关于学习的格言

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇关于学习的格言范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

关于学习的格言范文第1篇

2、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随——韩愈。

3、学而不思则罔，思而不学则殆——孔子 。

4、知之者不如好之者，好之者不如乐之者——孔子。

5、三人行，必有我师也。择其善者而从之，其不善者而改之——孔子 。

6、兴于《诗》，立于礼，成于乐——孔子。

7、己所不欲，勿施于人——孔子 。

8、读书破万卷，下笔如有神——杜甫 。

9、读书有三到，谓心到，眼到，口到——朱熹 。

10、立身以立学为先，立学以读书为本——欧阳修。

11、读万卷书，行万里路——刘彝。

12、黑发不知勤学早，白发方悔读书迟——颜真卿 。

13、书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲——于谦 。

关于学习的格言范文第2篇

关键词：研究性学习； 特色发展； 全面发展； 专业化发展

Discuss relationship between research study and three "developments"

Wu Xiao-yun

（ Hunan Province Xupu County No. 3 school， Xupu Hunan 419315 ）

Abstract： This article describes research study and features of the school development， research and learning and overall development of students， research study and the relationship between professional development of teachers.

Key words： Research study， Development with characteristics， Comprehensive development， Professional development

我校是一所农村普通高中，升学率与教育发达地区的学校差距很大，学生毕业后，不可能大面积升学。学校教师从国内外基础教育课程改革的共同走向体会到，单纯追求已经不能适应未来社会的需要，还会影响学校的可持续发展，办学的立足点必须转向素质教育，重视学生创新精神和实践能力的培养，为学生的终身发展打下良好的基础；在此基础上，大家意识到，研究性学习课程会是学校事业有所发展、教师整体素质提升的难得的机遇和切入口。于是，学校全体教师统一认识，从2002年起就将研究性学习正式纳入学校的课程计划，并从研究性学习的管理、指导、教师培养方面进行了一些探索。

一、研究性学习是普通高中推行素质教育，特色发展的切入口

研究性学习需要构建一种开放式的学习课堂，我们通过实验比较，认为“自主协作式”的形式比较适合普通高中教育现状和研究性学习的特点。“自主协作式”简单来说，就是“全员参与、导师引路、分层达标”。

全员参与。各部门分工合作，在综合实践活动课程领导小组的统一协调下，服务于研究性学习活动的开展；学校教师都有责任担任研究性学习活动课题的导师，学生自主选择，教师不得随意拒绝充当课题组的导师。教师一旦当上课题组的导师，就要全面担负起指导学生进行课题研究的职责。

导师引路。活动以课题小组为单位开展，学生自主选择教师担任课题导师，由导师全面负责课题研究的管理、指导。

分层达标。将研究性学习的活动目标分为“起始、基础、提升”三个层次，根据学生实际分别按不同的目标进行评价，充分肯定学生的成长过程。“起始”目标，着重培养学生的问题意识；“基础”目标，着重培养学生研究、解决问题的能力；“提升”目标，着重培养学生思辨与批判性反思能力，初步形成创新思维与创新能力。

有效的管理和良好的服务，我们学校形成了良好的研究性学习氛围，研究性学习逐步成为我校教育之特色，教育效果得到各级教育部门的肯定。近年来有《新型小功率白炽灯泡》、《龙庄湾乡金银花粗加工方法及引起的环境污染的调查》、《一都河水体污染及生态修复》等二十多个学生的研究性学习项目在市级以上青少年科技创新等赛事中获奖；教师的《统计图表在研究性学习中的应用》等多篇文章在各级刊物上发表，题为《探索研究性学习活动，构建学校教育特色》经验总结参加“湖南学校发展论坛”论文交流并获一等奖；中心教研组在师生实践与探索的基础上编写的《走进研究性学习》手册，由湖南省教育厅授予湖南省第二届基础教育教学成果奖叁等奖。

二、研究性学习是学生进行自主学习，全面发展的成长过程

研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。

学生通过研究性学习，在亲身体验的过程中不断地收获着：他们学会了自主探索、合作学习，学会了交流和分享他人的研究信息、创意和成果；提高了发现问题和解决问题的能力，培养了科学态度和科学精神；增强了对社会的责任心和使命感；形成了尊重他人的意识和客观评价自我的正确态度。学生在研究性学结中这样写道：“研究性学习使我们走出校园，走向社会，走向科学，亲身体会发现，学习与人交流、合作和分享，最终使我们学会如何做人，如何做事”；“……所取得的经验也好，教训也罢，也是收获了，这使我们开始热爱生活，关心生活，体验生活，挑战生活，这种学习，提高了我们的素质，教会了我们的道理，让我们终生受益”；“现在我才了解同学之间的默契配合、团结协作有多重要，当一个课题着手开始研究，一个又一个的困难接踵而至时，我们相互鼓励，相互支持，大家都怀着一颗责任心，全身心投入课题研究，每克服一个困难，我们都会惊叫着互道‘祝贺’”；“研究性学习让我忘掉了我是差生，原来我也这么行，研究性学习帮助我确立了自信”。

三、研究性学习是教师转变教育观念，专业化发展的有效途径

学生学习方式的改变，要求教师的教育观念和教学行为也必须发生转变。研究性学习要求教师在尊重和信任学生的前提下进行角色定位，建立新型的师生关系。研究性学习包括情境体验，课题准备、研究实施、总结反思四个阶段，我们认为，教师在研究性学习中需要体现“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色，并且这种角色在研究性学习的四个阶段中，根据每个阶段学生的学习行为目标各有侧重[1]。

教师在参与指导研究性学习的过程中，必须不断地吸纳新知识，更新自身的知识结构，提高自身的综合素质；同时要增强“问题意识”、“过程意识”、“成果意识”，提高教育科研能力，逐步由“经验型”向“研究型”转化，成为教育的研究者和终身学习者，走专业发展之路。

素质教育呼唤对人才的创新意识和能力的培养，研究性学习为培养创新意识和能力开辟了广阔的探究空间。在实践与探索过程中，我们也有很多的困惑，但我们相信，研究性学习课程的实施，必将促进学生、教师、学校更好的发展。

关于学习的格言范文第3篇

关键词： 社会文化 学习风格 教学风格

外语学习者的语言学习风格受到社会文化的影响，具有自身的文化特点。同时，第二语言的本族语教师的教学风格具有其自身的文化特点。第二语言学习者的学习风格与外籍教师的教学风格往往会产生文化冲突，影响语言学习效果。如何协调风格的跨文化冲突是语言教师必须解决的问题。

一、文化的定义和属性

“文化”的范畴涵盖了人类的物质生活、精神生活及社会生活等方方面面。文化具有自身独特性，不同的民族、国家、社会、人群都有特殊的文化。了解文化的定义和属性，有助于理解第二语言学习者在跨文化学习中遭遇到的学、教风格冲突问题，以期更好地加以解决。

1.文化定义。19世纪以来，国外学界对文化的理解逐步脱离神学体系和自然主义的束缚，开始转向科学的理解。这种转向源自19世纪英国人类学家Edward Tylor对文化的解释，他在《原始文化》一书中首次定义了“文化”的概念：“文化是一个复合体，包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗及人作为社会成员而获得的能力和习惯。”其是第一位在科学意义上给文化下定义的学者。

国内外学者在此基础上积极探讨“文化定义”，综合各家观点，文化的定义具体如下：（1）文化是物质文化、制度和习俗文化、精神文化三个层次的总和;（2）文化由外显的和内隐的行为模式构成，这种行为模式通过象征符号获致和传递;（3）文化代表了人类群体的显著成就，其核心部分是传统的观念和价值;（4）文化是历史上所创造的生存方式;（5）文化是信念、价值观和生活习惯的“系统认知”;（6）文化无所不包、无处不在，是人类社会赖以生存的基础。

2.文化属性。学者普遍认为文化具有如下属性：（1）文化是可被后天传授的。文化通过一代又一代人的亲身实践、口口相传或者书面语言进行传授。（2）文化是群体共享的。文化可被理想化地推定槟骋簧缁峄蛉禾逅有成员的共享行为。（3）文化是动态的。文化随着时间发展、时代更替而不断演变、进步。（4）文化是各种要素相互关联的统一体。文化的各个方面是相互连接的，触动其中一处，其他部分就都会受到影响。（5）文化具有约束性。文化具有教化功能，能指导约束人们行为。（6）文化具有民族、种族中心和群体中心的特点。特定的民族、种族和人群在特定的环境下，长期在一起生产、学习和生活，逐步形成了思维模式、价值观、交往方式、社会习俗。

文化是一个复合型概念，既抽象又具体。只有了解文化的具体定义和属性，我们才能进一步了解不同社会文化间的差异，才能扎实地探讨第二语言学习中的跨文化冲突现象。

二、语言学习风格和教学风格的定义和类别

“语言学习风格”是学习者用以感知学习环境，进行信息交互的稳定的认知、情感和心理特质，是学习者吸收、处理和储存新信息、新技能的方式，也是学习者吸纳和理解新信息的内在特点。学习风格会受到社会因素、文化因素、学习环境、社区背景和家庭背景等外部因素的影响（Reid，1987，1995）。

“语言教学风格”则是教师在自身学习风格的基础上形成的教学模式的倾向性。教师的教学风格与其本人的学习风格具有一致的特点，是其学习风格的直接反映。

语言学习风格和教学风格可分为如下类型（按对应组别分类）：

1.感知型―直觉型（Sensing and Intuitive）。感知型学习者/教学者倾向通过“感官”观察和收集数据，喜欢具体的事实和细节，强调记忆，喜爱规则和标准的程序，不喜欢过于复杂的事物。直觉型学习者/教学者往往不重视细节，倾向通过“下意识”感知、记忆。这类主体往往更为抽象，富有想象力，处理概念和理论的能力更高。

2.视觉型―口头型（Visual and Verbal）。视觉型学习者/学习者习惯以视觉方式接受或呈现信息。口头型学习者/教学者则习惯口头指导。

3.主动型―反思型（Active and Reflective）。主动性学习者/教学者具有强烈的实践动机和倾向，他们喜爱动作实践活动。反思性学习者/教学者喜爱充分思考的环境条件，思考更有助于他们的记忆。

4.连续型―整体型（Sequential and Global）。连续型学习者/教学者以单元的相互关联性为基础来进行语言的理解和指导，喜欢分解词汇和句型，偏好结构化的教学。整体型学习者/教学者习惯在整体层次上理解学习材料，倾向利用已有的知识和经验去理解材料。

5.归纳型―演绎型。在归纳型学习与教学中，主体倾向观察现象，推理论证，总结原则。在演绎型学习与教学中，主体以原理、规则为基础，推导现象的结果。

三、社会文化对语言学习风格和教学风格的影响

社会文化是人们形成价值观和学习理念的主要环境。因此，语言学习者和教师的社会文化背景是形成其学习风格和教学风格的重要原因（Oxford，1992）。自20世纪80年代中后期以来，社会文化因素对学习/教学风格的影响受到人们的关注。对于各种类型的学习风格/教学风格，研究者们发现，不同国籍和民族的社会成员有不同偏好，分析如下：

1.整体型和分析型风格。拉美人更倾向整体型风格，如预测、推测（从语境中猜测），他们总体属于高度的场依赖主体。中国师生多为整体型主体，他们会努力在不同事件和事物之间寻求统一性。欧洲裔、美国人多具有清晰分析和低语境化的抽象风格，他们把观点基于逻辑推理而非人际关系之上，以寻找差异，找出因果关系。

2.场依赖型和场独立型风格。欧洲裔、美国人的场独立风格高于非洲裔美国人、拉美人和亚洲人。对中国人和日本人而言，他们多具有场依赖和场独立的双重特征。中、日的社会文化允许这两种风格的同时存在：一方面，中日师生会根据社会语境做出整体的认知联系，具有场依赖风格。另一方面，中日师生在严谨态度的引导下，讲求细节，这促成了他们的场独立风格。

3.情感型和思考型风格。拉美学生多为情感导向，具有明显的群体导向。同时，他们倾向公开表达情感，属于情感冲动型。日本学生期待教师尊重他们的隐私，不善表达个人情感，倾向在分析思考的基础上进行判断。日本学生喜爱高度结构化的演绎方式，倾向不断纠正细节上的失误，具有分析型倾向。同时，日本人注重反思，追求细节的完善，尽量减少冒险行为。非洲裔美国人和土著美国人尤为倾向思考型风格，这与土著美国人对生存环境的反思及非洲裔美国人对自身身份认同的思考有关。

4.冲动型和反思型。拉美人具有一定的冲动型风格倾向，这与其外向型风格相关。日本学生则表现出更积极的反思型特征，他们追求准确性，但不愿冒险。日本人往往深思熟虑以得到正确的答案，但不适应猜测式的方法。土著美国人往往表现得反思性过强，他们自尊心强，但在尝试新事物时显得过于被动，害怕“丢脸”。

5.具体连续型与直觉随意型。东亚文化与阿拉伯文化注重具体连续的学习风格。中国、日本、韩国和埃及的人群具有具体连续型的学习风格，他们经常利用重复、强记、计划、分析、列提纲的方式进行学习。欧洲裔美国人多数为直觉随意型，他们在抽象思维、想象力、理论性、智力性和原创性等方面表现得更好。土著美国人和非洲裔美国人总体偏向具体连续型学习方式。

6.封闭型和开放型风格。亚洲学生往往对教师有一定的依赖性。如韩国学生坚持教师的权威性，以教师意见为重点。日本学生渴望得到教师快速而经常性的纠正。阿拉伯学生往往以排他性的观点对待正确与错误，界线较为分明。非洲裔美国人比土著美国人表现出更多的封闭性特点，而土著美国人则具有灵活性、开放性、多样性和变化性，喜爱非结构化的课堂。

7.外向型和内向型风格。以阿拉伯语为母语的人群喜爱交际、健谈，偏好以整体班级为基础的外向型学习方式。西班牙学生也表现为外向风格，他们高度社会化，合作性强，热衷实现社会目标，对他人的需求敏感，并渴望与教师形成密切的关系。非洲裔美人相对外向，喜爱社交学习，喜爱在群体中分享，喜爱有新意的事物。非洲裔美国人在群体交流时还喜爱非口头语言，如眼神交流等。土著美国人也表现出外向特点，合作性强，但对外来者怀有戒心。相对而言，亚洲学生谨慎和内敛。如日本和韩国学生属于内向型风格，他们不喜欢公开的身体接触，也不愿意表明自己的观点和情感，总是显得安静、腼腆。

8.视觉型和听觉型风格。东亚学生倾向视觉型学习风格，其中，韩国学生的倾向度最高，远高于美国学生。同时，中国和阿拉伯学生具有强烈的视觉倾向，中国学生同时具有较强的听觉特点。但是日本学习者则最不擅长听觉学习。

研究表明，不同社会文化的成员具有自身倾向的风格偏好。在第二语言学习中，学习者接触的是迥然不同的语言和社会文化及教学风格迥然不同的外籍教师，他们必然产生不适应乃至诧异的感觉，形成跨文化的风格冲突。

四、语言学习风格和教学风格的冲突及解决之道

根据相关研究和笔者的观察实践，第二语言学习者在课堂上往往不适应外籍教师的教学风格，他们的学习风格和教学风格在文化差异的背景下经常发生冲突，导致语言学习效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了这样的跨文化冲突。该研究对中韩研究生、美国教师、美国研究生和中国教师进行了访谈。他们发现不同文化背景的师生具有不同的风格，导致跨文化的差异。中韩研究生对美国教师的整体型、开放型、直觉型和动手型风格感到压力和焦虑，而美国研究生对中国教师的分析型和具体顺序型风格不适应，这样的“不适应”影响了学习效果。

据此，我们认为以第二语言为本族语的外籍教师，必须采取合适的教学措施，一方面，他们可以在教学风格上“契合”学生的学习风格，即充分了解学生的学习风格，调整和拓宽自己的教学风格，以适应学生风格，减少跨文化冲突，提高教学效率。另一方面，教师可以采取故意“不契合”的方式，促进学生在不适应的“教学风格”中调整自我，拓宽学习风格，提高跨文化适应性（吕玉兰，2000），适应新环境，成为全面的学习者（All-round Learner）。无论是契合还是不契合的方式，第二语言教师都应该以学生为中心，从学习者的背景文化考虑学习者的心理和言语行为特点，为学习者创造理想的语言教学环境，增强他们的文化适应和第二语言学习效果。

参考文献：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

[3]Oxford，R.L.，Hollaway，M.E.，and Murillo，D.H.Language learning styles：research and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom.System，1992.20（4）：439-456.

关于学习的格言范文第4篇

一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯

20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。

此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。

2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。

目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。

3. 加强理解与合作，构建新型的对话教学。通过师生之间的互动，教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们， 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步，教师就是他们的朋友一样。

关于学习的格言范文第5篇

【关键词】 大学生幽默风格大五人格

一、引言

在心理学领域中，不同的心理学家从不同的角度看待幽默感，很难形成一个统一的定义。《新牛津英语词典》将幽默感定义为：幽默感是一种有趣或可笑的质量，尤其是在文学或语言表达是方面；是一种心境或稳定的思想[1]。随着人们对幽默感研究的深入，不同的心理学家研究了幽默感的不同风格。Martin 及其同事在总结前人研究的基础上，编制了幽默风格量表（HSQ），在加拿大学生中施测，取得良好的信效度，据此提出四种不同的幽默风格，即：①亲和型幽默；②自我提升型幽默；③攻击性或嘲笑型幽默；④自贬型幽默[2]。因此，有研究发现不同的幽默风格会对人们产生不同的影响，积极的幽默风格有益于人的心理、精神健康，并且能促进人格的健康发展，而消极的幽默风格有害于人的心理、精神健康[3,4,5,6]，并且阻碍人格的健康发展。综上所述，本研究在前人研究的基础上，拟调查当代大学生幽默风格和大五人格的关系，为促进大学生形成良好的幽默风格提供支持。

二．对象和方法

（一）对象。

随机抽取350名大学生进行幽默风格、人格特征的测量，发放问卷350份，有效回收304份。其中，男生136人，女生168人；平均22.58岁。

（二）工具

1.中文版幽默风格问卷[7]。由陈国海等人在Rod.A.Martin等人编制的幽默风格问卷基础上修订的中文版，有良好的信效度，25个题目，四个维度，7级计分。

2.中国大五人格问卷简式版[8]。是由王孟成、戴晓阳于2010年在中国大五人格问卷的基础上编制的，有良好的信效度。五个维度，40个条目，6级计分。

三、结果与讨论

本研究表明，亲和型幽默和自强型幽默与大五人格中除了神经质之外都呈极其显著的正相关，这与Martin[2]等人的研究稍有不同，这可能是文化的差异问题。所有的幽默风格都与大五人格中的外倾性显著的正相关，这与Martin[2]等人和张信勇[9]等人的研究不同，后两者的研究结果是除了自贬型幽默风格，其余的三种幽默风格都与外向性有显著的相关，导致这一结果的原因可能是样本造成的。神经质与嘲讽型幽默、自贬型幽默都呈显著的正相关，说明消极的幽默风格与消极的人格特征相关，这与Martin[2]等人以及张信勇[9]等人的用艾森克人格问卷的结果一致，这一结果表明在神经质因子上得分较高的人，在与人交往遇到使自己难堪的问题时，要么是使用嘲讽型幽默伤人，要么就是自伤，这与Martin当初的假设一致。

【参考文献】

[1] Judy Pearsall. 牛津英语字典[M]

[2] Rod A.Martin, Patricia Puhlik-Doris, et al. Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire [J].Journal of Research in Personality

[3]陈国海,Rod A.Martin.大学生幽默风格与精神健康关系的初步研究[J].

[4]陶金花,田方,李大鹏,沈艳红.大学生幽默风格与心理健康的关系[J]

[5]孙艳玲,郭斯萍,李海红.大学生幽默风格与孤独感关系研究[J]

[6] 郝霞.幽默与大学生心理健康关系研究[J]

[7] 陈国海，陈少博.幽默领导[M]