做实验的作文三年级

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇做实验的作文三年级范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

做实验的作文三年级范文第1篇

在一个幽静的小山村里，住着一位美丽的小姑娘，她那又黑又浓又弯的眉毛下，嵌着一双水汪汪的亮眼睛，人人见到她都会说：“你的眉毛真漂亮，的眼睛真明亮！”为此，小姑娘整天都很快乐！

有一个夏天的午后，小主人的眼睛突然质问起眉毛来：“我能看见五彩缤纷的世界，小主人的鼻子能闻到芬芳扑鼻的花香，小主人的耳朵能听见悠扬悦耳的歌声，小主人的嘴巴能吃到香甜可口的饭菜……我看小主人美丽的容貌中就你没什么用处，凭什么人家要赞美你呀？”“我……我……”眉毛结结巴巴地说不出话来。眼睛轻蔑地瞥了一眼上面的眉毛，继续说：“说不出来了吧？既然你什么都不会，而且实际上你也长得并不怎么样，黑不溜秋的，我劝还是趁早离开这儿吧，免得给我们丢脸！”眉毛气呼呼地想：眼睛分明是在嘲笑，与其在这里受她的气，倒不如去找一份好工作。第二天，天还没亮，她趁大家都熟睡着，偷偷地跑了……

火辣辣的太阳照在屁股上啦！小姑娘起床了。夏天的天气热得可真难受啊！不一会儿，小姑娘的脑门上就出现了豆大的汗珠。由于没有眉毛的遮挡，这汗珠骨碌骨碌迅速流下来。眼睛抵挡不住这汗珠的袭击，只觉得一阵疼痛，不由地紧紧闭上。当她再睁开时，视线朦朦胧胧，往日五彩缤纷的世界变得模模糊糊了。痛苦的泪水从眼睛里缓缓地流下来，流下来。这时，小主人不知情地揉揉酸痛的眼睛，说：“今天，这眼睛怎么搞的，难道生病了？到医院去看看！”小姑娘走出了家门，走着走着，发现迎面碰见的人都对着她指指点点的。这是怎么啦？小姑娘心里纳闷极了。这时，邻居婶婶碰见了，大吃一惊，说：“姑娘，原来，你的眼睛这么难看啊！又红又肿的。咦，你的漂亮眉毛上哪去了？”“啊，我的眉毛不见了吗？呜———”小姑娘大哭起来。眼睛听了，后悔莫极，它一边流泪，一边想：当初我要是不赶走眉毛该多好啊！“眉毛啊，还是回来吧！”眼睛和小姑娘不约而同地呼喊起来。忽然，不知时候眉毛已经站在她的上面了，她笑眯眯地说：“知错就改还是好孩子！现在知道了吧，的作用有多大了吧！美不光靠一个人啊！”

从此，她们俩又快乐地生活在一起了！小姑娘依然是小山村里最美丽的姑娘！

做实验的作文三年级范文第2篇

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）04-0144-02

一、实验背景

1.理论背景

学习了国际右脑开发权威、右脑教育专家七田真博士的《超右脑开发训练》、《超右脑照相记忆法》、《冲右脑波动速读法》、《超右脑快速记忆法》等书，惊叹于右脑的巨大潜力。

1.1左脑和右脑有着完全不同的机能，右脑能力是左脑能力的100万倍。左脑是用语言来运转，而右脑则是用图像来运转。

1.2人类使用大脑的方法一直是错误的。大脑分为左脑和右脑，右脑是“直觉、音乐、图像、艺术”之脑，左脑则是“逻辑、语言、分析”之脑。人们通常只使用被称做“语言脑”的左脑，而被称做“图像脑”的右脑几乎得不到使用。

1.3右脑在思考时使用的是图像，把想法告诉他人时使用的也是图像，在记忆的时候使用的仍然是图像。但普通人习惯使用负责语言功能的左脑，因此右脑的能力没有得到开发。

2.实践背景

自从有了孩子，对超右脑开发方面的信息就特别感兴趣。我的学生跟我的孩子年龄相仿，既然是这么好的方法，何不让我的学生也受益呢？于是就产生了“超右脑在语文学科的运用实验”的想法。

二、右脑记忆三大“法宝”

右脑记忆有许多“法宝”，我现在实验用的较多的有以下三个

1.图像记忆法

图像记忆，顾名思义，采用图像的方法帮助记忆。与传统的声音刺激记忆相比效率要提高3-10倍。运用到语文学习中，就是把我们所看到的字词、文章等材料，统统转化为形象具体的图像来进行记忆。例如一个词语“森林”，我们现在所看到的只是文字，没有任何图像，假如我们发挥一下想像力，在脑海中想像出一个生动郁郁葱葱的森林图像，这就能够开始发挥出我们的图像记忆力了。

2.联想法

什么是联想呢？就是大脑接受某一刺激时，浮现出与该刺激有关的事物形象的心理过程。通俗地说，联想就是脑中从一事物想到另一事物的心理活动。大脑喜欢记忆联想巧妙想象丰富的事物。借助联想，能帮助学生记忆，收到更好的学习效果。

3.数字定桩

借助图像或者谐音的方法，在大脑中建立数字桩。数字桩和要记忆的东西可以建立超级联想，提高记忆效果。刚实验不久，考虑到孩子的年龄特征，我跟孩子们一起商量数字桩对应的图像。如：1是大树，2是鸭子，3是耳朵，4是旗子，5是钩子，6是口哨，7是拐杖，8是葫芦，9是红酒，10是双手，11是兔子，12是香烟（一包香烟有12支）……

三、记忆“法宝”在语文学科中的运用

1.用超级联想法记忆词语

语文教材每篇课文后面都有一些需要积累的词语。我训练学生运用超级联想法指导学生记忆，学生能用七八分钟的时间记住这些词语，而且能按顺序将词语默写出来，正确率还很高。

如三年级下册第七课要积累的词语有“山谷”、“森林”等18个词语。

孩子们用超级联想法这些词语联系起来，并形成画面。每个学生联想的不一样，产生的画面也不一样。有的学生这样记：在一个（山谷）里，有一个（森林），透过（郁郁葱葱）的树木，可以看见（湛蓝）的天空。森林里还有（甜润）的泉水。人们用（锋利）的斧头砍树（盖房），（一栋栋）房子里有（各式各样）的（工具）和（应有尽有）的（家具）

然后，学生可以对着词语表，在脑中快速出现图像，学生只念出“山谷”、“森林”、“郁郁葱葱”等词语。

接着学生根据自己头脑中的画面，一边播放“动画片”，一边默写出词语。

2.用数字定桩法记忆成语

三年级下册语文园地七里要积累12个AABC式的词语，栩栩如生、翩翩起舞等。在学生的数字定桩图像不是很清楚的情况下，我会跟学生一起回忆数字桩并对应的图像用简笔画的形式出现在黑板上。然后学生借助数字桩，产生联想。

如对应上文的数字桩，学生依次这样记：1这棵书画得（栩栩如生），2鸭子在（翩翩起舞），3耳朵听到美妙的音乐（恋恋不舍），4拿出棋子比赛的情景（历历在目），5钩子上挂着的说明书（面面俱到），6口哨说起话来（头头是道），7来商店买拐杖的客人（源源不断），8葫芦娃（彬彬有礼）……

跟数字产生的联系特别，学生兴趣很浓。因为有数字定桩，学生记得很牢固，不但能按顺序快速背出成语，还能倒背如流，更让学生觉得了不起的是可以任意抽背其中的成语。如果说第八个是什么，学生能联系到第八的数字桩是“葫芦”，马上想到“葫芦娃彬彬有礼”，进而快速说出第八个成语是“彬彬有礼”

3.用图像法记古诗

在三年级语文教材中，有许多的千古佳句要学生积累。三年级学生年龄小，对古诗的意境或意义理解不很到位，“死记”就有一定的困境。我引导学生运用图像法，记得轻松，记得牢固。

如：“雨里鸡鸣一两家，竹溪村路板桥斜”，让学生一边读，一边将诗句中的景物用画出来，学生一边念故事，一边画上了“雨丝”、“鸡”、“小溪”、“竹子”等。

在做练习时“雨里鸡鸣一两家，________________”学生很容易就想到了他自己画的那幅图，轻松地填出了“竹溪村路板桥斜”。

4.用图像法练习写作

如果把很多的图像连在一起就成了“电影”，我常引导学生用“放电影”的方法来分享他们经历的事。我把它归纳为“口头作文五步法”。

第一步：回放电影。

周末在家，学生的时间和空间自主性都大了很多，经历的活动也远远比周一到周五“学校――家里”两点一线的生活要丰富许多。“分享快乐”的第一步就是引导孩子们用放电影的方法，在脑中将整个周末的图像快速过一遍。低年级的孩子图像直观记忆占有很大的优势，“放电影”就是对周末生活进行一个回放，就像放电影似的，将周末活动一幕一幕地展现在脑海里。“过电影”的方式，能快速调出他们脑中的图像，激起他们“快乐”的回忆，为孩子有话说做准备。

第二步：筛选镜头。

从整个“电影”中，选取要分享的内容。引导学生讲自己感受比较深的，或者自己认为比较有趣的事。刚开始，学生还不会选择，我就引导学生结合第一步“放电影”在一张纸上把自己经历的事情用一个关键词写下来。有了关键词做提示，学生能更好地比较，选出自己体会最深的话题。

第三步：拟定提纲。

快速拟定一个口头表达提纲，为做到有条理地表述做准备。就是想好先讲什么，后讲什么，从几个方面来讲，要举几个例子等。在训练前期，也允许学生借助纸和笔，拟出自己要讲的提纲。

结合提纲和筛选的镜头，快速在心里过一遍编辑过的图像，制作成一部新的“电影”。引导学生用“慢镜头”和“特写镜头”的方法把分享的内容说得更生动有趣些。“慢镜头”就是把要讲的事慢慢播放，“特写镜头”就是把某个场景放大，这样学生就能说得更具体，尤其是“记事”方面的分享，引导学生把镜头放慢、放大，抓住多个动词来说。

第五步：口头叙述。

像讲故事一样，把脑中的图像讲述出来。平常朗读时，我经常要学生一边朗读一边在脑子里出现画面，口头作文就是反过来，要学生把画面转化为语言。可以先在小组里说，每个同学都有机会训练，然后各组推选一个同学到全班分享，最后进行点评。

做实验的作文三年级范文第3篇

放手培养“小老师”

“同学们，下面我们开始课前回顾。”一间教室里传来稚嫩的“教书”声，走近一看，原来是汪述文所带班级里的“小老师”正在上课呢。此前，汪述文曾到上海等地学习，目睹了教育先进地区课堂教学的魅力，使她受到很大触动。回来后，她开始进行课堂教学改革研究。

汪述文认为，学生是学习活动的主人，必须充分得到“放飞”，而要想放飞学生，让学生学习“到位”，教师必然要解放自己，从“越俎代庖”走向学习活动的组织者、引导者、合作者，让课堂成为学生展示与分享的“学堂”、教师强调与点拨的“讲堂”。

汪述文发现，许多学生到了高年级，在课堂上会呈现“两极分化”的趋势：一些学生表现出“失语”特征，变得越来越沉默；而一些成绩较为突出的学生则似乎“吃不饱”，表现欲越来越强。如何既满足成绩突出的学生，又“唤醒”平时沉默的学生？她提出了在班级中放手培养“小老师”的策略。

她根据具体学情设计了不同的教学目标，选择适合学情的教学内容和教学方法，及时调整教师的主导方向，让课堂由“教堂”向“学堂”转变。为此，她提出 “先学后教、以学定教”，力求每节新课都让学生自愿上台当“小老师”，与教师合作共同完成学习任务。

“把一张纸的4/5平均分成2份，每份是这张纸的几分之几？”在汪述文执教《分数除以整数》一课中，‘小老师’们经过充分备课后，展示小组合作制作的PPT，向同学们提出教学的导入问题。而汪述文则在一旁恰到好处地提点“同学们拿出A4纸，先自己试着独立解决，再跟小组交流方法”。交流后，“小老师”展示自己探究结果，演示折纸和计算的过程，其他学生也纷纷上台展示，5种不同的方法得出同样的答案。此时的汪述文在一旁不断点头表示肯定，引导学生注意“计算该注意些什么问题”“哪个是更简便的计算方法”“假如是分成三份答案又是多少”……渐渐地，学生们发现了规律，学会了举一反三，最后“吃透”了“分数除以整数”的定理。整节课上，“小老师”和教师配合默契，学生们也“不犯困”了，积极参与到课堂学习中。

汪述文还充分利用课前两分钟时间，让学生代表轮流值日播报班级数学作业完成情况、分享学习的困惑与问题、心得与体悟、快乐与收获，在课前建立了“1对1”的检查作业机制和“1对2”的‘小老师’帮扶制度，期中或期末考试前分工整理每个单元复习资料……在汪述文的鼓励下，学生们纷纷争当老师助手，一个个引领示范带头的“小先生”成长起来，快乐合作教学的“种子”开始生根发芽了。

强化学法指导

小学生在开展自主学习、探究学习、合作学习等方面的技能或方法、行为与习惯是相当缺失的。如何指导学生学会自主学习、探究学习、合作学习，成为小学数学教学学法指导的重心。为此，汪述文十分注重学法指导，不断传授给学生获取知识的方法。

汪述文认为，充分的课前预习是“合作教学”的前提，因此必须重视课前预习。为了指导学生开展有效的课堂预习，她经常使用“预习预告”，告诉学生“今天准备学习什么”“我的问题在哪里”。这种“预习预告”不仅促进学生明确目标，有利于课前交流，也有助于教师把握学情。

汪述文善于指导学生进行“课堂分享”，让学生从“分享”中懂得学习的方法。在多年的教学中，她根据具体学情，在三个不同的学段提出具体的要求：在低年段，有意识培养小老师会听，会想，会说；在中年段，教会学生数学信息，指导“小老师”展开片段教学；在高年段，要求学生对数学问题进行解读，师生合作完成教学。课堂上，她充分发挥教师的主导作用，重在“导”学上下工夫，在关键处指导、在迷茫处诱导、在疑惑处辅导，力求做到变“教堂”为“学堂”，让课堂成为学生展示与分享的舞台、教师强调与点拨的讲堂。例如在执教《2和5的倍数的特征》一课时，在小老师展示过程中，汪述文发现问题马上会“叫停”，对他们的上课方式进行指导，如让他们放慢速度给同学们思考的空间，引导他们分享对2和5的倍数是奇数还是偶数的探讨结果，在这分享的过程，学习的思路就显而易见了。

课后，汪述文及时指导学生回顾梳理和巩固迁移，一方面促使养成学生自主学习的习惯，另一方面，继续优化学生“家庭作业”的研究，让其成为孩子们乐园。

对于学生的家庭作业，汪述文严格按教育部减负要求布置作业，在学生达到课标要求的基础上，有意识布置贴近生活的数学拓展作业和反思提升作业。例如，让学生结合学习内容写生活中的数学日记，一年级写1、2句话，二年级写1、2段完整的话。

综观汪述文强化学法指导的方式，可以发现她在十分注重引导学生进行单元归纳整理。例如在二年级时，她开始培养学生进行单元归纳整理复习，有计划的引导学生与教师一起把本单元所学的“学习内容、知识点、易错点、注意事项”进行表格式的整理。到了三年级，汪述文逐渐放手让学生做更多的事情：开学初指导学生制定适合个人的学习目标；课前由两分钟数学听算改为数学信息会，新授课前让学生先自学并做自学笔记，课后让学生用A4纸自己对单元知识进行梳理，绘制知识网络图，第二天在课堂上交流……

注重课外拓展

汪述文注重引导学生拓展数学思维，经常鼓励学生发现生活中的数学，每一节数学课后，她都能引导学生用学到的新知识去解决生活中的问题，让数学学习成为一种乐趣，在她看来，数学教师应该实现“数学教学到数学教育”的深化，不仅是课内学习，课外的拓展更能培养学生养成思考数学的习惯。

为此，汪述文开展了“数学微写作”，她认为学生在数学日记里回想了自己经历的数学困惑、数学实验、数学思考、数学结论、数学经历、数学感悟……这些拓展的过程才让“数学”充满了生命力，这生命的活力将会激发起学生学习数学的乐趣。“我将圆锥体里的米粒倒进与圆锥等底等高的圆柱里，总共倒了3次才刚好满了。我疑惑了，为什么等底等高条件下3个圆锥的体积与一个圆柱相等呢？再把等底不等高的圆锥和圆柱做同样的实验，心里想：这次应该不会相等了吧？但是倒了第3杯时，我眼睛都瞪大，圆柱居然满了……出人意料实验的结果让我对圆锥体积的奥秘产生了兴趣，回想起老师说的‘圆柱是圆锥的3倍’，我亲手实验的结果证实了这一定律。”这是汪述文班里学生写《实验中的发现》的数学小作文，小学生详细记录课外拓展实验中的数学，记录对同一种数学知识的不同表露，并且独立思考数学问题。

随着学生学习积极性的不断提高，课堂内的数学教学已经不能满足学生对学科知识的渴望，汪述文便推荐和指导学生阅读数学学科的课外读物，让学生选自己感兴趣的数学课外读物，通过数学阅读，跳出数学课本，看数学世界。她班级的数学阅读进行一个阶段也取得了明显的效果，在数学“说理题”课上，学到“（1+2+3+4+5+6+……+99）+100+101的和是奇数还是偶数？”时，学生们跃跃欲试，班上的学生温思海抢答道：“（1+100）+（2+99）+（3+98）+……（50+51） =50×101=5050，5050+101=5151，它们的和是奇数。在数学课外读物上，看过高斯解过类似的题呢。”

汪述文还经常跟学生一起阅读《数学是怎样学好》等课外书籍，跟学生一起做数学实验，指导学生做手抄报，折纸，运用数学知识《位置与方向》画动物园导游图、运用正方形、三角形的知识制作风筝，让他们发掘数学创造的美。

她还建立学生的成长记录评价，发挥“自评、互评、师评、家长评”等多元性主体评价方式，采用作品分析、“成长记录袋”等聚焦过程的多元评价方式，让评价成为学生的自我认识、自我反思、自我完善的过程，激励学生的学习热情，督促学生养成学习习惯，促进学生的全面发展，也有利于让教师和家长全面了解学生的学习状况。

汪述文坚信，搞好教育，贵在理念，成在行动，赢在坚持。现在，她的课堂教学从刚开始的个别尖子生当小老师发展到了自愿报名组建小老师团队，从小老师参与片段教学发展到小老师参与全课教学；90%以上的学生完全可以自主地行单元归纳整理复习和课前自学，100%的学生在课后会自觉整理数学笔记。学生还自己建立了Q群，课后一起探讨如何制作课件、撰写上课教案，对上课内容进行分工，分享上完课后写的上课体会……

教学不是简单地告诉，更重要的是创设一个学习体验和探究知识的平台，“我数学教学的最终目标是培养学生的数学计算中的发展意识、数学应用中的策略意识、数学解题中的严谨品质、数学发展中的观察和归纳意识、数学史料中的发明创新意识、数学阅读中的立体认知意识，让他们感受数学带来自信与快乐。”汪述文如是说。

做实验的作文三年级范文第4篇

关键词 元语言意识，句法意识，阅读能力。

分类号 B842

近几十年来，元语言学意识在儿童词汇获得和阅读发展中的重要作用，是心理语言学研究中最重要的发现之一。元语言学意识既可以预测正常儿童阅读的发展，还对阅读障碍儿童的诊断和矫治有重要的指导作用，因此它的研究具有重要的理论意义和实践意义。元语言意识一般是指反思和监控语言结构的能力，它包括语音意识、词素意识、句法意识、语用意识等。已有的大量研究表明，儿童早期语音意识对词汇获得和阅读发展有重要作用[1~7]。但是阅读是一种高水平的信息加工的过程，它不仅需要语音知识、词汇知识，还需要把句子中的词语按照一定的句法规则整合起来。因此，儿童早期句法意识（syntactic awareness）的发展和阅读能力之间的关系，以及句法意识与阅读困难的关系，近些年来逐渐成为研究者非常感兴趣的问题。这些问题的研究对于预测儿童阅读能力的发展，诊断阅读困难，提高儿童阅读能力都有着重要的现实意义。鉴于国内这一问题研究相对较少，下文主要对国外近几十年来有关句法意识的研究做一下介绍，主要包括句法意识的含义、句法意识的测量、句法意识与阅读理解的关系等，最后提出今后需要进一步研究的问题。

1 句法意识的含义

对于什么是句法意识，目前还没有一个统一的定义。下面列举一些研究者的定义：

（1）句法意识是一种有意识地思考语言的句法方面的能力，是有意识地控制语法规则的能力[8]。

（2）句法意识是理解语言句法的能力，也称为语法敏感性[9]。

（3）句法意识是理解语法的规则和句子建构方式的能力[10]。

（4）句法意识是指理解语言基本的语法结构的能力[11]。

通过以上几个定义，可以看出，句法意识实际上就是理解句法规则和操纵控制句法规则的能力。在文献中，句法意识有时和语法意识（grammatical awareness）、句法技能（syntactic skill）等术语混用，由于他们没有严格的界限区分，而且研究者使用这些术语关心的都是人们对句子结构的理解和监控力，所以本文中统一使用了“句法意识”（syntactic awareness）这个词语。

Layton等人（1998）将句法意识的发展分为四个水平[710]：获得默许的句法规则的知识水平，获得自动的修补策略，知道句法规则的存在并能够识别出来，把句法知识反应在语言中或相关的任务上。前面两个水平都是句法上升到意识水平之前必经的准备阶段，其中第一个水平为后来句法意识的发展提供必须的句法知识，第二个水平是自动地监控和修正句法，从第三个水平开始才进入了句法意识时期。这样一种划分可以使我们更清楚句法意识的范畴，也为我们测量句法意识提供了一个指标。

2 句法意识的测量

怎样测量句法意识是句法意识研究中首先要解决的问题，前人采用的测量方法主要包括：：主要采用了这样几种方法来测量句法意识，包括口头完形填空、句法可接受性判断、句法纠正、错误模仿、分析句法一致性效应和句法启动等。

较早采用的句法意识测量方法是口头完形（oral-cloze）填空[812,913]。在这种方法中，实验者口头给被试呈现一些残缺某个成分的句子，需要被试利用自己的句法知识补充残缺的成分而使句子完整。句子判断任务（sentence judgment task）和句子纠正任务（sentence correction task）是后来使用比较多的句法意识测量任务[1014~1317]。所谓句子判断任务就是从句子的句法方面判断句子的可接受性；句子纠正任务就是对那些判断为句法“不可接受”的句子进行纠正，要求在不改变原句意义或者较少改变的情况下使句子变得正确。错误模仿任务（error imitation task）要求被试遵循主试的指导，将错误的句子原封不动地重复出来，不能进行自动纠正。这就要求儿童意识到错误的存在，并按要求进行操作。研究者还利用句法一致性效应测量句法意识。具体的做法是让被试听一些句子，每个句子里都有一个或几个目标词被白噪音掩蔽，被试的任务就是尽量识别出被掩蔽的词。这些被掩蔽的词一半与句子的前后文中的语法结构一致，另一半则是违反的。人们在这个任务中识别被掩蔽词的策略可以作为句法意识强弱的考察指标：句法意识强的人会依据句法线索识别词，那么他们在句法一致的句子中的识别正确率会更高，而在句法不一致的句子中，他们会因为根据句法一致的线索进行识别以至反而出现识别错误，也就是说他们识别出与原句句法一致但不是原句目标词的词；相对的，句法意识比较差的读者，他们不善于利用句法一致性进行识别，因此他们在句法一致的句子中识别出目标词的正确率比较低，而在句法不一致的句子中识别目标词时，主要依靠语义线索或者猜测策略，因此他们识别到的词是与原句具有语义联系或者没有任何关系的。而在句法不一致的句子中的识别错误主要属于受句法一致性影响的错误（不好理解）。句法启动是近年来测量句法意识的一种较新的方法，即主试呈现一定句法形式的句子，然后看这种先前呈现的句型对儿童造句时使用的句型是否产生影响。

测量句法意识的方法很多，但是每一种方法都各有自己的优、缺点，很难说哪种方法是最好的。句法意识的测量较容易受到其它语言或认知技能的干扰，最常见的干扰就是例如在测量句法意识的同时还测量了语义，或者测量句法意识的同时受到工作记忆能力的影响，或者混淆了句法意识与句法知识等，因此目前研究者通常会把多种方法结合起来使用，共同评估句法意识的发展水平。

3 句法意识与阅读理解能力发展的关系

句法意识和阅读能力之间的关系是句法意识研究中的一个中心的问题，这方面的研究既强调句法意识的预测力，又强调句法意识的教育实践意义。其中探讨的焦点问题包括：句法意识水平的高低和儿童阅读能力发展水平之间是否存在相关？如果存在相关，这种关系是否直接的，还是句法意识通过其它因素影响儿童阅读能力的发展？研究的结果主要有：

3.1 早期的争论：句法意识与阅读能力的发展是否存在相关

Vogel（1975）报告了一个关于语法能力与阅读成绩之间的相关的研究[128]。他比较了阅读困难男孩和同年龄阅读能力正常的男孩在一系列语言任务上的成绩。利用其中的完形填空和语法判断任务来测量句法意识。这两组儿童年龄在7岁4个月到8岁5个月之间，在年龄、IQ、词汇、社会经济背景等方面都进行了匹配。结果发现，阅读能力正常儿童比阅读困难儿童在其它语法测量上的得分要高，但是两组儿童在语法意识任务（主要是语法判断）上的得分没有差别，而且判断的正确性都处于随机的水平。因此这一研究没有发现句法意识与阅读成绩之间的相关。Vogel将这一结果解释为这两组儿童都没有理解语法判断任务的要求，或者两组儿童都还没有发展出正确语法判断的能力。

Willows等人（1986）研究了一、二和三年级的儿童句法意识的发展与阅读能力发展的关系[1418]，结果发现，只有口头完形填空成绩显著预见了阅读理解成绩的差异，而句法纠正、句法错误定位和句子重复等任务没有显著地解释阅读理解成绩的方差变异。但是他们使用的完形填空任务中包含了内容词的填空，所以根据他们的实验还不能得出句法意识与阅读能力之间存在相关的结论。

Bowey（1986）考察了句法意识与阅读技能和即时阅读理解监控（ongoing reading comprehension monitoring）的关系[1519]。她假设阅读技能较少的读者对于组织良好的语法结构的意识落后于熟练的读者，而这种落后与他们不能监控当前的阅读理解有关。他们把48个四年级和五年级的儿童分成了阅读熟练和不熟练组，采用错误模仿和错误纠正任务测量句法意识，同时要求儿童阅读一段材料并复述故事作为阅读任务，然后回答主试提出的问题作为阅读任务。结果显示，熟练读者比不熟练读者句法意识的成绩好；句法意识与即时阅读理解监控能力的成绩显著相关。这一研究说明，句法意识与阅读能力的发展存在着一定的关系。

上面介绍的这些研究，基本属于句法意识研究的早期阶段，研究方法比较单一，研究的内容也多局限于简单的地探讨句法意识与阅读成绩之间是否存在相关，但是阅读本身是一种复杂的认知活动，它需要多种能力和技能活动的参与，而且它的测量可以在词、句子等多个水平上进行，因此早期的研究对于句法意识意识和阅读理解不同成分之间的关系，以及句法意识影响阅读能力发展的机制等都没有广泛深入的研究，但是早期的这些研究工作为后来的研究奠定了基础。

3.2 当前的研究：句法意识如何影响阅读能力的发展

90年代以后句法意识与阅读理解关系的研究向更加细致和深化的方向发展，例如，注意研究把句法意识与不同的语言单位的阅读理解的关系的研究具体到不同层面的阅读，即主要包括分别考察句法意识与词的编码（recoding）和解码（decoding）、词的认知、句子和课文理解等方面的关系；研究开展关于句法意识影响阅读过程的机制的研究等。尽管90年代后的研究，多数人认为句法意识的发展与儿童阅读能力的发展之间存在相关，但是在一些基本问题上仍然存在分歧，例如，句法意识是直接影响着儿童阅读能力的发展，还是通过其它的中介因素对阅读能力的发展产生影响？

3.2.1 语音缺陷性假设

Shankweiler（1992）等人的语音缺陷性假设认为，语音加工的缺陷是阅读能力差的主要原因[1620]。该假设认为语言加工的信息是从语音加工单方向向上到达句法和语义加工系统。，在而工作记忆则是这个信息加工过程中，工作记忆作为一个信息加工的中转站。当语音加工能力不足时，语音加工中的缺陷就会成为整个信息加工的瓶颈，瓶颈从而阻止了信息向更高级的加工水平进行传递。

按照语音加工缺限性假设的观点，句法加工的缺陷只是更基本的语音加工缺陷的副产品。语音加工与阅读理解过程有着直接的因果关系，语音加工的困难干扰了拼写――读音对应关系（spelling-sound correspondences）的获得，因此导致高水平的语言加工扰；而句法加工任务对阅读理解的作用是间接的。语音缺陷性假设表现在实验的结果上，就是存在一种不对称性，即在回归分析中如果语音变量被剔除，句法意识对阅读理解能力不会有预测作用，但是反过来不成立。

语音缺陷性假设得到了一些实验的支持。例如，Gottardo等人（1996）考察了112名三年级儿童语音敏感性、句法加工、词的工作记忆与阅读理解的关系[1014]。阅读理解能力是通过假词阅读、词识别和篇章阅读理解三种任务测量的。句法意识通过句子判断任务和句子纠正任务测量。回归分析的结果发现，句法加工没有解释任何阅读理解能力上的变异，但是语音敏感性和工作记忆对阅读理解能力有独立的贡献。具体来说，在解码（通过假词阅读测量）和词识别的测量上，语音敏感性是很强的预测变量；三个预测变量在对解码和词识别的预测中存在不对称性。也就是说，在排除了句法意识和词的工作记忆后，语音意识对回归方程的独立预测贡献，大于排除语音意识后，句法意识和词的工作记忆对方程的独立预测贡献。在阅读理解的测量上，工作记忆的贡献最大，语音敏感性虽然相对较小，但也达到了显著，而句法意识的作用不显著。研究者认为，语音敏感性是阅读理解能力更有力的预测因子，句法意识是通过语音的中介对阅读发生作用的。

尽管语音缺陷性假设得到了一些实验的支持，但是后来越来越多的研究者对这种把阅读困难归因于单一因素的假设表示置疑。他们认为阅读是一个复杂的过程，而阅读能力的发展受到很多因素的影响，而且各影响因素作用的途径和时间也各不相同。所以，除了语音意识以外，句法意识也是独立影响阅读能力发展的因素之一。

3.2.2 句法意识直接预测阅读能力的发展

Tunmer（1992）等人的研究证明，句法意识在控制了语音意识之后仍能解释词的解码能力中的变异[1721]。他们认为，句法意识与阅读的成绩学习可能有着直接的因果联系。句法意识对阅读成绩的影响可能是通过下列两种方式进行：这样两种方式一是句法意识使得读者能更有效地监控他们正在进行的理解过程[1719]。在阅读的过程中，理解监控是一种执行功能，熟练的读者使用理解监控，使得阅读的课文有意义。句法意识高的读者，这种理解监控过程更有效。第二种方式可能是，句法意识帮助儿童获得语音编码的技巧[1822]。首先，儿童要获得形素－―音素的对应关系（grapheme-phoneme correspondence）的知识需要经历较长的时间，初级的读者不会记住他们遇到的所有不熟悉的词语。在获得所有形素―音素对应的知识前，句法意识较好的儿童，能够反映句子的结构特征，然后利用有关句子语境限制的知识，再结合不完整的正字法和语音信息来认识那些不熟悉的词汇，也就完成了他们在阅读中对单词的解码。第二，使用语境信息的能力可以帮助初学者发现一些拼写模式有多于一个以上的发音。例如字母系列ough在cough, rough, dough里面分别有不同的读音，当遇到这样一个包含同形异义拼写模式的不熟悉单词时，那些具有语法意识知识的被试能够产生不同的发音，直到有一个读音与听到过的单词的发音匹配。Rego（1997）的实验部分地证明了这种可能的句法意识影响阅读的机制[1923]。他们对48名葡萄牙语儿童在他们幼儿园毕业时进行为期一年的字母―发音的阅读教育，然后比较这组儿童与没有经过这种特殊教学的儿童在句法意识、语音意识、词阅读、语境上下文中的词阅读、阅读理解等方面的等上的成绩差异。结果发现语音意识与词的阅读能力密切相关，与阅读理解的成绩也相关；句法意识不能预测词阅读的发展，但是可以预测在语境中上下文中的生词阅读和阅读理解成绩。

后来，Plaza等人（2003）根据他们研究的结果提出了一种有关语音意识、句法意识等因素与阅读能力关系的综合模型[1115,1216]。该模型认为阅读障碍问题并不是语音加工缺陷单一因素导致的结果，而是受到语音、句法等多种因素的综合作用，句法意识能够独立地解释阅读能力的方差变异。他们对267名一年级法语儿童实施了一个测验单元，分别进行了测量儿童的阅读能力、拼写、语音加工、句法意识（句法判断和纠正任务）和词汇命名速度等方面的测量。结果发现：拼写和阅读成绩高度相关，并且它们与句法意识、语音意识、记忆和命名速度都有显著相关。把语音意识、句法意识、命名速度和记忆作为自变量对拼写和阅读进行回归分析时发现，前三个变量在其它变量加入回归方程后仍可以独自解释方差变异的2.0%、14.0%和8.0%，并达到显著。研究者认为语音加工、句法意识和命名速度综合预测了阅读和拼写能力。

Muter（2004）等人在一项纵向研究中，考察了语音意识、词汇知识、句法意识与词的认知和阅读理解的关系[23]。他们把音素、韵律（rhyme）、词汇和句法意识作为预测变量，词的认知和阅读理解作为因变量，对90名儿童进行了为期两年的研究，从儿童入学（平均年龄4岁9个月）开始分三次施测：每年的九月到十月进行测验，第一次主要测语音能力，包括三个关于韵律的测验，两个音素测验，一个字母知识测验，一个词汇测验和一个早期的词的认知测验。，第二次除了第一次的测验外，还测了儿童词序纠正任务、词素产生任务（类似完形填空）和单词阅读能力任务。，第三次主要是进行课文阅读能力测验。研究结果表明，阅读能力的不同方面受到语言技能的不同方面的影响。其中词的认知的成绩受语音技能，尤其是字母知识和音位的敏感性影响较大，而韵律的技能、词汇知识和句法意识对词的认知成绩的影响较小；但是对于课文阅读理解能力来说，词汇知识和句法意识预测了课文阅读理解的成绩，而语音技能则没有作用。Muter等人的研究结果非常重要，因为这一研究清楚地表明，不同的元语言意识可能影响阅读理解的不同方面，具体来讲，对应低水平的阅读理解，例如词的认知，语音意识可能起着非常重要的作用，但是对于高水平的阅读理解，例如课文或者段落的理解，句法意识起着更为重要的作用。所以，句法意识不是语音意识的副产品，语音意识和句法意识可以独立的影响阅读能力的发展，而且这种影响可能有不同的机制。

其实Demont等人（1996）[2125]在Muter（2004）等人的研究之前，也曾采用纵向研究的方式考察儿童语音意识、句法意识等元语言意识对阅读的两种不同成分，即：词的编码和阅读理解的影响，，得到的结果和Muter等人的实验结果一致。发现儿童的语音意识预测了后来的词的编码成绩，但句法意识预测了儿童后来的阅读理解的成绩。同时，Demont等人（1996）还发现，随着儿童年龄的增长，句法意识对儿童阅读理解的预测作用变得越来越重要。也就是说，句法意识对阅读能力的发展的影响，不仅可能随着所测量的阅读能力的侧面不同而不同，还可能随着施测年龄的不同而呈现出差异。

在汉语中，有大量的研究发现，语音意识对儿童阅读能力的发展有重要的作用，但是有关句法意识与阅读能力发展的关系，以及句法意识与语音意识对预测儿童阅读能力发展关系的研究很少。。Chen等人(1993)考察了汉语语音技能、句法知识和语义分析等成分对预测小学一至六年级儿童阅读能力发展的贡献[2226]。语音任务是把由两个无关的汉字组成的词，转变成与它们同音的有意义的词；，句法知识使用选择填空和错误定位的任务来测量；语义任务则是要求被试记住句子的意思和完形填空。阅读测验采用香港发展的标准阅读测验，内容包括：词的利用，使用标点，句子组织，段落理解和作文。结果发现：在不同年级，不同成分对阅读成绩有不同程度的贡献。具体说来就是：一年级时句法知识是最有力的预测因子，之后在整个初级教育阶段它的预测作用一直保持显著。语音技能在二年级时是一个强有力的预测因子，三年级稍次要，而在其它年级都不再重要。语义分析的成绩是儿童三到六年级阅读能力的预测因子，但低年级时没有预测作用。（删掉：但是Chen等人的研究使用的阅读测验测量的范围太广，甚至包括了作文，这样一来就不知道究竟句法意识、语音意识和语义分析等是与测验中的哪一种能力相关。）但是这一研究并没有测量儿童的语音意识和工作记忆，因此很难判断句法意识、语音意识等对阅读能力的相对独立的贡献。

So和Siegel (1997)研究了一到四年级香港儿童的汉语的词阅读和语义、句法意识、语音、工作记忆之间的关系[239]。结果发现，一到三年级预测词阅读的是语音技能和句法意识，四年级回归显著的是语音技能、句子语义和句法意识。也就是说，语音技巧至少在早期中文阅读获得中是最重要的因素，用完形填空测量的句法意识也很重要，而语义技能则是四年级阅读能力获得的预测因子。但是这项研究只是用词阅读的方法测量了阅读能力，至于句子水平、课文水平的阅读能力是否能得到同样的结果不得而知。

综上所述，经过几十年的研究，有关句法意识与阅读能力的关系的研究逐渐取得了一定的共识，即句法意识是预测儿童阅读能力发展的重要因素，这种预测作用可能独立于语音意识的预测作用。但是有关句法意识的发展，句法意识与阅读能力的关系等课题，仍然存在许多问题有待进一步研究。

4 存在问题和研究展望

从目前的研究现状来看，首先，句法意识的测量方法有待进一步研究。目前句法意识的测量方法虽然很多，但是并不能完全摒弃语义因素和工作记忆能力等对句法意识测量产生的影响。因此如何最大程度地测量儿童“纯粹”的句法意识是需要进一步研究的问题。其次第二，句法是一个宽泛的概念，它不仅包括多种句法的规则（例如词序的规则、词语搭配的规则、词素变化等等），而且这些句法规则习得时间不一定相同，因此从句法意识发展的角度来讲，不同句法的句法意识是什么时候发展起来的，也是需要进一步研究的问题。第三，关于句法意识的特点和儿童阅读能力发展之间的关系并没有达成一致的见解，关于二者之间作用的机制也仅仅停留在假设阶段，因此句法意识与阅读能力之间的关系，或者句法意识如何影响阅读能力的发展还需要深入的研究。截至目前，句法意识、语音意识与阅读能力之间的关系可归纳为下面两几种假设：1）第一，句法意识与阅读能力之间的相关是由于某种或者某些中介的变量在起作用，如语音意识、工作记忆等。2）第二句法意识与语音意识以及其它认知因素一起作用影响阅读能力的发展。3）第三种假设是句法意识和语音意识通过不同的途径影响阅读能力的发展，即语音意识影响字词解码进而影响课文理解，句法意识直接影响上下文（语境）信息的加工。究竟哪一种假设更接近事实，有待进一步的证实。第四，阅读能力、句法意识都有一个发展的过程，因此它们之间的关系也很有可能处于一种动态的发展中，未将来的研究还需要着眼于发展的角度，找到二者的关系随年龄变化的规律。第五，在句法方面，汉语与西方语言既存在着共性，但也存在着一些重要的差别，例如，汉语一般比较偏重句子结构之间的意义配合，而不重视形式上的严格格式或者特殊的语法标记汉字具有不同于西方字母文字的特点，它属于表意文字，相对于西文所要求的严格的语法规则，汉语更偏重于语义的表达。。所以开展汉语句法意识与阅读能力发展的关系的研究，既可以丰富已有的研究理论框架，又可以考察已有的研究结果是否具有普遍性，同时，又可以为汉语阅读教学、阅读障碍纠正等提供理论上的支持指导和帮助指导，从理论和现实的角度来看开展汉语句法意识与阅读关系的研究是将来研究的课题之一。

。（“汉语的语法规则是近现代借鉴西方而来，语法性不强”这些话是从哪里来的，是你自己的观点吗？这是语言学的研究结果，是齐振海老师告诉我的。修改意见里好像很注重中文研究的意义，因此我才加上第五点的，我把它修改一下您再看看。是别人的观点要加文献.这些说法一定要慎重。是否可以删掉第五点）。参考文献

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The Relationship Between Children’s Syntactic Awareness and Reading Ability

Chen Yali,Chen Baoguo

(State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University, 100875 Beijing, China)

做实验的作文三年级范文第5篇

生活就是课堂，课堂亦是生活，课堂只有根植于生活的土壤，才会焕发出勃勃生机。充满生活气息的课堂是教师容易操作的，也是孩子们容易进入的、乐于接受的。学生应当在生活中学习，获得鲜活的知识，成为有科学素养的公民。那么，如何选择生活资源，构建鲜活的、以人为本的科学课堂呢？

一、内容生活化，激发探究兴趣

有研究表明，学生虽然从小学三年级就开始与科学课打交道，却对生活中的科学不够重视，缺乏运用科学原理解决生活问题的能力。现实生活给我们提供的素材非常丰富，我们要让学生有一双善于发现的眼睛，善于从生活中发现科学，融入到相关的课堂教学中，注重认知体验与生活的统一，赋予课堂教学生活意义和生命价值。

在引导学生研究水结冰的问题时，在学生进行各种研究活动后，我从冰箱中取出提前准备的不同形状的冰棍，放在讲台上让学生观察。

“你们猜我是从哪里找到这些东西的？”

“冰箱。”孩子们兴奋地答道，他们太意外了，老师竟然把冰棍带到课堂。

“我小时候，冬天特别冷，经常会下好大的雪，会看到许多冰棍倒挂在屋檐下，在阳光照射下晶莹剔透。”孩子们安静地倾听，沉浸在我描述的美景中。

“为什么现在看不到这样的冰棒了？”

“环境受到破坏，全球气候变暖啊。”孩子们若有所思。

我引导学生观察：“在这些冰棒上看到了什么？”

学生们的回答各种各样：

“它们很长。”

“它们是冷的。”

“它们是坚硬的。”

“当它们融化时就要滴水。”

“现在，趁它还没有融化之时，我们对它进行探索。”我说道，“从这些冰棒中你们想要发现什么？”

孩子们提出了自己的疑问：

“如果现在让它融化，那么它的重量是否会发生变化？”

“它们融化后，颜色是否会发生变化？”

“它们的味道怎样？”

几根普通的冰棍带给孩子们一节开放的课堂，带给孩子们五彩的科学梦想。

在引导学生研究物体在水中的沉浮时，为了研究“不改变物体的重量，如果体积增大，物体可能会上浮”，我使用了桂馨基金会捐赠的一组实验材料：几个可调节大小的圆柱形盒子。先往盒子里装入几颗小石子，然后提问：

“老师手中有个小盒子，里面装着一样神奇的东西，装的是什么不告诉你们。猜一猜，把这个盒子放入水中是上浮还是下沉？”

有的孩子认为上浮，有的孩子认为会下沉。在孩子们期待的目光中，我把盒子慢慢放入水中，盒子沉到水底去了。

我继续提问：“老师想让这个盒子浮起来，谁有什么妙计？”

一位学生说：“往水中加盐。”

我说：“这主意不错，但我这儿没有盐，而且我也不想花钱去买。”

孩子们笑着说：“老师好抠门啊。”

另一位学生说：“可以借助飘浮物让盒子上浮。”

我说：“也是一条妙计，但是我不想使用这个方法。”

孩子们又打趣我：“老师，你好任性啊。”

我笑着说：“这个盒子有个奥秘，它自身可以变长。”立即有学生举手了，思维的火花在迸发。

我说：“是不是有灵感了？呆会大家分组实验探究，找到让盒子上浮的新方法，把你的发现记在记录本上。”

学生开始实验了，思维活跃的孩子已经在记录单上飞快地书写了。交流环节，孩子们探讨很深入：“原来沉的物体，如果体积增大，物体就可能上浮。”“同重量的物体，体积大的上浮，体积小的下沉。”“体积增大时，空气就进来了，所以物体上浮了。”“这和鱼用鳔控制浮沉一样，当鳔里装满了空气，鱼就浮上来；鳔里空气排出，体积变小，鱼就潜入水中了。”他们的发现完全超出了我的预想。

二、课堂生活化，激发持久热情

在生活中学习科学，会使学生的学习兴趣更加持久，有利于学生建构与生活相关的知识与技能，形成良好的科学素养。因此，教师要充分关注学生的生活经验，营造开放的学习氛围，让科学课堂绽放出别样的魅力。

在教学《衣服上的水跑哪去了》一课前，我和学生一起在教室里放置两盘水，一盘水用盖子盖着，另一盘没有盖子，两盘水都放在教室后面的书柜上，以待下周上课。上课时，孩子们发现没有盖子的水的高度比有盖子的要低。我让学生思考：“为什么会发生这种情况？”“也许是有老鼠喝了。”一个学生猜想到。“我们怎么来验证？”孩子们提议每天放学后检查教室门窗是否紧闭，不让老鼠进来。然后再一次把两盘同样多的水放好。

然而，过了几天，仍然是没盖子的盘子里的水少了。这样，孩子们便得到如下结论：没有盖子的那个盘子比有盖的盘子，水消失得快些。一个学生联想到阳光下衣服干得快些，他认为温度较高时水就消失得较快。此后他们又研究了“容器口径大小如何影响水消失的快慢”“用扇子扇动是否会使水消失得更快”等小课题。

教学《锣鼓声声》一课时，我让学生从身边选择一种材料，使它们发出声音，看谁提出的方案多。有的孩子用纸发出声音：用手捏住纸的一端，迅速摆动，纸条发出哗啦啦的声音；将一张纸折叠成纸喇叭，用力甩动，可以听到“啪”的声音；把纸拉紧，放在嘴边吹，可以发出很尖的声音。有的孩子用文具发出声音：使劲吹圆珠笔套，能发出哨声；按动圆珠笔的尾部有“咔嗒”声。还有的孩子用身体发出声音：用力压手指关节会有“啪”的声音；用嘴吹口哨。有的用水杯来回倒水，水流动产生声音。利用身边的物体发声，孩子们的参与兴趣很浓，制造的声音有高有低，有大有小，有悦耳的，有难听的。我引导学生思考：你使用什么方法发声的？你能提出什么问题？你打算如何探究？从而引导孩子们卷入到科学探究之中。

我们还鼓励孩子们开展一些种植、养殖活动，例如养蚕、种植黄豆、花生、玉米、各种花卉等。长期的实践活动不仅能培养孩子们的责任心和爱心，更能考验孩子们的耐心。我们定期组织学生把饲养的蚕、种植的植物带到课堂上展示、交流和评比，对后续的种植、养殖活动起到一个促进作用。这些活动把语文老师也吸引来了，语文老师抓住机会指导学生写观察日记，写活动体会，并评选出优秀的作文张贴在教室后面。有位家长给我打电话说：“我家孩子饲养的蚕，今天忘带到学校了，回到家特沮丧，晚上一定让我把蚕送过去，让您看一眼。”后来这个孩子和他的妈妈真的来了，我特别感动。

引导学生研究种子发芽问题时，天气还非常冷，不利于种子发芽，很多孩子就用塑料袋给种子搭建“温室”，让自己的种子早发芽、快生长。长时间的观察、记录、呵护，不仅仅是几条蚕宝宝在生长，几粒种子在发芽，也是孩子们的心灵在成长，探究科学的勇气在滋长，内心深处对生命的关爱在生长。

三、材料生活化，创新科学意识

探究材料不能局限于实验室的现有资源和设备，许多活动材料可以从生活中找到。材料并不是越多越好，也不是越好玩越好。我们选取的材料要贴近生活，最好是随时可得、随处可见、和现实生活有着紧密联系的。我一直鼓励学生自带探究材料，自制实验教具，这样做有许多优点：一是学生对这些材料熟悉，实验时会觉得自己是实验的主人，而且有利于探究的拓展与延伸；二是在收集材料的过程中学生提前预习了新课；三是在收集中通过对一些材料的简单加工，培养学生的动手操作能力和思维能力。

在教学《声音的旅行》一课时，孩子们制作了各式各样的“土电话”带到学校，所用材料不一，有纸杯、纸碗、塑料杯、酸奶杯、易拉罐等。下课了，教室、走廊、操场、大树下，许多孩子在玩“土电话”游戏，他们边玩边观察棉线的振动，互相交流自己的发现，感受着声音世界的无限乐趣。

《玩“潜水艇”》一课，课本上是用矿泉水瓶、橡胶软管、自行车气门芯管做实验材料，用嘴吹来控制“潜水艇”的沉浮。孩子们讨论后对实验材料进行了改进：用眼药水瓶绑上铁钉配重，瓶上钻一小孔（排水、进水孔），瓶口插入细软管，软管另一端连接注射器，用注射器来控制“潜水艇”的沉浮。孩子们在家长的帮助下寻找实验材料，有的孩子用果冻壳来代替眼药水瓶。软管连接处是否封闭是成功的关键因素，他们多次尝试后选用102胶水固定，收到良好效果。课堂上，孩子们玩着自制的“潜水艇”，推拉注射器活塞，“潜水艇”沉浮自如。他们在制作过程中经历了失败的苦恼，通过不懈的努力获得成功的喜悦，促进了非智力因素的发展，这种做法是任何现成仪器不能替代的。

我经常接到学生家长打来的电话，他们会询问：“下一节科学课，孩子带什么材料啊？”“这个教具我的孩子没制作成功，是什么原因呢？”等等。孩子们带给我太多的惊喜与感动！我们必须坚持“从生活中来，到生活中去”的原则，重视学生的亲历活动，创建最适合孩子们的课堂，与孩子们一起成长！