学语言，而且是传承母语知识及人文性的重要载体，这一点已得到广大研究者和教学人员的共识，对语文教学语言的定位已由一般的工具性向功能性、人文性、艺术性等深层理念转变。语文教学本身即是语言教学，因此我们应充分运用语言的音韵美、节奏美、对称美、声响美、方言美、色彩美、诗意美，让它渗透到语文课堂教学的每一环节中，达到理想的教学效果。

2.语文语言教学是一种特殊的专业语言，它的特殊性在于，语文教学除了应具有一般教学语言要求之外，还有比一般的教学语言更科学、更高级，更有艺术性。同时，语言本身又具有多元性和动态性，以有声语言表达为主的语文课堂教学语言，凭借师生情理互动的课堂氛围和学生学习的向师心理，发挥其延展思维、激趣、创造情境、熏陶情感等作用。

三.提高语文语言教学水平的基本原则

1.抓住心理，结合实际。在语文教学中，教师讲课应不夸夸其谈、不信口开河、不空发议论、不离题太远，而应言之有物，论之有实。并能根据学生的心理特点，有意识地把已学知识和未学内容联系起来，把课本知识与现实生活联系起来，有意识地穿插有关的时代背景、作者生平、名人轶事等，最大限度地充实教学内容。

2.有理有据，科学有序。在语文教学中，教师应该对每课教材做深入钻研和细致分析，弄清要讲的语文知识的来龙去脉，掌握其确切的含义和规律，精心组织教学语言解读，确定怎样开头，怎样过渡，怎样结尾。只有思路井然有序，讲解才会条理清晰，学生在重点、难点等关键问题上才能够得到透彻的理解。

3.深入浅出，循循善诱。语文课教学中教师要善于激发学生主体意识，增强其学习的内动力，同时要善于例证，运用典型材料来说明抽象的理论，把抽象的东西与具体的东西联系起来，可使教学语言生动、具体化，让学生带着问题去看书，去听课。课堂上多用疑问性提问、疏导性提问、铺垫性提问，使学生在老师的引导下受到启迪，探求新知识，掌握新内容。

4.流利畅达，有节奏性。教师表达流畅，可以使学生有轻快之感，可以使课讲得有张有弛，有板有眼，富有节奏感。同时，在教学内容上，必须分清主次，突出重点，教学进度要定好拍节。这样，可以使学生既不感到精神过度紧张，又不至于精力分散。在讲课的语调上要轻重结合，高低错落有致，一堂课既要有，又要有低潮，不能总是一个调子、一个音节，要抑扬顿挫。

教学研究范文第4篇

关键词：钢琴；教学；研究；实施

中图分类号：J624 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）17-0134-01

一、确定选题是实施钢琴教学研究的起点

在钢琴教学研究中选择一个具有价值意义的课题需要运用创造性的想象力，这里所说的“提出新问题”就是选择那些具有研究意义的新颖课题，因此，课题是否具有研究价值依赖于选题的意义，选题的意义决定了课题的研究价值。

在确定选题过程中应该重视选择课题的价值原则、创新原则和可行性原则，这些都是选择课题的重要原则。选题的价值原则主要体现在对钢琴教育学科发展所提出的理论与实践方面的问题，钢琴教育作为一门正在处于发展阶段的学科，还有许多课题等待人们去深入探讨；选题的创新原则主要体现在钢琴教学法的新理论、新模式方面的问题，特别是运用跨学科的理论知识来对钢琴教学现象进行研究；选题的可行性原则主要体现在研究者的主观条件和资料占有的客观条件方面的问题，如果选题很好而研究者本人却不具备足够的科研能力或缺乏充足的研究资料，那么再好的选题也只能放弃。国内有学者将选题的方法归纳了几个方面：在多学科的交叉点上选题；在学科领域的空白点上选题；在学科领域的热点问题上选题；在学科领域的冷门问题上选题；在自己最熟悉的专业领域里选题等，这些建议对于钢琴教学研究的选题都具有很重要的参考价值。

二、查阅文献是实施研究的基础

查阅文献是为了避免钢琴教学研究工作中的重复劳动，提高钢琴教学研究工作的效率与质量，研究者应该全面地了解国内外对该选题的研究动态。在査阅文献中如果发现所选课题已经是前人作过的成熟课题，那就应该改换研究课题或改变研究角度，重复研究前人已经取得成果的课题是没有价值的。通过广泛地査阅相关文献和了解前人的研究成果，可以使研究者从中获得启发或灵感，借鉴前人的研究经验可以使研究者对所选课题有了更新的认识，从而可以在原有基础上向更深层次发展，去解决前人尚未解决的研究问题。

三、提出假设是预测研究的结果

提出假设是对所选课题可能出现的理论、规律、结论的预先猜测，它是研究者根据对所选课题的研究价值、前人研究成果的状况和实施研究的可能性已有把握的基础上提出的。对研究假设的猜测可能经过验证后被证实或许是正确的、或许是错误的，然而，这种假设并不是研究者凭空臆想的，它是建立在一定学术理论和客观事实基础上的假设。对钢琴教学研究课题提出的假设必须是经过逻辑思考而提出的，并且期待着进行实验研究或实地考察的预期答案是正确的，通过实验或观察获取的资料和数据来检验与修正研究假设，从中发现规律性的理论。总而言之，钢琴教学研究的假设就是为了探索该学科教学现象中的新问题，在探索新问题的过程中形成钢琴教学的新理论或新观点。

四、分析资料是确定结论的依据

分析资料是钢琴教学研究中最重要的工作环节，研究者通过观察法、问卷法、访谈法、实验法等研究方法获取的事实材料和具体数据必须进行整理，使搜集到的原始资料或数据能够得到系统化、条理化的梳理与研究。全面地搜集研究资料是作出科学结论必不可少的前提条件，由于钢琴教学研究是一项复杂的工作，几乎不可能将所有的研究资料全部搜集齐全，因此，要尽可能地搜集那些可靠性和有效性的研究资料，如果搜集研究资料的工作做得好，这就为作出正确结论提供了准确的答案依据。

五、作出结论是课题研究的关键

作出结论是钢琴教学研究中的最关键问题，研究工作的最终目的就是对课题能够作出一个符合客观规律的科学结论。研究者在经过深思熟虑地确定选题、博览群书地查阅文献、慎重思考地提出假设、认真仔细地分析资料等几个阶段之后，就应该考虑课题的最终结论了。在作出最后的研究结论时，应该综合研究有关课题的全面资料，并且综合分析研究结果与研究假设之间的对应关系。结论措辞需要简明扼要、言简意赅，尽量避免语言内容上的空洞冗长；结论内容应该客观求实、实事求是，不能对自己的研究成果夸大其词；结论方式可以表述各异、形式多样，既可以将研究结果归纳成若干原理，也可以对研究内容作出客观评价。

教学研究范文第5篇

实施藏汉双语教学，既体现了本民族文化继承和发展的根本需要，同时也是学习引进先进民族文化的客观需要。藏汉双语教学是有利于继承和发展藏文化，有利于学习汉文化，有利于实现各民族的共同繁荣与发展的一种教学模式。众所周知，在改革开放深入发展，科技迅猛提升，国家实施西部大开发战略的当下，学习吸收先进民族的文化是一个民族在保持原有民族特色的同时，发展自身民族文化的必要手段，只有这样才能与时俱进，使民族文化伴随时代的发展大放异彩。因此，在藏族教育中，藏汉双语教学可以培养精通藏汉语言文字，适应新时代社会发展的双语人才，促进藏族文化发展，以实现各民族的共同繁荣与发展。

一、影响藏汉双语教学的因素

在1972年出版的《教学模式》一书中，美国学者乔伊斯和韦尔于指出，教学模式就是“试图系统探索教学目标（教学策略），课程设计和教材，以及社会和心理理论三者间的相互关系，以及设法考察一系列使教学活动模式化的各种可供选择的类型。”从这一较为权威的界定中可以看出，教学模式的形成一般会受两方面的影响：一是教学思想，另一方面是具体的教学实践过程。因此影响藏汉双语教学设计模式的因素是极为复杂的。

（一）藏族双语人自身的双语态度

1996年，曾有学者专门调查研究了藏族双语人的双语态度问题，最后得出两方面的结论：一是对母语的态度中，对于他们的母语、藏族双语人内心具有深厚的感情，这份感情对保持自己母语起着相当重要的作用；二是藏族双语人对汉语的态度更具有理性，虽然他们积极学习和掌握汉语，但是他们强烈反对试图以汉语取代母语的做法。在双语教学模式的建立与实施过程中，社会上层管理人士、学生、教师、家长的双语态度是重要的影响因素。80年代以后，伴随着藏区城镇藏族与汉族杂居的现象，藏汉双语教学模式即语文以汉语文授课为主，同时加授藏语文的模式，逐渐形成并不断完善，从对母语的情感上和对待汉语的理性视角看，一种多元的、开放的双语教学模式正在逐渐的被藏族双语人所接受。

（二）藏族居住与分布位置特点

甘肃、青海、、四川和云南等省（区）是我国藏族居住和分布的主要地区，并以大聚居区、小聚居区和散杂居区为其主要居住形式，其中也不排除大聚居小杂居和大杂居中小聚居的情况。“所谓少数民族聚居地区这个概念是指有少数民族聚居在内的地区，所以并不排斥有汉族居住在内，甚至在人数上可以占多数。在这些地区有些是汉族的大小聚居区和少数民族的聚居区马赛克式的穿插分布。”在藏区施行双语教学的模式也会随着藏族居住与分布在藏区的不同特点而有所不同。以藏语文为主同时设有汉语文课的这类教学体系主要体现在藏族大聚居的自治区；甘肃省甘南藏族自治州是以藏族小聚居为主的地区，双语教学中实行“两个为主”的教育模式：一种是“藏加汉”的教育模式，也就是说以藏文为主，尽量用藏语讲授所开设的各学科课程，而把汉语文课作为一门单独的学科开设；另一种模式是“汉加藏”，则是以汉语文为主，用汉语言讲授所设各门学科，另外加授藏语文课为一门独立学科。

（三）双语教学现行状况

中小学藏区学校的双语教学经历了从无到有、从探索经验到建立模式的一个过程，因此各地区、各学校的藏汉双语教学的差异性很大。从目前来看，已经形成了相对稳定的藏汉双语教学模式的地区从小学到中学，甚至到高校均具有相当健全的双语教学体系；而有些地区和学校，还没形成较健全的体系，最突出的表现就是双语教学在初等教育、中等教育、高等教育中并没有很好地衔接起来；一些双语教学仍以内地模式为蓝本，教学上缺乏民族特色的地区和学校，严格意义上讲，双语教学仍处于空白。虽然我国法规政策中明文规定提倡少数民族首先享有学习和使用本民族语言文字的权利，同时鼓励他们学习汉语文，但在具体的实施过程中，各民族地区的学校仍要从本民族的实际情况出发，采用适合本民族发展的具体教育模式。由此可见，现行学校中双语教学实际状况这一可变因素正逐渐从实用和情感转化为理性和科学，从而促使藏汉双语教学模式在科学化和理性化的方向指引下高效运行。

（四）对双语教学基础认识的差异性

民族语言学、文化人类学、教育心理学、语言心理学是双语教学的四大基础理论。因双语教学基础领域的侧重点不同，在形成双语教学的概念、类型及理论时便会产生差异性：强调双语教学中双语的掌握和使用的是重语言学基础的重要特征；保持和发展文化方面的工具与价值是重文化人类学基础的侧重点；对教育心理学基础而言，双语教学的运用方法与掌握内容方面的效果则是至关重要的；而强调儿童母语的获得与习得第二语言的是重语言心理学基础的主要维度。因此，不同双语教学指导思想的形成有赖于不同的基础理论观点，从而使藏汉双语教学的发展与演进轨迹表现出从重语言学基础到重教育学基础再到测重综合基础领域的特点。

二、双语教学研究的策略

针对藏汉双语教学的研究虽已有了不错的进展，但通过走访一些牧区藏族学校使笔者了解到，藏族学生双语教学发展仍存在许多亟待解决的问题。经过调研的实践经历，笔者更加坚信要想处理这些问题，藏汉双语教学研究模式的创新，理念的更新是首要前提，同时要把国家中长期教育改革和发展规划纲要作为指导，从宏观角度对藏汉双语教学理论及方法进行审视，探寻行之有效的藏汉双语教学模式，建立藏汉双语教学研究理论的新体系。实现藏汉双语教学模式的突破是一项系统工程，同时也是具有现实和深远历史意义的。

（一）“取其精华““，融会贯通”，建立藏汉双语教学理论的新体系

藏汉双语教学研究与语言学、民族学、教育学、心理学和文化学等学科有着千丝万缕联系，并且涉及到双语教育发展、双语心理发展、学习策略等方面的研究，由此，借鉴并汲取各学科研究理论，对发展尚不完善的藏汉双语教学研究及发展具有深远意义。就藏族学生的心理而言，舒曼的“文化适应模型”理论认为“，学习者和目标语言之间的社会距离和心理距离的远近受到社会、情感、认知、教学等因素的制约；第二语言学习者和目标语言群体之间的心理距离和社会距离与文化适应的程度成反比。”另外，“思想库模式”指出：“思想库的发展不仅受到第一语言的影响，第二语言也起到不可估量的作用，思想库一旦增加一门语言，广泛的双语文化内涵也随之增加。”可见，双语学习不仅能使双语学习者生成新的信念和新的价值观念，同时也会促使他们成为双元文化者。就藏族学生的能力发展而言，双语教学影响其认知发展，而且双语儿童对信息处理具有更强的认识控制能力。维果斯基认为：单语学习对学生的认知能力发展的影响有别于多语经验的影响，同时运用两种或多种语言有助于儿童的元语言能力提高。赛格洛维特的研究表明：通过两种语言的内化会促使儿童产生一个比较复杂的、装备相当精良的“心理运算器”，双语儿童在处理信号时可以通过这个运算器交替使用两个规则系统。兰伯特指出：双语儿童经过学习会形成一种立体的语言观，即单语儿童始终无法达到的一种三维语言观，它能使元语言意识变得更加清楚，并且认知能力更加灵活。就藏汉双语教学方法方面而言，需要新的技术路线以调整和改革目前的藏汉双语教学方法。“中介语”理论阐释如下：在教学活动中，一旦汉语作为第二语言，教师就需要对学习者思维活动方式加强了解，对学习者表述中的问题，不单单要分析和纠正语言，而且还要指导与调整其思维活动路线。该理论的应用，为藏汉双语教学方法提供了新的技术路线，拓宽了我们解决藏汉双语教学问题中的思路。笔者认为，应对双语教师做特殊的、针对性强的教学方法方面的培训。就藏汉双语教学评价方面而言，斯波尔斯基提出了双语教学评价模式，该模式是以双语教学过程中基本变量的分类为依据，该模式囊括了双语教学评价的多个因素，比如语言、心理、人口、社会、地理、历史因素等等，其中双语教学始终处于这些因素的核心地位。依据该理论笔者认为：在学生习得双语时，对双语能力和学业成绩进行诊断和评价，不应该只从学生内因的角度来评价判断，而且要考虑学生的外因，从宏观的角度，整体把握学生所处的周围环境，从社会、心理、经济、师生互动等方面做综合审视，做出促进学生全面发展的评价和判断，构建起富有生命活力的藏汉双语教学的评价体系。通过上述的理论研究对解决藏族学生实际存在的一些问题，例如：如何内化第二语言以及其心理变量，如何影响第二语言的习得等等，还是远远不够的。笔者认为，在“取其精华”的基础之上，将双语教学与藏汉双语教学之间共同的内在联系整理出来，并且找出藏汉双语教学自身的特殊性，用两者的普遍性特征指导藏汉双语教学的特殊性，构建并完善藏汉双语教学的理论体系。

（二）从需求出发，明确藏族牧区学校双语教学的目标，培养多元化人才

众所周知，双语教学的研究及实施，有其极为重要的价值和功能：其一，现在的学校教育，已不再把传授知识作为唯一目标，所以，以促使学生得到全面发展为宗旨的双语教学的目标也不应局限在单纯地学习语言上；其二，双语教学应该从学生的实际需求出发，兼具三种功能：素质拓展功能、文化传递功能和交流的工具。因此，为满足多元化人才培养的需求，明确藏汉双语教学目标成了双语教学研究急需解决的首要问题。对此笔者建议：在国家中长期教育改革和发展规划纲要所提出的“优先发展、育人为本”的指导思想下，关注学生的全面发展和培养适应社会的多元化人才。在关注这两个发展的前提下，确立藏族牧区双语教学研究的目标定位，设计新的课程理念，在学校教学情景之中发展学生的双语教学，紧密联系学生的生活及学习，并且及时调整教学方法，实现学生的全面发展的愿望。

（三）以改革创新为契机，带动藏汉双语教学研究的发展