小学语文实习个人总结

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小学语文实习个人总结范文第1篇

由于尚未入职，师范生实践经验相对缺乏，难以直接催生教学反思的需要，这在一定程度上影响了反思能力的形成，因此在反思型教师的职前培养过程中，高等师范院校可以采用大学教师示范，激活“缄默知识”，强化教学实践，加强交流与研讨，建构反思实践共同体等策略强化师范生的专业自主发展意识，培养反思习惯，促进反思能力的提高。

一、大学教师示范

小学语文课程标准明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”然而在小学语文教学实践过程中，很大一部分教师将无法实施课程标准所倡导的课程观、学生观归因于师范教育中鲜有大学教师示范。这就势必要求大学教师将新课程理念融合于高等师范教育中，以研究、批判的态度不断分析、反思自己的教育教学实践，只有具备反思习惯与反思能力的大学教师，才能培养出具有反思意识与反思能力的准教师。因此，在高等师范教育中必须重视大学教师的反思示范。教学前，为了明确教学目标，提高教学设计的合理性，加强教学的预见性，大学教师应该根据总体教学计划以及以往的教学经验，反思教学内容与课程资源的开发与利用是否充分，教学内容是否具有足够的开放性及弹性，是否符合当前学生的认知水平。教学中，为提升课堂教学质量，大学教师应当反思如何优化课堂教学环节，如何通过平等的交流与对话充分发挥师生双方的主动性和创造性。教学后，大学教师应结合教学评价、教学效果对教学设计、教学方法、教学内容、学法指导等内容进行综合反思与总结。在教育教学过程中，大学教师应该有意识地向师范生演示反思过程，探讨反思心得，分析反思技巧。通过大学教师的示范，初步帮助师范生理解反思在教学活动中的重要意义。师范教育中反思性教学的大力开展，不仅能够有效地提高大学教师的教育教学水平，“使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式”[2]　，而且能夯实师范生的专业知识基础。大学教师在反思性教学的开展过程中所展现出的主体道德意识、情感和思想的开放性，对事业的责任感、专业成长的自主性，以及丰富的反思技能，都将对师范生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响，为他们入职以后成长为反思型教师提供了学习的榜样。

二、激活“缄默知识”

这里的激活是指激活师范生头脑中关于教育教学的缄默知识。“缄默知识”是1958年英国学者波兰尼提出的概念。人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公示来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[3]　缄默知识是一种非常重要的知识类型，支配着整个人类的认识活动，是人们获得显性知识的“向导”。师范生虽未入职，但毕竟已经接受了十多年的学校教育，并且具有了一定的生活经验，因此在他们头脑中存在着大量关于教育教学活动的缄默知识。师范生在传统的大学课堂所学习的教育理论更多的是一种显性知识的传授。如果缺乏对缄默知识的揭示、分析与批判，显性的教育理论就不能在教育教学的实践中发挥应有的“向导”作用。这就直接导致了新教师入职以后，无法将师范教育中学习的教育理论内化为直接的教学实践能力。然而缄默知识本身具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[4]　因此，在反思能力培养过程中要注意刺激与挖掘师范生的关于专业信念、专业知识、专业技能等方面的积极“缄默知识”，在此基础上引导师范生对缄默知识进行检讨、修正、批判，促使缄默知识不断地向显性知识转化，从而提高师范生的元认知水平。建立在反思基础上的、对于师范生缄默知识的激活，将职前教育从外在的知识、技能、态度、信念的灌输转变为内在教育知识、技能、态度、信念的发展。

三、强化教学实践

师范生由于缺乏丰富的小学语文教学实践经历，因此在职前教育阶段需要通过大量的模拟教学并配合见习、实习来获得实践性知识，并在此基础上催生反思需要，发展其反思能力。

小学语文实习个人总结范文第2篇

一、建筑类高职院校语文教育的现状

当前，建筑类高职院校语文教育的现状可用“缺失”一词来形容。在课程设置上，大学语文课程大多不在考虑范围之内，建筑类专业学生在校读书期间，也很少得到关于听说读写等方面的语文能力的培训或指导。根据调查发现，这种情况的产生主要是由以下两个原因造成的。

（一）因认识不深或偏见造成的对语文教育的忽视

“语文”二字对于中国人来说再熟悉不过，从小学、初中到高中，语文都是学生的主要课程。宁波大红鹰学院大学语文研究所所长何二元在对比中小学语文与大学语文的生存条件时曾谈到，“中小学语文课时多，跨度大。按吕叔湘先生的统计，是‘10年的时间，2700多课时’，如今12年学制，加上无止无休的补课，有人统计，语文课教学可能已达5000课时。教学时间很多。”[1]在这种情况下，很多人包括一些院校主管教学的领导都想当然的以为，中国的学生在大学入学考试结束后已经具备了应该掌握的语文知识与能力，在大学阶段没有必要再继续语文课程的学习。这种认识直接导致大学语文教育在高校中的受重视程度大打折扣，并且远远不够，高职院校尤其如此。然而，事实上，这种对大学语文课程的认识和理解是片面的，不正确的。

（二）因课时紧张造成的对语文教育的放弃

高职教育与普通高等教育的区别在于其培养目标为培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的、掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能的技术应用性人才，是与就业、与工作紧密相连的。这样的培养目标决定了高职院校不仅要重视学生理论知识的学习，更要注重学生实际工作能力与动手能力的提高。因此，很多高职院校均采用“2+1”的人才培养模式，即三年制的学生有两年时间在校主要进行理论学习并辅以实验、实训等实践性环节，第三年直接在企业参加实习并结合实习内容或生产实际完成毕业论文或毕业设计。在课程设置和安排上，学校也更重视专业课的开展，保证专业课有充足的课时。相比之下，无法直接创造物质财富并且在短期内无法产生明显效益的语文课程只好让位于专业课了。

建筑业是一个以土木工程、房屋建设和设备安装以及工程勘察设计为主要工作内容的生产部门，其产品是各种工厂、矿井、铁路、桥梁、港口、道路、管线、住宅以及公共设施的建筑物、构筑物和设施等等。因此，建筑类高等职业教育主要是“培养面向生产、建设、管理、服务一线需要的高素质建筑技术和管理人才”。[2]培养学生高级施工技术和管理能力是建筑类高职教育的重中之重。基于此，建筑类高职院校安排的专业课课程有：施工技术、地基基础、建筑结构、建筑工程经济、工程招投标与合同管理、建筑识图与构造、建筑材料、建筑测量、建筑力学、房屋建筑设备、建筑CAD等等，基础课有高等数学、思想概论、思想品德与法律基础、计算机基础、大学英语和英语听力，大学英语与英语听力，开课时间为两学期，其它基础课程为一学期。显然，在课时紧张的情况下，大多数院校放弃了语文教育的开展。

二、建筑类高职院校开展语文教育的必要性

如前所述，语文教育在建筑类高职院校呈现为“缺失”状态，没有得到应有的重视。然而，实际上，开展语文教育对于建筑教育、建筑行业及学生本身都具有不可忽视的意义。

（一）建筑行业的发展需要

建筑业的产品如工厂、矿井、铁路、桥梁、港口、道路、管线、住宅以及公共基础设施等并不是一个简单的建筑物，从深层次上讲，它们是文化的载体，蕴含着一个城市、一个国家乃至一个民族的精神内涵。一些独具特色的建筑物已经成为城市文化的象征，比如北京的天安门、故宫，上海的东方明珠塔、世贸大厦等等。中国的建筑能否体现中国特色，中国的建筑业能否在世界建筑行业的发展中站稳脚跟，这不仅与从事建筑行业的人员的专业技术水平密切相关，与他们的文化素质也密不可分。而技术水平和文化素质的提高均与从业人员的语文受教育程度有很大关系。

具体而言，一线技术工作人员的语言表达能力与人文素养对技术的传承、进步和革新具有举足轻重的作用。一个工程建设结束后，工作人员需要对本项工程建设成就和突破、失误和不足及项目管理中出现的一些问题进行及时总结和反思。他们如果有较好的语言文字功底，就可以在工程建设中通过交流总结，活跃思维不断深化理论认识，从而进一步推进我国在工程建设领域的科技进步。同时，较高的人文素养也可以使他们从更高的层次或更文明的角度来处理和解决建筑施工中遇到的困难和问题。

因此，提高工程建设人员的人文素质和语文职业能力，促进建筑行业的可持续发展，是广大从事土木工程教育工作者不得不认真面对和研究的一个问题。

（二）用人单位的需求

建筑类高职院校土木工程专业的学生毕业后主要是在建筑工地担任建筑施工员、造价员、质量员、安全员等建筑企业生产一线的技术及管理人员岗位。根据目前我国工程建设的管理模式，现场从事第一线管理、技术等工作人员的综合素质和语言能力不仅对工程建设的质量、进度、效益等有很大影响，并且对我国工程建设技术的进步、管理能力的提高也具有举足轻重的作用。但是调查显示，高职院校毕业生的语言能力并不能够使用人单位满意。

湖南长沙环境保护职业技术学院李祥贵老师负责的《高职院校语文应用能力测试机制研究》课题组对2009年人才市场对高职学生语文应用能力的需求情况进行了调查，结果显示，对于前来应聘的毕业生，只有16.5%的企业认为他们的书面表达能力“普遍好或较好”，76.1%的企业认为“普遍欠佳”，7.4%的企业认为“普遍不好或很糟糕”。在书面表达中普遍存在的问题，由多到少依次为：（1）不够简洁；（2）主题不够明确；（3）意思表达不够清晰；（4）欠条理，出现病句、错别字。对于口头表达能力，26.1%的企业“普遍好或较好”，72.7%的企业认为“普遍欠佳”，1.2%的企业认为“普遍不好或很糟糕”。[3]由此可见，用人单位对毕业生的书面和口头表达能力都很不满意。

这种情况在土木工程专业的毕业生中同样存在。因此，从就业的角度来讲，提高土木工程专业学生的语言表达能力，可以为社会、为企业培养更多的令用人单位满意的合格毕业生。

（三）毕业生的职业发展需要

职业生涯规划对于一个人非常重要，每一位毕业生在踏上工作岗位之前或工作之初都需要对自己未来的职业发展道路做一个规划。

目前，高职院校的土木工程专业毕业生毕业后在建设领域大多从事现场施工员、造价员、质量员、安全员等工作，他们的职业发展方向是在取得注册造价师、建造师、监理师等国家执业资格证书后，从事更高层次的技术管理工作。如果他们在语言能力、总结能力、写作能力等方面没有一定的功底，那么，以后的人生职业规划和发展中也很难有大的突破。职业教育必须为学生的可持续发展打下坚实基础。

三、对策：开展“建筑语文+实用写作”的语文教育

既然语文教育对土木工程专业的学生比较重要而且必需，那么在当前课时紧张的情况下如何开展语文教育呢？笔者尝试采用“建筑语文+实用写作”这样一种语文教学模式，试图通过将语文与专业紧密结合起来的方式，达到既兼顾专业又切切实实提高学生语文职业能力的目的。

具体而言，建筑类高职院校开设的大学语文课程在教学思想上应服从《大学语文》课程的属性要求，服从高等职业教育的培养目标，为培养出合格的具有良好语文职业能力的土木专业毕业生而服务。在课时安排上也应与土木工程专业的培养目标相结合，以新生入学第一学期为宜，课时不必过多，50-60个课时即可。在教材选择上，选用自编教材——《高职建筑语文》。该教材也严格遵循与专业相结合的原则，具体由“建筑语文”和“实用写作”两个部分组成。

“建筑语文”部分的教学目标为：通过对所选篇目的学习或阅读，使学生了解建筑文化，培养学生对建筑的喜爱，增强学生对建筑行业的职业责任感、进取心和自信心。在具体内容的设计上，按照学生对事物由浅入深的认知原则，分为“著名建筑”、“建筑与大师”、“建筑与文化”、“建筑与革新”“建筑与古代文学”等五个主题单元。在“著名建筑”单元里，主要介绍赵州桥、万里长城、故宫、都江堰、苏州古典园林等中国建筑，使学生对中国的一些伟大建筑有一个初步的了解。“建筑与大师”单元进一步介绍中国著名建筑大师梁思成、茅以升、詹天佑的动人事迹，讲述他们与建筑之间的故事。建筑本身是一种文化，蕴含着不同的建筑思想和建筑理念，建筑业的发展同样可以体现社会的进步与发展。因而在“建筑与文化”单元里，主要选取以北京、上海等地的民居及建筑为内容的文章，比如《胡同文化》、《上海的民居最风情》及上海外滩建筑群等。在“建筑与革新”单元里，主要介绍一些现代城市象征，比如上海东方明珠塔、陆家嘴金融中心、世博建筑群等等，体验建筑给上海这个城市注入的新鲜血液与活力。最后一个单元“建筑与古代文学”，选取《滕王阁序》、《登鹳雀楼》、《岳阳楼记》、《黄鹤楼》等诗词，让学生体验建筑诗情画意的另外一面，和作者一起感受亭台楼阁带给心灵的独特情思。

“实用写作”部分主要结合土木工程专业特点，紧密联系具体的土木工程岗位实践，为培养学生一定的土木工程职业能力服务。当前的应用文写作在内容编写上有面面俱到、大而全的局限，因此，笔者主要结合土木工程专业岗位选择教学内容。具体包括招投标书、合同、总结报告、招聘启事、论文写作五个方面。在每一部分分为情景案例、知识介绍和实训三个环节。比如引入一些由于不会写应用文或不知道规范要求而引起的工程纠纷案例、合同，这样既可以引起学生重视，教学目标也更加明确。另外可与建筑现场相结合，让学生根据现场建筑施工特点，写出各项技能操作要领，或者带领学生参观一些古建筑、现代建筑，写说明文或观后感或用媒体展示。在参观实训中进行写作练习，既可以加深学生对本专业课程的理解，又可以提高语文职业能力，何乐而不为呢？

总之，语文教育对土木工程专业学生的发展具有不可忽视的作用，建筑类高职院校应结合实际及专业发展需要，适时地开展语文教育。

注释：

[1]何二元，黄蔚.母语高等教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013.5

[2]王廷杰.关于建筑类高等职业教育人才培养目标定位的思考[J].商情.2012，（41）

小学语文实习个人总结范文第3篇

文字学家经过研究发现，汉字造字法主要有象形、指事、会意和形声四种。字理识字就是依据汉字的构字规律和原理进行识字的一种方法。因此，我们在探索识字方法和纠错方法时，如果能有意识地利用这些规律和原理，就能达到事半功倍之效。而如今有一些教师对学生的错别字现象经常采取罚抄、罚站、罚劳动的方式，其实这是一种生硬机械、高耗低效的方式。既不利于学生的身心健康，识字效果也不好。

笔者根据自己十多年来从事中师《语基》课教学和带队试教、实习的经验体会，总结出来一些纠正错别字的简便、实用、快捷的方法，恳请各位同行批评指正。纠正学生的错别字，一般可采用如下几种方法，现分别举例说明。

一、形旁分析法

这种方法适用于在传统语言文字学中字源字义比较清楚的汉字。

（1）“象”大象是小朋友们喜爱的动物，有母象和公象。“口”是公象的大嘴巴，撇（丿）表示从嘴中伸出的又长又尖的象牙，便于打斗。所以，书写时应注意：先画好嘴巴（口），接着才画长牙（丿）。

（2）“米酒（洒）”“酉”上的一横表示酒坛盖子，里面一横则表示坛中有“酒”，酒坛没有空。

（3）“杭州（洲）—亚州（州）”有三点水的“洲”表示由河砂堆积成的水中的陆地。在世界地图上，我们可以看到亚洲也像大海中的一块陆地似的，所以也用“洲”。而无三点的“州”只能表示一个地区、一个城市。比如繁荣开放的广州市，风景如画的杭州市。

（4）“敲鼓”“敲”是左形右声的形声字，其中“卜”就像一端开杈的小木棍，下面是“手”（又）。“攴”就表示手持一端开杈的小木棍轻轻击打。而“鼓”字是用木架（十）把鼓架空起来，敲起来的声音就洪亮悠远。

（5）“急躁（燥）”一个人心里着急或心情烦闷时，行走步伐自然就加快，所以与“足”有关。“燥”表示太阳晒过或火烤过后，水份少了，如“干燥”。

（6）“恭敬”，“恭”字上“共”（gòng）表音，下面（）是“心”字的变形，与尊敬他人的心理有关。先看“心”字的构造：卧钩（乚）左旁是一点，右旁是两点，共三点。既然“恭”字下面部件是“心”的变形，所以，竖钩（亅）左旁相应也是一点（丶），右旁相应也是两点（丶丶），也是一共三点。当忘记了心字底（）的写法时，不妨回忆“心”字的写法。

（7）“虐待”“虐”字上面是虎字头（虍），下面的部件表示老虎的爪子。老虎捉人时自然是向着虎牙方向往外扑，而不会自己抓自己（彐），自己伤害自己。虐待表示对待别人就像老虎一样凶狠。所以，“彐”的方向应向外，而且中间一横要出头。

（8）“再接再厉（励）”“接”指斗鸡“交战”“叮啄”的意思，“厉”同“砺”，指斗鸡在石头上磨快鸡嘴。看斗鸡比赛是唐朝人喜爱的一项娱乐活动。唐朝文学家韩愈在《昌黎先生集·斗鸡联句》中写到：“一喷一醒然，再接再厉乃。”下句写公鸡相斗，每次交战，都要在石头上磨快它的利嘴，便于叮啄对方。这个成语后来比喻越来越勇猛，越来越厉害，一次比一次优秀。有不少人认为这个成语常用在表彰、表扬方面，就误用了“鼓励”的“励”字，这是不了解这个成语的来源出处造成的。

（9）“拜”拜是双手合掌，左边是手（），右边也是手，另外最后还要加上向下的动作（丅）。“丅”是古“下”字。所以，“拜”字自然是由三个部件构成，特别要注意不能漏了表示向下的动作部件（丅）。

（10）“通宵（霄）—云霄（宵）通宵指整个夜晚，古人日出而作，日落而息，晚上就呆在家里，所以与屋子（宀）有关。而云霄与云气、气象有关，所以有雨字头（雨）。

（11）“风采”（彩）、神“采”（彩）“采”字除了有“采摘”的义项之处，还有一个义项：（古）指有彩色花纹的帛后引申为颜色彩色，（今）指神色、神态和表情。在表示这个义项时，虽然意同“彩”字，但仍然应写成“采”，这是古代汉语用词对现代汉语的影响。就像我们现在用的镜子，虽然已使用了玻璃制作，但仍用金字旁（钅）表示。

形旁分析法主要是抓住了字义和形旁的相应联系，分析形旁，解析字理，使学生理解为什么用这个形旁而不用那个形旁。这样，在理解的基础上加以识记，准确率就高。

（二）分析声旁法

“形旁能表义，声旁能表音。”由于语言随着时代的变迁而有所演变，形声字声旁的表音功能正在弱化，据专家统计，现代汉字的声旁的有效表音率为39%。但是，声旁对于识记汉字，区别字形还是有很大帮助。只要细心辩认，还是可以找到语音线索的。

（1）“悠”“悠”与“修”的韵母相同，所以“悠”的声旁应与“修”字一样，同是“攸”（yōu），中间不能漏一竖。

（2）“含琴—零岭”“含（hán）、琴（qín）是前鼻音，所以用作声旁的自然也应是前鼻音“今”（jīn）字。而“零（líng）、岭（lǐng）”是后鼻音韵母，其声旁自然也应用后鼻音的“令”（lìng）字。南方方言区的低年级教师在教学“今（jīn）”与“令”（lìng）这两个生字时，一定要有超前性预测，准确把后鼻音韵母和前鼻音韵母区分出来，普通话要标准。可以这样识记：前鼻音“今”（jīn）字少了“g“，所以也就少一点（、）；后鼻音“令”（lìng）字多了“g”，所以也就多一点（、）。或者识记为：声母有（le）多一点，声母无（le）少一点。反之，如果“今”“令”两字初学时前后鼻音念不准，多一点少一点不理解，就会为以后的正字正音带来被动和麻烦。

（3）“刊（刋）”“刊”（kān）字韵母是ān，自然应用“干”（gān）作声旁而不是（チ）。而“刂”则表示用刀刻好木模好排版印刷，是形旁。

（4）“冻”“冻”（dòng）字是形声字，左形右声，应该用“东”（dōng）作声旁最谐调，而不用“拣”字的左边偏旁。“拣”字的左边偏旁是繁体字，“揀、練、煉”等字中“柬”字偏旁的简化，其代表的韵母是（－ian），与（－ong）无关。

（三）奇特联想法

汉字的历史源远流长，十分悠久。有些汉字因时代演变或简化，现已很难析解字理，探求字源。这时，教师可根据字形特点结合自身的生活经验和学生的心理、生理特点，灵活地讲解字音、字形、字义。现举例如下：

（1）“溪”［想象］一条小溪流呀流，弯弯（ㄥ）曲曲（ㄥ）碰石头（幺）。把纹丝旁想象成弯弯曲曲的小溪，把旁边的一点（、）当成挡住小溪前进的一块石头。这样，一点就不会漏写了。

（2）“流”［想象］想象如上，然后编出歌诀：三点水（氵），点横头（亠）。转了个弯碰石头（厶），分成三条小溪流（川）。

（3）“柳”［想象］“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”。“春风杨柳万千条。”师生一边读诗，一边把“柳”字的长撇（丿）想象成随风飘动的长长柳丝。

（4）“公园（圆）”［想象］“一元钱，买了票，进了公园看花园。”把花一元钱的“元”与公园、花园联系起来。目前，免费向游人开放的花园、公园毕竟还是少数。毕竟是市场经济嘛！没有一两元钱很难进公园看花园。

（5）“圆（园）形”［想象］熊猫眼睛“口”圆又圆，真是小朋友的好宝贝（贝）。把“口”想象成眼睛，与圆形联系起来记忆。

（6）“燕”［想象］一只小燕子，张嘴（凵）吃虫子（廿）。身子（口）往北（北）飞，长出四条尾（灬）。把“廿”想象成嘴里（凵）含着一条小虫子。也可把歌诀式改为谜语式：一只小小鸟，虫子掉进嘴（廿）。身子往北飞，长出四条尾。（打一鸟类）这样就把（廿）与（艹）区分了。

（7）“肺”［想象］“一”像人的宽宽的肩膀，“冂”像肩膀下的两叶肺，“丨”像一口气从上到下猛吸进来（巿）。这样“巿”与“市”就区分开了。

8、“方向（象）”［想象］有窗子的房子（冋）向南开（丿），即“向”。

9、“衷（哀）心”［想象］“衷心”指发自内心，不是指口头说说而已。而内心包在衣服（衣）的中间，所以，衣字框里用“中”字而不用“口”字。

10、“包”［想象］用布把东西严严实实包起来，所以“勹”里应该是“巳”才包得严实。如果用“”作偏旁，东西就会漏出来了。

奇特想象法，或想象成一幅画，或想象成一种景象，或想象成一个故事情节。经过奇特的想象，把音、形、义三者结合起来，并在大脑中形成相应的物象以增强记忆，然后通过暗示学习法加以巩固识字效果。

笔者在教学中发现，如果在运用奇特想象法的同时能结合“编歌诀法”，那么效果更佳。编歌诀时，师生互动，发挥学生的主动性，取长补短，让学生在学习中体验到成功的愉悦和快乐。它生动活泼，琅琅上口，易唱易记，符合教育学原理，有利于学生发散性思维的培养。

四、夸张强调法

这种方法适于一些比较细微的易忽视的笔画。一般来说，小学生年龄小，感知力差，观察力弱。所以，教师用毛笔或彩色笔特地加粗后，学生印象自然深刻。

例如：

（1）“底下”教师先发问：“哪里是‘底下’？”然后反复用手指着桌子底大声说：“哎呀，那里就是底下！”紧接着，快步走上讲台，用毛笔或彩笔在黑板上或生字卡上“氏”下重重的补上一笔（、），非常醒目，印象深刻难忘。

（2）“时候（侯）”“春天的时候，绵绵细雨不停的下（丨）。”然后教师补画上粗粗的一竖，有点像雨滴，与“侯”字区分开。

（3）烧“山上烧火要安全，火星（、）飞出要灭掉。”然后，教师一路碎步小跑，跑上讲台，把那一点火星（、）擦掉。最后，教师装作气喘吁吁地说：“幸亏---把火星---灭了，不燃---烧起来---就---麻烦了！”。

运用此法时，教师可结合体态语和有感情的叙述和抒情，以达到夸张强调的目的，引起学生的重视，加深学生的印象。

五、趣味笔顺法

“写字的基本要求是，把字写得正确、端正、整洁、熟练。”“正确，指的是字形规范”，还必须“按照笔顺规则书写”。（见《现代汉语知识》）（人民教育出版社，1993年版。）有不少学生，字形书写正确，然而笔顺却不准确，从动态角度看，严格来说也属于错别字范畴。

讲解笔顺时一定要注意几点：（1）静态观察指导。即让学生静心地观察课本上或黑板上所示范的分解笔顺。（2）动态观察指导。即引导学生观察老师和优秀生的示范书写的动态过程，怎样起笔和落笔，怎样点画呼应，加深学生对书写规律的认识，动手又动脑。（3）趣味性。

举例说明如下：

（1）“山”正确的笔顺是：先画中间一座高高的大山（丨），再画左边的矮山，要注意和山脚的土地一起画（），最后，在大山的右边再画上一座矮山（丨），两边对称。

（2）“水、小”正确的笔顺是：先中间后两边。然而一些学生却按照从左到右的笔顺写。学生不理解为什么要这样写，所以还是写错笔顺。这说明死记硬背笔顺的缺陷。如果我们的教师能先展示一下这两个字行书的笔顺写法（水）（小）（如果磁盘中或邮件中不能显示方正行楷字体，请另行选择其他行书字体或黄草字体）然后教师示范后让学生抬起手书空来模仿行书，那么学生就会自然感到汉字的点画是那么灵动、飘逸、流畅和呼应，让学生学会笔顺的同时领悟到汉字的美。

（3）“廷、这”同样，教师可以先展示这两个字的行书写法（廷、这）（如果磁盘中或邮件中不能显示方正行楷字体，请另行选择其他行书字体或黄草字体），让学生模仿，再结合笔顺规则讲解“先内后外”，效果更佳。

（4）“女、为”借鉴行书写法（め、ゐ）（如果磁盘中或邮件中不能显示方正行楷字体，请另行选择其他行书字体或黄草字体），教法同上。

以行（书）带楷（书），以行（书）悟楷（书），呆板枯燥的笔顺教学也就鲜活起来了。也许，这也属于创新教学的一种方法。当然，对中低年级学生教学时，必须强调作业要认真细致、一丝不苟、书写工整。如果在草稿纸上练练行书笔顺，那又另当别论了。

六、明确字体法

低年级小语课本主要用楷体印刷，高年级主要用宋体印刷。有些字的字体在印刷宋体和楷体（手写体）上不完全一致，存在着细微差别。有的教师在学生采用宋体还是楷体的问题上产生了分歧。对于字形有差异的字，教师应当按照印刷楷体（手写体）的字形来指导学生书写。现举例如下（前楷体后宋体）：

（1）雪—雪（点与横的差异）

（2）这边—这边（走之底形状的差异，“横折折撇”与“横折撇”的差异）

（3）日目自白—日目自白（内横右边相连与不相连的差异）

（4）国团—国团（第二笔是“横折钩”和“横折”的差异）。

总之，笔者认为，纠正错别字应该注意以下几条原则（1）思想性原则（2）科学性原则（3）多样性原则（4）适时性原则（5）鼓励性原则（6）趣味性原则（7）创新性原则（8）民主性原则。

纠正学生的错别字方法很多，如“猜谜语法”“图标法”“加换偏帝法”“词语竞赛法”等等。本文只是根据自己多年从事中师《语基》课教学和带队实习当中总结出来的一些简便、实用、快捷的方法，恳请各位同行批评指正。

只要我们教师在

备课和学生练习当中,把各年级的错别字分门别类地并有针对性地加以整理，善于观察、善于分析、敢于创新，就一定能探索出适合学生实际情况的最佳的纠错方法。那么，纠正错别字，提高识字效率，巩固识字质量是完全有可能的。

参考书目：

1．黄亢美主编：《文字学基础与字理识字》[J]，广西小教培训中心出版，1998年。

2．中学语文室编：《现代汉语知识》[M]，人民教育出版社，1994年。

3．徐永谦：《语文大世界》（《小学语文教师》［J］，上海教育出版社，1983年第5期。

4．王力主编：《古代汉语》［M］，中华书局出版，1982年出版。

小学语文实习个人总结范文第4篇

众所周知，语言文字既是人们交际的工具，也是一个民族的文化载体；而“文化”不是别的，正是一个民族区别于其他民族的最主要的标志，是民族内部各类人群不可缺的粘结剂。著名作家余光中说得好：“中文乃一切中国人心灵之所托。只要中文长在，必然汉魂不朽。”(1)著名教育家于漪则说得更加直白和干脆：“梁衡同志说民族文化是民族之根，我认为民族语言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2)明乎此，我们就不难理解：提高中小学生（特别是九年义务制学生）的语文水平，确实是关系到一代又一代国民能否具有高素质——牢牢把握民族‘根之根’的重大问题！

遗憾的是长期以来中学语文教学的情况很不理想，可以用四个字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，吕叔湘先生就大声疾呼改变语文教学的少慢差费现象，他严肃指出：中小学生学了十年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。从那时以后，又过去了许多年，可是语文教学的情况仍未基本改观，1987年5月，国家教委曾委托华东师范大学在全国范围内进行了一次语文水平的调查，结果表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步(3)。最近又在报上见到一个令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大学生居然不会写“钥匙”二字。对此，连著名红学家周汝昌也不由得痛切陈词：“钥匙之为物，体不甚巨，量不太重，而丢了它就麻烦大了。”“我愧非教育专家，自己拿不出办法。但还想请专家们多动动脑筋，把语文教学如何在重视上再重视，提高上再提高，改革上再改革（改进、改善、改正错误认识和错误教法）。”(4)

有人也许会问：这些年来语文教学不是进行了许多改革吗？不是总结了很多教学经验吗？对此得作具体分析。一方面，语文教育界固然出现了于漪、钱梦龙、宁鸿彬等优秀教师，取得了许多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主义和繁琐哲学的东西，诚如张志公先生所说：“再有，就是这个‘论’那个‘论’，这个‘性’那个‘性’，不可胜数。”“现在的问题是，这种‘论’，那种‘性’患多不患少，教师们应接不暇。”(5)张志公先生的本意自然不是反对进行理论研究，而是感到语文教改中不着边际、经不起实践检验的高谈空论太多了，为此，他又恳切地要求大家好好研究：“中学语文教学如何往前走？我们喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何处？”(6)

如今尊敬的张志公先生已驾鹤西归，怎样不辜负这位教育前辈的嘱托和期待？看来，只有遵循实事求是的原则，认真下一番正本清源、去伪存真的功夫，才能走出误区——切实改变语文教改中的种种形式主义倾向，进而踏上教学改革的康庄大道。

误区之一：片面理解知识和能力的关系

中学语文教学的一个重要误区是：没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。

怎样提高学生的语文水平？一个现成的习惯的答案是：把学生学到的语文知识转化为能力。

乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗？学习语文又怎能例外？但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。

究竟应该怎样把握语文知识和语文能力的关系？笔者认为有必要在以下几个方面达到共识：

一、学习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现为“能力在先，知识在后”

学习母语和学习外语迥然不同，不是一无所有，不是从零开始。每个人从牙牙学语起，就一直在母语的环境中模仿着，学习着，这就决定了母语的知识和能力的关系有其独特的表现。按照语言学理论，人们学习母语可分为两个过程：一是儿童时期在不知不觉中自发地学得的过程，语言学家把“这种无明确目标的、自发的掌握语言的过程称为‘语言习得’。”(7)需要补充的是，这种过程可以伴随一个人的终身，不少成年人有较强的运用语言文字的能力，但你若是问他们究竟学习了哪些语文知识？他们很可能答不上来，这就是一个有力的证明。另一种过程是有目标有步骤地掌握语言的过程，语言学家称之为“语言学得”。凡是一个人从上学读书，开始接触语文课本，接受老师的讲授和指点起，就开始了“语言学得”的过程。当然，有目标有步骤地学习语言文字的途径是多方面的，并不限于上语文课一种。另外，即使开始了“语言学得”的过程，也并不排斥在日常生活中的“语言习得”，对此不能截然分割，作简单机械的理解。

明确了“语言习得”和“语言学得”的区分，我们就可以进一步探讨语文知识和能力的关系了。不妨说，在“语言习得”过程中，“能力在先，知识在后”是普遍规律。就拿幼儿园儿童来说，别看他们年龄小，他们已经会说不少互相连贯的话，具有相当可观的口头表达能力了。这种能力是如何形成的？当然是不断模仿和实践的结果，而不是先学习知识再转化为能力的结果。他们拿着苹果，会说它像自己的脸庞，吃着月饼，会说它像天上的月亮，这说明他们已经开始学习打比方了，此时有无必要告诉他们有关比喻的定义？我看是大可不必的。

有人也许会问：你举出的是儿童的例子，如果是中学生，情况就会不一样吧？我们说，中学生、成年人当然不同于儿童，但正像我们上面说过的，不能把“语言习得”和“语言学得”截然分开，前者可以伴随一个人的终身，就此而言，“能力在先，知识在后”可说是人们学习语言的普遍规律。更为重要的是：人们只有在日常的不间断的“语言习得”的过程中积累、熟悉了大量的语言材料，到一定的时候传授给他们语文知识，后者才会发生良好的作用，也就是说这样的“语言学得”过程才会是切实有效的。就象儿童们先学会了打比方，等到年龄稍长，有实际必要的时候再告诉他们有关比喻的知识，才能事半功倍，否则一切知识的传授都会变成水中之月，镜中之形，一旦转过身去，就会白费精力，一无所有！

二、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的

章熊在《语文教学沉思录》(8)中发表过一番精辟的见解：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”（着重号是原文就有的）这番话值得广大语文教师三思。想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：（一）就教学内容而言，势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。（二）从教学方法来说，因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动听课。（三）从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。教师在课堂上传播必要的知识和概念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如此深刻而形象的概括：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。到了高中，他们知道了，尽管是个复句，但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”(9)请看，这种教法不正是主次颠倒、把手段当成目的的典型表现吗？笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文知识，问题是在此时此地（而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候），如此纠缠于复句的性质有无必要？对于提高学生的语文水平又有什么作用？把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗？

三、知识要求分门别类，能力重在综合运用

语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此，概莫能外。但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语文知识的专家，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：学生既然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢？全面地回答这个问题是一个庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：（一）必须坚持语言运用的综合性特点（幼儿识字情况有些特殊，此处不赘），引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通。任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。（二）要把语文知识从各自的系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求全。遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子！这显然是看错了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步？日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？

还应该谈谈当前语文界的一个热门话题：“语感教学”。不少语文教育前辈对“语感”作过扼要的叙述，如叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的锐敏的感觉。”(10)吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”(11)有些教师大概鉴于语文教学效果不理想，因此把目光转移到“语感”问题，进而提出“语感教学是语文教学的突破口(12)”等口号。这些教师的想法是无可非议的，问题是要正确把握“语感”的精神实质。照笔者看来，所谓“语感”，乃是指对语言文字的直觉感受能力，它是一种悟性——一种渗透了理性的感性，一种经过长期的渐进的训练以后迅速作出的直接反应。究其实，“语感”的核心仍然离不开语言运用的“综合性”。不能设想，一个只掌握了若干语文知识而缺少语言综合训练的人会具有较强的“语感”。要把叶圣陶等前辈有关“语感”的教导付诸实施，就得做到：（一）紧扣语文的“综合性”特点，使学生积累尽可能多的语言材料；（二）语文知识的讲解要精到，易学，紧密结合学生运用语言的实践；（三）在培养学生“语感”的时候，要善于从感性上升到理性，譬如学生听到别人所说的话，凭自己的“语感”觉得不怎么通顺（这种直觉是很可贵的，也不是一朝一夕能够培养起来的），这时就得引导学生好好想一想：为什么不通？是语法上不通，还是逻辑混乱？或是语法、逻辑都对却不那么符合情理？（这种理性的点拨虽然不必长篇大论，却是极其必要的，也是衡量教师本身语言功底的一个标志。）

由此可见，只有联系语言综合性的特点，才能领会“语感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌炉灶，去搞谁也说不清的“语感实践”、“语感机制”等，恐怕难免南辕北辙，适得其反。

四、对各类知识应区别对待，不宜一概而论

张志公先生早在十年前与《语文学习》编者谈话中就指出：“知识与能力，何者在前，何者在后，并不是都一样的。有的知识可以立即转化为能力，有的知识多少天、多少个月、多少年才能转化为能力，而且有的知识可以化为能力，有的好象不能转化，不能一概而论。”这番话十分重要，它告诉我们：“知识”和“能力”二者并不是如响应声，如影随形，始终存在着完全对应的关系，下面对此再作一些补充。

有一类知识是基本的，如字的形、声、义，应该随时点拨，要求学生认真记住。

有一类知识技能性较强，如按部首查词典，不必多讲，但要学生反复练习，逐渐熟练。

有一类知识弹性很大，回旋余地很广，如造句时要求词语搭配得当，笼统地讲，讲不了多少，但若联系到语言实践，可说是层出不穷，变化莫测，有时连著名作家也会出现搭配不当的现象，如《北京人》原稿中有这样一处文字：“江泰（口里叼着一个烟斗，冒出缕缕的浓烟。）……”修改稿中删去了“烟”的修饰语“浓”字，因为“缕缕”多半表示细长的意思，和“浓”字搭配不当，所以应删去。象这类知识，教师不必抽象地空讲，而应选择典型例句，适当讲解，让学生举一反三，了解用词造句的奥妙细微之处，象上举作品中这个例子，就是颇富启发性的。

有一类知识理论性较强，如修辞中什么叫比喻、象征等，就要从学生的水平出发，深入浅出，即既要讲准确，又不能太繁杂太深奥。其实，古人也有这方面的例子，如古人讲“赋比兴”的“比”，常常援引朱熹的说法：“以彼物比此物也。”倘按现代语言学观点分析，此话在逻辑上犯了“同义反复”的错误，讲了等于没讲，但既然古人都能理解朱熹所说的是什么意思，这就够了，何必非要扭住详尽的抽象的定义不放？

有一类知识不必记住，让学生学以备查，日后到需要时再去查阅有关的书籍即可，如干支、职官等古代文化史知识，典型、意境等文艺理论知识，教师不必多讲，让学生有些粗浅的了解就可以了。

在区别对待语文知识时，我们还应该懂得以下两点：（一）语言知识有很强的实践性，不少语言现象是约定俗成的，很难完全用纯而又纯的理论、条条去概括，如汉语中数量词的运用就是如此。人们常说汉语数词多用“三”、“九”等词，这自然不错，但成语中不也有“说一不二”、“朝三暮四”、“学富五车”吗？又该如何解释呢？笔者有一次与外国留学生聊天，问他们汉语中什么最难学？他们的回答大出我的意料之外，说是量词最难学。不过仔细想想也对，量词的形成虽然有一定的规则（如与衡量的对象的形状有关），但这些规则并不是万能和囊括无遗的，为什么我们说“一头马”而不说“一头狗”？说“一张纸”而不说“一片纸”。（我们不也有“纸片”这样的词语吗？）总之，明白了语言的实践性和约定俗成的特点，我们就不会过分迷信于理论，就会花大力气抓好实实在在的语言训练。

（二）按理说，语言知识是从语言运用中抽取出来的带有规律性的认识，学习它可以帮助我们更加自觉有效地掌握各种语言现象。但世上的事情是复杂的，有时候这种“抽取”即理论概括未必科学，未必经得起语言实践的检验，张志公先生就曾一针见血地指出：“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正的汉语的汉语法”，中学语法难教的“根本原因在于语法系统无论哪个流派哪个学派都是从西方引进的。”(13)这类现象是否只限于语法学？不一定。总之，明白了这一切，我们就可以更好地以提高学生的语言能力为依归，在知识的海洋中自由遨游，主动拣取，而大可不必因为自己不是“学者”、“专家”，就对有些“知识、理论、专著”诚惶诚恐，忙不迭地贩卖给学生。

误区之二：忽视了习惯的中介作用

提到习惯，人们并不陌生，不管是生活习惯，还是学习习惯，人们经常谈到，也有督促和要求，为什么这里还要用整整一节的篇幅来谈论它呢？

现实情况并不如我们想象的那样简单。近年来论语文教学的专著出了不少，但其中以足够的篇幅论述语文学习习惯的并不多见；语文教师们平时谈论教学改革，可能是对“一分为二”作了简单的狭隘的理解，常常在“知识”和“能力”这二者之间兜圈子，独独忘了培养习惯的重要性；更多的人（包括家长和学生本身）尽管也笼统地知道要培养良好的学习习惯，但究竟应培养哪些习惯以及这些习惯的实际意义何在，却不甚了了……

笔者认为，尽管“习惯”既非“知识”，亦非“能力”，却是“知识”转化为“能力”的重要中介，是学生们主动提高语言能力的内在动力和可靠保证，不妨先从一个例子谈起——

六十年代初期，叶圣陶先生曾到上海召开过一次小型的语文教师座谈会，笔者有幸与会聆听叶老谈话。叶老谈着谈着，顺手拿起一本教科书朗读起来，与众不同的是他竟然连文中所有的标点符号都一起读了出来，与会的七、八位教师莫不面面相觑，不明其所以然。只见叶老微微一笑，随即谈了他的主张，大意是：现代印在纸上的文章都是有标点符号的，但一旦读了出来，除了少数问号、感叹号等易于为听众所察觉外，多数是听不出来的，教师在课堂上不妨有选择地把一些精彩的段落连同标点符号一起读出来，这样做有助于培养学生使用标点符号的习惯。此话一出，大家才恍然大悟，茅塞顿开。

三十多年过去了，可我仍未忘记叶老慈祥的笑容和恳切的教诲，后来我又读到了叶老一些相关的教导：“其二，是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”“教是为了不教。”(14)更感到获益匪浅。写到这里，顺便谈一点想法，像叶老这样眼睛向下，真正从莘莘学子学习语文的现实状况出发，总结出一些带规律性的理论，才谈得上“真性情”、“真学问”，才是教育大家的风范。遗憾的是当前语文教育界的学风和文风并不那么正，有的坐而论道，不着边际，有的堆砌术语，晦涩难解，还有人如于漪老师在一次讲话中所说：“现在搞科研、写论文有一种不好的风气，即用贴外国标签的办法，仿佛写文章是为了替外国人的观点提供一点例证，结果是搬用外国名词讲了一通中国人听不懂的话！”两相对照，真令人感慨系之！

回过头来，再联系叶老在座谈会上朗读课文的例子，我们认为至少可以得到如下几点启示：

第一，要把培养良好的语文学习习惯提到“语文教学任务”的高度来认识，予以足够的重视。

第二，为了培养良好的学习习惯，教师本身要以身作则，带头实行。

第三，学习习惯不是一个笼统的概念，必须从实际出发，提出明确的要求，采取有力的措施。

明确这几点以后，再来看看习惯所具有的“中介”作用和“保证”作用。

语文学习中有些要求，如单以“知识”角度而言，难度并不大，但如要使之转化为“能力”，却非得经过良好习惯的“中介”不可，譬如写文章要做到句逗分明、段落分明，谁不知道不赞成呢？什么地方该用逗号，什么地方该用句号，写到哪里该另起一段，并不是什么复杂难解的语文知识，要不了几分钟即可讲完，可是不少学生从小学读到中学毕业，不写作文（也包括平时的书信、通知等说明文字）则罢，一写就是一逗到底，只在最后用上一个句号；一段到底，眉毛胡子一大把，令人难以卒读。有些教师对此并不着急，以为学生反正已经懂得了分清句逗和区分段落的知识，只要以后正式考试作文时能照着办就是了。殊不知学生作文时区分段落和分清句逗的过程，实际上就是不断理清思路、使自己的思考和表达具有严密的层次感和逻辑性的过程。如果平时学生不养成这方面的良好习惯，久而久之，必然会削弱自己缜密的思维能力，这样，学生光在道理上懂得分段、标点等知识又有何用？我们前头提到的习惯的“中介”作用，其真实的含义即在于此。

还应该强调指出，“习惯”不同于“知识”和“能力”。知识不讲就成空白，能力不会就是不会，习惯却永远不会是空白，永远在起作用，不是对学习起良好的推动作用，就是起负面的消极作用。而一旦消极的不良习惯形成以后，很可能伴随终身，贻害无穷！所有教师对此不能不高度重视，严肃对待。

叶老多次强调指出：“教是为了不教。”如何贯彻这一主张？我看关键就在于教师执教过程中有意识地养成学生良好的习惯，使之终身受用。同样，目前有些教师提倡“大语文教育观”，认为“语文学习的外延和生活的外延相等。”我认为教师在课堂之外指导学生学习语文，也应以培养习惯为主，这比单纯地传授一些知识不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（词）就查词典、写文章以前先拟提纲、阅读范文随时圈点等习惯，对学习语文所起的作用不管怎么估计都不会高。有时一些良好习惯的形成可以激发学生的学习兴趣，成为日后自觉地推动学习的内在动力，钱梦龙老师就曾叙述过自己读书时的体会：“我遇到了一位极好的国文老师”，“喜欢用评点法，让我们在书上圈圈点点，并在书眉上写下自己的感受”，这样做，“不仅提高了我学习国文的趣味，而且锻炼了阅读、思考的能力，对写作也产生了有益的影响。”钱梦龙老师动情地说，他今天的读写能力，“寻根溯源，就是在那时打下的基础。”(15)即此一例，就可看出良好习惯的影响是如何既深且巨了。再联系叶老把培养习惯看作语文教学的基本任务等言论，我们当能更加深刻地理解这个问题的紧迫性。

培养习惯既然如此重要，广大教师也不否认这一点，为什么在实际的教学工作中仍然收效甚微呢？恕笔者直言，症结在于不少教师本身就没有养成良好的习惯，对不良习惯漠然置之，并无切肤之痛。有一个典型的例子颇能说明问题，六十年代初笔者在上海一所重点中学担任语文教研组长，有一次华东师大中文系应届毕业生来校实习，我发现有二、三位实习生课堂教学语言不流畅，带有不少“这个、那个”等口头禅，由于我过去也有这方面的问题，以后花了好大气力才改正，所以当即向他们指出：不许在上课时出现口头禅，否则将影响实习的成绩考核。当时这几位实习教师思想不通，认为在“语文教学法”一类书籍中固然提到教学语言要干净、有感情，但并未规定不许讲口头禅，再说自己讲口头禅已成习惯，一时间如何改变得了？我回答他们说尽管自己没有学过很多教育学、心理学专著，但教学实践告诉我，教师在课堂上不断地“这个、那个”，一是必然使学生感到疲劳、厌倦，二是也表明自己的思想没有高度集中——“头脑”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影响自己的思维和表达能力。这几位实习老师后来照我的意见做了，取得了较好的教学效果。有趣的是实习结束以后，我接到了其中一位实习生的来信，提到他此次学习的最大收获是改变了动不动就讲口头禅的习惯！这封来信使我思考了很久，是啊，师范大学学生的知识要考核，能力要评估，唯独习惯无人过问。我们什么时候能够看到这样一本“语文教学法”专著，其中以足够的篇幅对各类习惯的作用详加剖析，并以实际的调查数据使人们一目了然呢？什么时候我们能够看到更多更好的教学经验总结，像福州一中陈日亮老师那样“以自己听、说、读、写的方法习惯认真指导学生”(16)，开展“得法（指导学生掌握科学的读书方法）养习（训练良好的读写习惯）”的教改试验呢？

误区之三：机械理解语文教学的“序”

语文教学有没有“序”？如何看待语文教学的“序”？这是一个长期以来困扰着语文教师的主要问题。

对此存在着两种不同的见解。有些人认为语文和数理化不同，语文教材前后的连贯性不强，教学中的随意性较大，学生多学几课少学几课没有关系，因此无序可谈。大多数教师认为语文教学同样有序可寻，应该努力克服教学的无序状态，有些教师还围绕“系统化”、“序列化”进行了探索，如陆继椿老师的“一课一得，得得相连”的教学方法，魏书生老师绘制的“语文知识树”，就是两个突出的例子。

“序”是各门学科的科学性的必然要求和外在表现。语文教学从根本上来说，当然也应遵照“循序前进”的原则，问题是语文教学的“序”有其特殊性，这个特殊性就是大体须有，具体则无。对此没有清醒的认识，仍然会使我们走入误区。

一、语文教学的“序”不是简单地呈现为直线发展的形式

数理化教学的“序”表现为“甲乙丙丁”这样不断递进和发展的形式。一般来说，“难”（丙、丁）包含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。会解代数二次方程的，肯定会解一次方程，会乘除的肯定会加减。学习语文就不同了，它需要时时回顾，不断反复，据专家统计，小学一年级学生所识的字，大约近40％要回生，除少数外，大部分要在二年级返熟；小学二年级所识的字将近20％要回生，大部分要在三年级返熟。这就说明小学生认识了新的字，不等于记住了以前认过的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中学生写作文，一般来说，先练习记叙文，其次练习说明文，最后练习议论文，但能否说到了练习议论文阶段，写记叙文就不成问题了？不，还得时时回过去练习记叙文，否则就不可能写出“夹叙夹议”的好文章。再如写说明文是否一定比写议论文容易，也不尽然。凡此种种，说明语文学习的“序”大体须有——否则就会陷入完全的“无序状态”，但具体则无——不是呈现为直线的形状。那种“一课一得，得得相连”的“直线”般的教学模式恐怕是并不科学的。

二、不能用知识的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期语文教育界提倡“落实双基”。从不要把语文课上成政治课来说，这一主张是有积极意义的，但也有局限性，就是把语文教学看成是先讲授“基础知识”再来进行“基本训练”的过程。其实，语文课要训练的是“能力”而非单纯的“知识”。此中道理前头已作了详尽阐述，此处不赘。遗憾的是，“知识”的系统性对教师的“诱惑力”很大，稍不注意，就会轻车熟路，逐点讲来，至于如何由浅入深地排列能力训练的“序”，那就顾不上了。举例来说，你要是翻开一本修辞学论著，可以在目录页上发现几十个“辞格”一字儿排开，煞是壮观，要是逐项讲授，该是何等系统而又方便！可惜那是知识传授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辞格如回文、顶针等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）设问、排比等辞格在课文中用得很多，但可以结合“句式”进行讲授，不必单独进行。（3）比喻、象征等辞格，使用既广，把握又难，就得作为重点内容，不过这中间仍有区别，以先讲“比喻”为宜，因为象征从广义上来说也是一种比喻。此外还有第4、第5等点可谈，总之必须结合学生的语言实践，按照能力的难与易、简与繁作出新的组合和排列。语文教学（包括辞格教学）的专家之所以不同于语言学家（包括修辞学家），不也由此可见端倪吗？

三、以“读”为本安排教学的“序”。

语文能力可以分解为“听、说、读、写”四项，这就产生了一个问题：在训练学生的语言能力时如何处理好这四者的关系？我认为应以“读”为本，带动其他几项，做到有机结合。值得注意的是，五十年代提“听说读写”，到了1986年国家教委颁发的《全日制中学语文教学大纲》，前后的顺序改为“读写听说”。可以断言，这一变化反映了语文学习的内在规律，并不是任意安排的，目前那种不重视阅读，只搞大量书面练习和“题海战术”的做法，显然是和语文教学的“序”相悖离的。至于“读写听说”之间种种错综复杂的关系，那就说来话长，无法展开了。

误区之四：片面追求新奇的“教学模式”

近年来，好几位语文教学前辈提出要反对教学中的形式主义，刘国正先生向笔者说：“语文教学要返朴归真。”张志公先生说得更加尖锐：“目前，新花样，新术语，华而不实的玩意儿，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要总结出这可操作的，有实效的方法，提高教学效率。(17)”

凡是成功的“教学模式”，都是优秀教师们长期教学经验的积累和升华，是他们“高素质”、“厚功底”的综合体现。不少语文教师反映那些优秀教师的课确实上得好，但自己学不了，其原因盖在于此。至于功力不够而又急于构建新的“教学模式”，或是满足于堆砌一些“新术语”，那就不可取了。

“学不了”怎么办？通常的回答是“提高自己的素质”。这样回答自然没有错，问题是提高素质是漫长的过程，当前怎么办？少数语文教师全面提高素质以后，也许可以成为又一批“教学新星”，但大多数教师怎么办？看到这里，大家也许会感到张志公先生主张多研究“可操作的、有实效的办法”是多么切合实际了。

照我看来，语文教学中求“新”求“异”固然很重要，求“同”或者说得确切一点“同中求异”，也不能缺少。语文学习是有内在规律的，“读书百遍，其义自见。”古往今来，大体如此，这就是“同”，当然，时展了，要学习的课程很多，读上“百遍”已不可能，得再研究一下，这就是“异”。又如古代启蒙时学习“对对子”，既生动又有效，可让儿童逐渐了解词性和词义，三味书屋的塾师提出“独角兽”，少年鲁迅立刻对之以“比目鱼”，何等的聪慧机智！对于这种“行之有效”的作法，我们在教学中不也可以作一番“同中求异”的改造和发展吗？此外，古人和今人在“读写听说”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我们认真借鉴、发展和改造。

总而言之，与其眼睛向上，急于求成，构建“整套”的“全新”的“教学模式”，还不如脚踏实地，逐项进行，围绕一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。没有疑问，这种研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求异”——不断的积累、充实、补充。相信这样坚持下去是会有收获的，不知语文教育界人士以为如何？

注：

(1)《语文学习》1995年第1期封二题字。

(2)《上海教育学院院报》第128期。梁衡同志的说法参见梁衡：《语言文字是民族生命的一部分》，载《语文学习》1996年第2期。

(3)转引自权曙明：《阅读教学的观察与思考》，《语文学习》1996年第6期。

(4)《会写“钥匙”的大学生……》，《光明日报》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解决的实际问题》、《中学语文教学》1997年第1期。

(7)章熊：《我们是怎样学习语言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中学语文教学》1997年第2期。

(9)吴非：《天空只能是“蓝蓝的”吗？》、《新民晚报》1996年5月4日。

(10)《叶圣陶论创作》，上海文艺出版社1982年版。

(11)《学习语法培养语感——访吕叔湘先生》，《语文学习》1985年第1期。

(12)见王尊政：《漫谈语感教学（上）》，《中学语文教学》1993年第10期。

(13)《答＜语文建设＞记者问》，《语文建设》1995年第2期。

(14)《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

(15)《从我学语文的经历说开去》，《文汇报》1992年4月10日。

小学语文实习个人总结范文第5篇

关键词：农村小学生；口语交际能力；途径；方法

中图分类号：G623.2文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）04-0060-02

随着社会的发展进步、教育改革等原因，地区差异日渐悬殊，与沿海发达地区相比，农村地区既落后又贫穷，以致农村学校教学设施简陋，教学资源稀缺，教师队伍良莠不齐，这些都给农村小学生的口语交际能力的发展跟提高带来了很大的困难。鉴于此，本研究将结合新课标，在理的基础上，采用文献法、问卷调查法，对广西梧州市、玉林市周边几所农村小学进行研究，取得了一些简单的成果，研究发现：广西农村小学生口语交际能力整体水平较低，且城乡差异显著。通过我们对广西玉林、梧州的几所农村小学的调研，并结合我们在市区小学实习时的观察了解，我们提出了关于提高广西欠发达地区小学生口语交际水平的对策：学校领导要重视口语课堂，重视培养全面发展的人才；教师要充分利用一切校内外资源资源来进行口语教学，平时多观看有关的教学视频，将训练学生口语这一教学内容渗透到每一门学科当中去；创设贴合生活的交际情境，教给学生日常生活与人对话的方法、技巧，在生动有趣的情境中提高学生的口头表达能力；在日常的课堂教学中加强学生的语言组织能力，要求学生能够清晰、完整地表达出自己的观点；擅于运用激励机制，激发学生勇于表达的欲望，在学生取得进步后要及时肯定、鼓励学生，鼓励学生不但在课堂上，在生活上也要注意自己的语言表达；培养学生良好的口语交际态度，要求学生在交流中要文明用语；教师也要提高自己的教学水平，树立终身学习的观念，通过阅读书籍、查找资料、参加培训等不断更新自己的教学内容。希望我们提出的建议对于提高小学生的口语交际能力具有一定的指导作用。

1.口语交际概念界定

孙汝建在《口语交际理论与技巧》一书中指出，口头语体是在面谈交际情境下产生的，它又可以分为谈话语体和演讲语体。谈话语体是人们日常相互交谈的一种语体。根据《现代汉语词典》的解释：口语是"学生在教师的引导下，运用口头语言、视听工具以及非言语因素（如表情、动作等）进行有意义的交流活动，是发生在特定的语境中的、即时性的言语互动行为"。

2.农村小学生口语交际能力水平现状分析

2.1领导对课程认识不深。通过分析问卷，我们可以知道，学校及领导方面对于新课标的要求是有一定的了解，但他们更多地认为提高学生的口语交际能力应该由语文老师来进行。在调查中有学生跟我们反映，校领导们的观念里，学生学好书本的知识，在考试中取得好成绩才是学校办学的第一要义，至于学生其他方面能力的培养不需要花费太多的精力。

2.2教师自身影响结果。大部分农村老师对新时代下对人才的需求的认识不够深入，没有意识到学生是发展中的个体，他们需要的是全面的发展。农村教学的一大弊端就是：上课只是为了完成教学任务，教学只是让学生能在考试中取得高分，就算国家实行的是素质教育的政策，但在农村的实施力度不够。我们分析产生的原因有：

（1）教师课程认识肤浅。大多数农村教师因为自身传统教学观念的制约，不了解综合实践活动课程的目标、特性，未深入研究该课程的理论基础。这样就容易导致对学生实施的教学指导不足、课程不能顺利开展、缺乏多样性的教学评价，从而降低了学生的学习兴趣。

（2）教师教育素养不足。教师自身缺乏研读课程标准的能力，在教学中过分倚重教材，缺乏批判创新精神，并且没有树立起终生学习的观念。

2.3农村小学生自身原因。在课堂上大部分学生能认真听课，有些老师也会注意教给说话的技巧和艺术并鼓励学生能对自己感兴趣的话题来发表意见，有些学生口头表达能力有一定的提高。但学生对口语交际课的喜欢程度并不高，大部分学生在课堂发音声音小、口语表达不清晰，且他们较喜欢跟同龄人交谈，很少或者不敢跟老师交流。总结原因如下：

（1）农村学生比较胆小、性格内向。储备的词汇量不多，年龄较小，口头交流的经验不多，且多用方言进行交流，导致他们在口头语言交际时，出现了用词不当、语不成句、语序颠倒等现象。

（2）学生阅读量不足。在我们去的几所学校，其中只有两所学校有阅览室，就算有阅览室但藏书量也很少，学生除了学校发的课本很少有其他的阅读书籍，学生的知识面得不到拓宽，这也直接导致了学生语言材料的缺乏。

（3）家庭教育欠缺。农村家长的文化水平有限，普遍缺少现代城市文明生活的经验，缺乏最基本的家庭教育知识，在农村家长的意识中，把孩子送到学校，那么孩子的教育问题就是学校和老师的责任，除了知道孩子的成绩，家长不用管孩子的日常学习。而且这些地区很多学生都是留守儿童、父母忙于生计无暇注意孩子的学习情况，更别说是孩子的健康成长与全面发展。

2.4乡村人文环境的影响。

（1）方言与普通话的运用不恰当。学校的走道里虽然贴着"请说普通话"的标语，但整个校园说普通话的人却很少。不管是开会，还是上下级之间传达信息都是用本地方言进行。更有老师在上课的时候使用方言进行教学，他们觉得用家乡话上课更易取得教学效果，并且这对于语言传承及地区有一定的意义。他们没有意识到，当学生接触到外面的世界，方言却很难起到与人沟通、传达信息的作用。

（2）课堂用语不规范，教学素材落后。口语交际的素材主要依赖于课本和老师的"旧经验"，课后没有阅读来源，不能满足学生口语发展的需要。

3.提高农村小学生口语交际能力水平的途径

3.1对学校及校领导而言：上下重视，落实口语课堂。学校领导班子要认真学习新课标理念，转变传统教育观念，积极培养全面发展、健康发展的学生。若是本校没有相关的人才或资料，应多鼓励学校的老师到有经验的学校进行参观调研、学习先进的教学理念；平时也应多组织相关的教研活动，提高教师的业务水平和教学能力。

3.2对教师而言：积极挖掘生活中的素材，充分课内外的有用资源进行口语教学，也可以创设生动有趣的实际情境激发学生的兴趣，有目的、有方法地引导学生进行口语表达。如可以创设这样的情境：向老师请假该怎样组织语言，到人家家里做客怎样有礼貌、文明地与大人交谈，等等，生活的方方面面都可以作榻萄素材，只要老师认真观察、细心发掘，定能有意想不到的收获。

3.3对学生而言：认识到学会说话的重要性，自己有提高口语交际能力的欲望，在与人交谈时学会倾听，并能就对方的观点谈谈自己的想法，要学会在各种谈话情境中熟练运用谈话技巧，提高自己的口头表达能力和应变能力。

（1）学会倾听、学会专注。在与别人交流时尊总理解对方，听清别人所说的内容，不随意打断活插入，在别人说完后再进行交流应对，这需要学生的专注和文明懂礼。并且要培养孩子的专注习惯特别重要，小学生专注力集中时间很少，这样的学生在上口语交际课堂上也不会有很大的收获，因为他根本不知道教师在讲什么或要做什么，这样教师的引导也是没有发挥作用的。

（2）勇于表达，文明用语。由于家居住宅分散，性格孤僻，语句上的表达吞吞吐吐，不敢言语，害怕别人笑话。怕羞是低年级口语中的一大"敌"。勇于表达自己的观点，不说脏话，不使用不文明的语言，这都有利于学生的口语交际能力的健康发展。

（3）提高交际应对的能力。"说话"是一个互动交流的过程，是随时随地都能进行的活动，谈话也要注意对象和场合，不能一概而论，这就考验一个人说话的智慧和应变能力。如果对方是同龄人，那就不必说太多的客套话，只需用正常说话的态度就可以。如果对方是长辈或者学校领导、老师，那就得多用敬语，说话要文明、得体。每天的生活都有变与不变的方面，说话也是如此。不管是在哪一种交际场景中都要根据对象和地点说出合适的话语，提高自己的应变能力。

4.提高农村小学生口语交际能力水平的方法

4.1教师应深入挖掘教材资源，积极发现有效的课外资源。教材是所有认知材料中最符合学生的身心发展特点以及认知水平，与学生的经验世界和想象世界相联系。对于难以购买其他学习材料的农村小学生来说，教科书极为重要，教师应对此多加利用。

每个学生都是发展中的个体，他们的接受能力和发展水平都是不一样的，教师是学生成长路上的启明灯和引路人，应该及时鼓励和帮助孩子的每一次进步，对他们的行为采用多样评价方法进行积极评价，帮助学生发扬长处，改进不足。让每个学生多接触外界，给学生创建一个和谐生活氛围，让学生积极的参与口语交际的实践活动中去。

4.2以普通话为主要语言，允许方言参与口语交际。普通话作为我们的国语，每一个中国人都应该以说普通话为荣，而方言，就是我们的第二母语。在口语交际的教学中，方言也可以作为辅助的教学资源，通过方言与普通话的不同，引导学生正确文明使用者两种语言。

总之，卓越的口语交际能力能让一个人更容易成为被关注的焦点，它是一个人生存于社会必备的基本素质。不管是城市还是农村小学生都要提高口语交际能力，培养农村小学生的口语交际能力任重而道远，应当作一个长期又伟大的工程来实施，我们相信，只要全社会都提高重视，为学生的发展创造条件，那么一定能为社会培养更多的优秀人才。

参考文献：

[1]王娜. 小学生语文口语交际能力培养策略研究[D].华中师范大学，2014.

[2]都玉华. 农村小学语文口语交际教学现状调查与对策研究[D].山东师范大学，2007.

[3]彭勇，张小华. 培养农村小学生口语交际能力的策略研究[J]. 甘肃联合大学学报（自然科学版），2012，S2：144-146.