关于科学精神的名言

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关于科学精神的名言范文第1篇

一、心体与言说 

王阳明以成圣为终极的追求。从形而上的层面看，走向理想之境（成圣）与重建心体有其逻辑的联系：心体作为内在的本原而构成了成圣的根据。在王阳明的心学系统中，心体与良知往往处于同一序列，致良知与知行的互动同时亦意味着对心体的体认。从总体上看，致良知与知行的互动固然更多地侧重于历时性的过程，但这一过程同样亦涉及言说与体认、名言与对象等逻辑的关系。 

按王阳明的理解，心体作为本原，表现为一个统一体："心，一而矣。以其全体恻怛而言谓之仁，以其得宜而言谓之义，以其条理而言谓之理。"（《传习录中》《全集》第43页）致良知的终极目标，即在于达到心之全体。然而，名言则往往限于某一个侧面，因而执着于名言，常常难以把握心体。正是在此意义上，王阳明认为："心之精微，口莫能述。"（《答王天宇》，《全集》第164页）这里已涉及心体与言说的关系：心体主要不是言说的对象。 

以名言去把握心体，主要表现为理性的辩析、理解过程。在王阳明看来，对心体固然要达到理性的明觉，但这种理性的明觉并非仅仅依赖于名言的辩析，它更多地与体认和心悟相联系。王阳明常常以哑子吃苦瓜为喻，来说明这种非名言所限的体悟："哑子吃苦瓜，与你说不得。你要知此苦，还须你自吃。"（《传习录上》，《全集》第37页）"说"是以名言来表达，说不得，意味着难以用名言来表达。作为一个"说不得"的过程，自悟具有超名言的性质，而所悟的对象（心体）则亦似乎被置于超名言之域。 

名言之域（可以"说"之域）与非名言之域（说不得之域）的区分，当然并非始于王阳明，老子提出"道可道，非常道；名可名，非常名。"（《老子》第一章）其中已蕴含了对可说（可道之域）与不可说（不可道之域）的划界。在老子那里，可说之域与不可说之域的划界，逻辑地对应于为学与为道的过程：为学过程指向可说之域，为道过程则指向不可说之域。可说之域主要与日常的知识经验界相联系，不可说之域则往往被理解为形而上之道。与老子不断地追问形而上之道有所不同，王阳明更多地将不可说的心体与个体的存在联系起来。 

如前所述，心体的意义首先体现于成圣过程。从成圣的的理想出发，王阳明上承了儒家区分为己之学与为人之学的思路。前文（第五章）已提及，为己以成己为目标。从人格培养的角度看，心体作为成圣的根据，总是具有普遍性的一面，成己即意味着使具有普遍性品格的心体与个体的存在合一，并通过对心体的自悟而成就人的内在德性。这种为己的过程，也就是使心体实有诸己的过程。与之相对，名言的辩析则往往以成就知识为特点，就其与心体的关系而言，它首先将心体视为理解的对象，从而使二者的关系呈现为能知与所知相互对待的格局。在心体的对象化形式下，对心体的言说往往引向了语义的解析，从而不免偏离成就德性的指归。王阳明曾对此提出如下批评："吾契但著实就身心上体履，当下便自知得。今却只从言语文义上窥测，所以牵制支离，转说转糊涂。"（《答友人问》《全集》第208-209页）就身心上体履表现为一个为己的过程，言语文义上窥测，则执着于知识层面的理解，后者往往流于炫人以文辞，从而导向为人之学："今之学者须有笃实为己之心，然后可以论学。不然，则纷纭口耳讲说，徒足以为人之资而已。"（《与汪节夫书》，《全集》第1001页） 

心体的设定在于为成己提供根据，言说则趋向为人；成己要求化心体为自我的人格，言说则导向化心体为对象。与如上对峙相联系的，是口耳之学与身心之学的分野。关于口耳之学，王阳明有如下评论： 

今为吾所谓格物之学者，尚多流于口耳。况为口耳之学者， 

能反于此乎？天理人欲，其精微必时时用力省察克制，方日渐有 

见。如今一说话之间，虽口讲天理，不知心中倏忽之间已有多少 

私欲。盖有窃发而不知者，虽用力察之，尚不易见，况徒讲而可 

得尽知乎？今只管讲天理来顿放着不循；讲人欲来顿放着不去， 

岂格物致知之学？后世之学，其极至，只做得义袭而取的工夫。 

（《传习录上》，《全集》第24-25页） 

口引伸为说，耳则借喻为听，言说作为交往过程总是包含"说"与"听"，言说需要听者的回应，听则是进行对话的前提。在言说过程中，说与听都首先涉及话语意义的辩析，其目标在于达到知识层面的理解。此时，主体常常耳听而口说，所谓入乎耳而出乎口；其所说所听，并未化为内在的人格。唯其如此，故虽在语义的层面能明于理欲之辨，但仍不免有私欲。质言之，外在的言说尽管能达到关于对象的知，但却不能担保内在精神世界的完善；口讲与心悟有其逻辑上的距离。 

与口耳之学相对的是身心之学。当王阳明将"身心上体履"与"文义上窥测"视为的格物致知的二种不同方式时，亦已表现了对身心之学的肯定。从内涵上看，所谓身心之学包含相互联系的二个方面。其一，与入乎耳出乎口不同，它以身体力行为自悟的前提，将心体之悟，理解为实践过程中的体认（表现为"体"与"履"的统一）；其二，体与履的目标，是化本体（心体）为内在的人格，并使之与个体的存在合而为一。王阳明曾说："世之讲学者二：有讲之以身心者，有讲之以口耳者。讲之以口耳，揣摸测度，求之影响者也。讲之以身心，行著习察，实有诸己者也。"（《传习录中》，《全集》第75页）所谓讲之身心而实有诸己，即意味着具有普遍性向度的心体与个体相融合，成为主体的真实存在。 

可以看到，按王阳明之见，言说并不引向心体与个体的沟通，相反，它往往导致心体与自我存在的分离。对王阳明来说，关于心体，主要的问题是如何使之实有诸己，而言说与辩析则趋向于对象化。在言说辩析的层面上，意义的表达和理解构成了关注的重心，心体作为对象始终处于言说者之外，说与所说呈现为二元对待的结构。这种辩说往往将意义本身归结为一个独立的论域，言说越详而越疏离心体，所谓"牵制缠绕于言语之间，愈失而愈远矣。"（《与道通书》《全集》第1207页）从成圣的维度看，言说的作用主要不在于意义的辩析，而在于规定行为的方向："盖古人之言，惟示人以所向往而已。若所示之向往，尚有未明，只归在良知上体会方得。"（《传习录拾遗》，同上，第1176页）示人以向往，亦即示人以理想之境，这种所向最终又是通过主体自筹的体悟（体会）而达到明晰并获得认同。 

名言与心体的关系，并不仅仅存在于德性与人格的形成过程。从"所向往"看，主体既要化心体为实有诸己的人格，又应实现从德性到德行的转化。名言的辩析，属广义的"知"的领域，它固然有助于理解心体的至善品格，但执着于此，却仍未超越知善知恶之知，对成圣的追求来说，重要的是在践行中使德性获得外部的确证。正是以此为前提，王阳明一再将身心上体履提到了更为突出的地位："区区格致诚正之说，是就学者本心日用事为间体究践履，实地用功，是多少次第、多少积累在。"（《传习录中》，《全集》第41页）体究不同于思辨地说，而是实践中的悟；践履则是化所悟为实地工夫，在这里，言说的意义似乎已为践行所消解。 

言说与德行的如上关系，与致良知说及知行之辩无疑有逻辑的联系。言说属广义的知，但这种知一旦离开了践行过程，就只具有口耳之学的意义。如前文所提及的，心体作为成圣的根据，与良知处于同一序列，心体的"得"（把握），与良知的致，亦有彼此相通的一面。良知之致，无论就达到抑或推行而言，都展开于践行过程。同样，对心体的体认及这种体认的确证，也始终离不开实地践履。在这种对应关系中，言意的逻辑辩析，多少让位于知行的现实工夫。1 

在名言与心体的关系上，王阳明首先将心体理解为超乎名言之域（说不得）的本体。但是由心体的说不得，王阳明既未追随老子，走向带有神秘意味的玄观，亦没有像维特根斯坦那样，自限于和言说相对的沉默，而是将言意之辨与知行之辨联系起来。心体虽超乎名言（说不得），但却并非没有意义，不过，作为成圣的根据，这种意义主要不是借助言说与辩析来彰显，而是通过主体自身的存在来确证。这样，在王阳明的心学中，名言的辩析便从属于个体的自悟，言意之辨上的"说"则相应地转向了身心之学上的"行"。 

二、名言与道 

心体作为成圣的根据，较多地表现了其内在之维。在更一般的层面上，心体又被理解为存在的普遍根据。后一意义上的心体，往往又与道相通，而名言与心体的关系，亦逻辑地关联着言与道之辩。 

道在心学的体系中具其双重品格：它既被理解为本体论意义上的存在根据，又表现为认识论意义上的真理，前者侧重于对存在的规定，后者则是对这种规定的把握，二者彼此交错，使道具有了统一性原理的意义。尽管心学始终以如何成圣为其哲学主题，但与历史上其他哲学系统一样，心学始终难以忘怀对统一性原理的追问，事实上，成圣与求道在心学中乃是一个统一的过程。 

作为统一性原理的道，是否表现为名言之域的对象？王阳明对此提出了如下看法："道不可言也，强为之言而益晦；道无可见也，妄为之见而益远。夫有而未尝有，是真有也；无而未尝无，是真无也；见而未尝见，是真见也。"（《见斋说》，《全集》第262页）此所谓"不可言"，与前文的"说不得"涵义相近，均指超越名言。道首先不是言说的对象，如果勉强地以名言去说，则反而使道远离人。一般而言，名言具有敞开存在的作用，在认识之光尚未照射之前，对象往往处于自在形态，而认识的过程总包含着名言的规定与表达作用：在这一意义上，确乎可以说，名言将对象敞开于主体之前。但从另一角度看，名言往往又有遮蔽对象的一面。作为思维的形式，名言凝结了认识的成果，这种成果作为先见而影响着人们对对象的把握，它既构成了达到对象的必要条件，又在一定意义具有某种排他性。同时，在经验知识的领域，名言所达的，常常是对象的某一方面或某一层面，及于此往往蔽于彼。王阳明认为强为之言而益晦，妄为之见而益远，似乎主要就后一意义而言。 

当然，道本身虽超越名言，但走向道的过程并非完全隔绝于名言；就儒学的系统而言，五经便常常被理解为达到道的中介，而五经即是由名言构成的意义系统。不过，名言（包括表现为名言系统的五经）虽然是达到道的中介，但却只具有工具的意义，因而不可执着： 

得鱼而忘筌，醪尽而糟粕弃之。鱼醪之未得，而曰是筌与糟 

粕，鱼与醪终不可得矣。五经，圣人之学具焉。然自其已闻者而 

言之，其于道也，亦筌与糟粕耳。（《五经臆说序》《全集》第 

876页） 

五经只是得道的手段，一旦把握了道，便不必拘泥于五经的名言意义系。这种看法，对松弛传统经学的束缚、超越词章训诂之学，无疑有不可忽视的意义。 

从名言与道的关系上看，王阳明的如上观念与传统的言意之辩显然有其历史的联系。魏晋时期，王弼对言意关系曾作过如下规定："言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。"（《周易略例·明象》）这里的言具体指卦辞，象则指卦象（含有范畴之意），二者引伸为名言；与之相对的意，则可泛指一般的原理。在此，言与象即（名言）即被理解为达到意（一般原理）的工具，而这种工具与所要达到的对象（意）的关系又完全是外在的：一旦得意，即可忘言与象。王阳明对五经所代表的名言系统与道的关系的理解，在理论上无疑上接了王弼玄学的言意之辩。当然，王弼在这方面似乎走得更远：由得象而忘言、得意而忘象，王弼进而引出"得意在忘象，得象在忘言"的结论（参见同上），亦即将放弃名言视为把握普遍原理的前提。相形之下，王阳明则并未放弃对名言之工具意义的承诺。 

与得鱼而弃筌、得道而弃五经相近的，是维特根斯坦的抛梯之说。维特根斯坦在其《逻辑哲学论》的结尾处，曾写下了一段颇有意味的话："我的命题可以这样来说明：理解我的人当他通过这些命题--根据这些命题--越过这些命题（他可以说是在爬上梯子之后把梯子抛掉了）时，终于会知道是没有意思的。"（《逻辑哲学论》6.54，商务印书馆，1985年，第97页）按早期维特根斯坦的看法，形而上学的问题无法以命题来说，他的《逻辑哲学论》即在于展示这一事实，亦即"说"不可说（说形而上学之不可说），一旦理解了形而上学问题与有意义的命题之间的关系，则他所说的一切便都可以悬置。王阳明在强调道不可言的同时，又提出得道而弃五经，亦即把五经的名言系统视为达到"不可言"之道的工具，其思路与维特根斯坦的"抛梯"之说确乎有类似之处。事实上，王阳明亦常常把经典比作阶梯，认为"六经原只是阶梯"（《全集》第786页），阶梯是达到的目标的手段，而不同于目标本身，同样，经典的名言系统对道的言说尽管可以引向道，但这种言说也有别于道本身。 

不过，与早期维特根斯坦由不可说走向沉默（以沉默为处理形而上学问题的最后立场）有所不同，王阳明在反对执着于名言的同时，又把注重之点转向与名言辩析相对的体悟，而从说到悟的转换之前提，则是道体与心体的沟通："道无方体，不可执着。却拘于文义上求道，远矣。…若解向里寻求，见得自己心体，即无时无处不是此道。亘古亘今，无终无始，更有甚同异？心即道，道即天，知心即知道知天。""诸君要实见此道，须从自己心上体认，不假外求始得。"（《传习录上》，《全集》第21页）如前所述，心体与道体的合一，乃是心学的基本预设。这里值得注意的是王阳明将文义上（名言意义系统上）求道与心上体认区分开来，以自心体认作为把握道的更重要的形式。此所谓体认，亦以道体与心体的合一为其指归。不过，与本体论上的先天规定不同，由体认而达到的合一，更多地表现为个体对普遍道体的内在认同；前者（本体论意义上的合一）展示的是道与心之间的逻辑关系，后者（由体认而达到的合一）则是主体的一种境界。 

名言的辩析首先指向对象的逻辑关系，心上的体认则落实于主体的境界；从文义上求道到心上体认，表现为由逻辑关系的把握，到化道体为境界。境界不同于一般名言所表达的知识，所谓’知来本无知，觉来本无觉"（《全集》第94页）；其所得，其所存，"在知道者默而识之，非可以言语穷也"。（同上，第64页）默而识之既不同于消极意义上的沉默，也不同于外在的语义辩析，它从对象性的认识，转向内在的自悟，并由此而将对道体的体认，融入主体的意识结构，使之与人的存在合一。质言之，在王阳明的心学中，得道（悟道）主要不是对外在的超验本体的认识，而是表现为主体境界的形成与提升，这一思路可以看作是身心之学的逻辑展开。 

从哲学史上看，在名言与道的关系上，传统哲学似乎表现出二重路向。自先秦以来，一些哲学家对名言能否把握道作了肯定的回答，并较多地考察了如何以名言把握道的问题。荀子认为，"辩说也者，不异实名以喻动静之道也"（《荀子·正名》），其中已蕴含名言的辩析能达到道之意。《易传》对名言在把握普遍之道上的作用也表现出乐观的确信："圣人立象以尽言，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。""《易》与天地准，故能弥纶天地之道。"（《易传·系辞上》）即易的名言系统与天地之道具有同一对应关系，故能涵盖穷尽后者。宋明时期，张载大致上承了以上传统，并对此作了更明确的阐述："形而上者，得辞斯得象矣，故变化之理存乎辞。言，所以显变化也。""拟之而后言，议之而后动，不越求是而已。此皆著爻象之辞所以成变化之道，拟议以教之也。"（《易说·系辞上》）就是说，形而上之道并非超越于名言之域，主体能够以概念范畴言说、把握普遍之道。尔后王夫之肯定"言、象、意、道固合而无畛"（《周易外传·系辞下》），体现的是同一思路。 

与以上传统有所不同，另一些哲学家则更多地将注重之点指向道的超名言这一面。在如何把握道的问题上，孟子提出自得之说："君主深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。"（《孟子·离娄下》）此所谓深造，并不是名言文义上的辩析，而是个体的体悟，其具体形式表现为尽心："尽其心者，知其性也；知其性者，则知天矣。"（《孟子·尽心上》）作为尽心与自得的统一，深造以道所追求的是道与个体存在的融合。1 老子把道规定为"无名之朴"（《老子》三十七章），更明确地突出了道之超名言性质；与之相联系的则是"为道日损"说，日损意味着悬置已有的名言系统，以日损为把握道的前提，彰显的便是道与日常名言的逻辑距离。庄子对可言与不可言作了区分："可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。"（《庄子·秋水》）所谓不可以言论。不能以意致者，也就是形而上之道。在庄子看来，道是无界限的整体，言则有所分，"道未始有封，言未始有常"（《庄子·齐物论》），因而一般名言难以达到道。儒道之外，佛家亦涉及第一因与名言的关系。较之印度佛教之注重名相的辩析，中国的禅宗更多地倾向于对名言的消解。自慧能以后，禅宗往以顿悟为成佛的主要途径，并由此主张"不立文字"，其机锋、棒喝都表现了一种非名言的悟道方式。 

以上二重路向当然是一种分析的说法，每一哲学家或哲学流派本身亦有多重性，但在主要倾向上确乎呈现出各自的特点。从总的思维趋向看，王阳明在名言与道的关系上，无疑明显地地认同了对道的非名言把握方式。当然，王阳明以心立说，道体的规定逻辑地关联着心体。作为心学系统的展开，道的体认更多地指向成就德性，得道、悟道则具体表现为化道体为境界。在此，道的超名言维度取得了道与个体存在为一的形式。 

通过自悟而化道体为境界，最终总是落实于主体的在世过程。以名言论析道，可以在思辨的层面展开，亦即以言说为其方式，但道与个体存在的合一，则须通过存在过程本身来确证。道作为统一性原理，同时也构成了一种超越的理念，所谓万物与我为一，便可视为道的理念内化于主体意识而达到的境界。这种境界使人超越了个体的小我，形成为天地立心、为生民立命的浩然胸怀。作为一种真实的境界，与道合一并不仅仅表现为精神上的受用，它要求通过身体力行而展现于外。正是在此意义上，王阳明一再强调："人须在事上磨练做功夫，乃有益。"（《传习录下》《全集》第92页）所谓知行合一，同时也意味着内在的境界与外在的践行之统一。总之，主体与道的关系，既非体现为思辨的论析，也非停留于消极的沉默，同样亦非限于精神的受用。化道为境界与境界外化为践行是一个统一的过程。 

一般而言，对道（统一性原理及发展原理）的认识往往具有世界观的意义，作为世界观，它并不仅仅以名言辩析的方式存在，也非单纯地表现为一种对象意识。对世界的一般看法总是同时融合于主体意识之中，并在这一过程中逐渐凝结为智慧之境。智慧之境不同于以一般名言所表达的知识，它蕴含着其自身多方面的内容。首先是以道观之。在经验领域中，认识往往注重分别，并相应地容易执着于一偏之见。智慧之境则以无对扬弃了对待，以道的观点（全面的观点）超越了经验领域的分别。在此，境界已具体化为主体认识世界的一种立场和态度，而这种立场与态度又构成了克服一偏之见，达到辩证综合的内在条件。在善的追求中，智慧之境以从心所欲不逾矩为其表现形式。从心所欲意味着出于内在意愿，不逾矩则是合乎理性规范；二者的统一，使主体超越人为努力而达到了从容中道的境界。在这种精神境界中，人的行为不再出于勉强或强制，而是以不思而得，不勉而中为其特征，后者也就是道德领域中的自由之境。人的境界当然不限于向善，它同时指向审美之域。就后一领域而言，智慧之境展开为一种合目的性与合规律性相统一的意境。合目的性的内在意蕴是化自在之物为为我之物，合规律性则意味着自然的人化不能隔绝于人的自然化。人的本质力量与天地之美相互交融，内化为主体的审美境界，后者又为美的创造和美的观照提供了内在之源。可以看到，作为与人的存在合一的境界，智慧之境并不是一种抽象的精神形态，也没有任何神秘之处，它之与人同在，即"在"主体以道观之的求真过程、从心所欲不逾矩的向善过程、合目的性与合规律性相统一的审美过程之中。总之，主体的存在融合了其境界，境界本身又在主体现实地、历史地"在"中得到确证。王阳明关于道与境界的看法无疑包含了不少心学的思辩，但他肯定对道的体认不同于一般的名言知识，要求将道的体认与个体存在加以融合，并把化道体为境界与化境界为践行联系起来，则似乎并非毫无所见。 

三、"说"与"在" 

语言与存在的关系是哲学家很早就开始关注的问题，在现代哲学中，语言进一步成为哲学的中心问题之一。尽管对语言的考察有分析哲学、现象学、解释学等不同的路向，但在注重语言这一点上，现代哲学无疑有趋同的一面。 

早期维特根斯坦与逻辑实证论对可说与不可说作了严格区分，可说的是分析命题与综合命题，超越于此，则被归入不可说之域。分析命题属重言式，它所断定的主要是概念之间的逻辑关系，综合命题则是对经验事实的陈述，在逻辑与经验事实之外，则是超越于名言的界域。这样，在早期维特根斯坦与逻辑实证论中，所谓存在主要便被理解为先天的逻辑与后天的经验事实，对这种存在能否以语言加以把握的问题，他们作了相当肯定的回答。后期维特根斯坦与日常语言哲学的兴之点诚然由语言的理想形态转向语言的既成形态，并开始注意到语言的多重形式，但在消解形而上的本体这一基本点上，分析哲学的前（早期维特根斯坦与逻辑实在论等）后（后期维特根斯坦及日常语言哲学）形态却表现了相近的立场。 

分析哲学通过划界而否定了超验的本体，但它本身却并未放弃对本体的承诺。事实上，在拒斥形而上的本体的同时，它又在相当程度上将语言提升为本体。它所理解的唯一存在，便是语言中的存在，世界往往相应地被分解为某种语言的结构。与这一基本格局相一致，存在的问题似乎在某种意义上被转换为言说的问题。在与人的存在相关联的价值领域，化存在为言说的倾向表现得尤为明显。以人在道德关系中的存在而言，分析的道德哲学（所谓元伦理学）已完全悬置了对现实的道德关系与道德行为等等的研究，而转向了道德范畴的语义分析，换言之，"在"已让位于"说"。1 

相对于分析哲学，王阳明的心学似乎表现了不同的思路：较之前者之注重"说"，后者更多地强调"在"。马克思曾将人们把握世界的方式概括四种，其中既包括理论思维的方式，亦包括实践精神的方式（《1857-1859经济学手稿》，《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社，1979年，第39页）作为把握世界的方式，实践精神不同于对世界的外在观照，也有别于对语言中的存在的逻辑分析，它在本质上乃是以人自身的"在"来把握存在。在实践精神的形式中，对世界的领悟已化为人的精神境界，并与主体自身的在世过程融合为一。如果说，"说"是以说与所说相互对待的方式来把握世界，那么，"在"则将世界对人所呈现的意义与人自身的存在沟通起来：对存在意义的把握，通过人自身的"在"的状态（包括行为）而得到确证。王阳明把对道的体认理解为一个由自悟而提升内在的境界，并进而化境界为践行的过程，这种以"在"来把握世界的进路，似乎接近于实践精神的方式。 

分析哲学的"说"，主要指向语言中的存在，王阳明所注重的"在"，则首先关联着本体世界。在"说"与"在"的不同侧重之后，是对存在的不同方面的关注。分析哲学将哲学的终极思考限定于语言中的存在，固然不同于传统的形而上学，但并没有完全告别形而上学：在拒斥了思辨的形而上学之后，它本身又走向了分析的形而上学或斯特劳森所谓"描述的形而上学"（descriptive metaphysics)。这种形而上学在关注语言本体的同时，往往忽视了以实践精神的方式把握世界，并在某种意义上遗忘人自身的存在。相对而言，以现象学为理论源头之一的存在主义，则较多地将存在的考察与人自身的存在联系起来。海德格尔把存在规定为此在，此在不同于超验的对象，也有别于语言中的存在，它所表示的，乃是人在时间中展开的存在形式。存在主义对"在"的这种注重，与王阳明心学无疑有相通之处：二者都要求超越对人的存在的遗忘。 

不过，海德格尔在追寻"在"的同时，并没有放弃"说"。在他看来，"语言是存在的家，人即居住于这个家。"（《人道主义书简》，basic writing,london,1993,p217)这里包含多重涵义，从言说的角度看，其内在的意蕴即是存在可以进入语言之中，换言之，语言可以把握存在。事实上，海德格尔一再肯定，语言具有敞开存在的作用："唯有语言才第一次将作为存在的存在敞开。"（《艺术作品的起源》，basic writing,london,1993,p198）以语言敞开存在，蕴含着以理论地"说"来把握存在之意，在此，"在"并不排斥"说"。当然，在现代哲学中，对存在的言说不仅所说（言说的对象）各有不同，而且言说的形式也往往彼此相异，如果说，分析哲学的言说可以视为逻辑地说，那么，海德格尔的言说则带有思辩地说的特点。但是，不管是逻辑地说，还是思辩地说，在广义上都表现为以理论思维的方式把握世界。相形之下，王阳明在注重以实践精神的方式把握世界的同时，又强调本体"说不得"、"不可言"，未免忽视了理论思维这种把握存在的方式。 

哲学总是要追问终极的存在，这种追问往往引向对统一性原理和发展原理（所谓道）的探求，引向智慧之境。道与智慧之境确乎有超越一般名言的一面，但又并非完全隔绝于名言。存在的追寻固然不能离开人自身的存在及其历史实践，并相应地不能仅仅停留于言说的层面，但存在又须以名言来敞开、以概念系统来把握。逻辑地说与思辩说无疑都有自身的片面性，单纯地以此为进路显然难以真正达到存在，然而，由此而拒绝名言的辩析，则将导致存在与名言的分离。事实上，以名言为工具的理解，与主体本身的存在并非彼此隔绝。伽达默尔已注意到此："理解不仅是主体的各种可能的行为，而且是此在本身的存在方式。"（《真理与方法》london,1979,pxviii）"说"与"在"、理论思维的方式与实践精神的方式之间，应当由对峙走向统一。存在与名言关系的以上维度，似乎基本上在王阳明的视野之外。 

"说"不仅仅涉及主体，它总是逻辑地指向主体之间；对"说"的肯定，同时亦蕴含了对主体间讨论、对话的关注。后期维特根斯坦提出语言游戏说，认为语言的意义惟有在共同体的运用中才敞开，而语言在共同体中的运用，便离不开主体间的交往、讨论。科学哲学强调科学认识（包括观察陈述）应当具有主体间的可传递性，新的理论的提出，必须接受科学家共同体的评判，回应不同意见的诘难，这种批评与回应的过程，也就是科学家共同体的讨论过程。在哲学解释学中，对话与讨论同样被提到突出的地位。伽达默尔指出："我赞成的真理是这样的，这种真理只有通过你才对我成为可见的，而且只有靠着我让自己被告诉些什么才成为可见的。"（《真理与方法》，london,1979,pxxiii）质言之，真理惟有通过主体间的讨论才能达到。按伽达默尔的看法，即使解读本文，也并不仅仅表现为个体的独语，而是展开为读者与作者不断"对话"的过程。 

在哈贝马斯的交往理论中，主体间的讨论、对话得到了更多的考察。哈贝马斯将主体与对象的关系与主体与主体的关系区分开来，认为主体之间应当通过讨论、对话，达到相互理解和沟通。这种讨论、对话展开于不同的领域，并相应地有不同的方式。在科学研究中，它表现为科学家共同体中的相互批评与争论，1 在道德领域，它表现为以对话伦理取代康德的绝对命令。哈贝马斯特别从形式的角度对合理的道德决定的程序作了规定，强调每一个有理性的社会成员都有权利参与道德讨论，每一参与者都有权利发表自己的意见，只有通过这种讨论和对话，才能达到道德上的一致和共识。尽管哈贝马斯的交往理论包含了不少理想化的色彩，他的伦理学所关注的，亦主要是形式的层面（即为道德决定规定一种形式的程序）；2 而且，在突出主体间关系的内在性的同时，他对主体间关系的外在性也未免有所忽视，3 但哈贝马斯从普遍语用学的层面，考察了主体间讨论、对话在交往过程中的意义，无疑注意到了名言与存在、名言与主体关系的一个重要方面。 

关于科学精神的名言范文第2篇

摘要：医患关系是卫生系统内常论的话题，管理部门屡有创新措施出现，但特定时期依然社会关注度极高。为此本文从如何增强工作人员的人文精神的角度出发，探讨减少患者投诉或提升患者满意度、促进医患关系的进一步改善寻找出路。

关键词 ：人文医学服务 医患关系 患者满意度

一、前言

人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造；而人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系，它关注的是人类价值和精神表现。医患关系是个永恒的话题，在特定时期的伤医事件甚至引起社会极大关注。在现阶段，医院管理者往往较为关注人文精神及人文关怀，注重人文服务，但部分工作人员对此缺乏足够的认识，从而间接地加剧了医患关系的恶化，降低了患者对医院的满意度。

二、提升人文服务的在职培训

能力的提高可以通过大量经验的积累，但这个过程是缓慢的，无法立竿见影，通过在职培训可以带给医务人员愉快的情绪状态以及良好的自我感觉，并在在有限的时间内对医务人员的人文精神的提升起到积极的促进作用。

1.制定培训方案

第一，通过对医务人员进行自我情绪管理能力的培训，可以帮助他们学会处理消极情绪的方法，保持良好的情绪状态。这样既有利于自己的身心健康，又有利于医疗质量的提高。

第二，通过在医院里普及法律常识，让医务人员树立牢固的法律意识，在医疗过程中，既保护患者的合法权益，也维护了自身的安全和名誉。知法懂法能有效帮助医务人员在工作中保持“低冲动”的状态，减少去人性化行为的发生，更谨慎认真地对待工作，更理性周到地对待患者。

第三，对医务人员进行人际交往和共情能力的训练，帮助他们掌握良好的社交方法和表达技巧，减少与人交往中的冷漠、麻木等消极情感和去人性化的体验，这将有利于他们建立满意的人际关系，在工作遇到困难的时候能及时获得良好的社会支持，提高对工作和生活的良好适应性，也会由此赢得尊重和肯定。

2.提高医务人员对人文服务重要性的认识

第一，倡导阅读经典。医院组织医务人员学习《医德修养》、《中华传统医德思想导读》、《春暖杏林——医德医风名言录》、《医乃仁术：古今中外医德故事》等书籍，如《春暖杏林：医德医风名言录》结合当前医疗卫生工作，收集整理了古今中外名家大师关于医德医风的名言，供广大医疗卫生工作者阅读。重温经典，学习先贤，引导广大医务工作者树立正确的职业观、道德观和价值观，全面提升医务人员的业务能力和道德水平。这是一项很有意义的工作，是深化医疗卫生体制改革、构建新时期和谐医患关系的重要举措，持之以恒必定誉满杏林。经过撰写读书心得体会文章，医院组织专家评审，将优秀作品编辑成册，在总结大会上予以表彰。

第二，组织体验活动。对医学人文关怀做得较好的医院，医务人员身临其境地体验人性化服务带来的赞许对所从事职业的满足感，对提高工作的成就感也有很大帮助。

3.增强施与人文关怀的能力

第一，传播正能量。如对医德医风或白衣天使嘉奖的个例进行积极宣传，宣传正面、优秀的典型，可以形成正能量的氛围。第二，设立患者管理委员会。在优质患者中征集医院管理建设建议或意见，并根据情况予以实施，增强人文关怀的措施。

第三，完善其它人文关怀机制，进行精细化管理。看看一个案例中患者就医时对医务人文关怀的感受：护士递给一张卡片“预防病员跌倒/坠创告知书”，上面写着：（1）穿合适的裤子，并穿防滑鞋。（2）湿性拖地后避免不必要的走动。（3）睡觉时将床栏拉起，离床活动时应有人陪护。（4）请您将信号灯、眼镜、杂志等放在随手易取之处，学会床边呼叫器的使用。（5）如您头晕，或服用镇静安眠药物，下床前先坐于床沿，再由照顾者服下床。（6）如您在行走时出现头晕、双眼发黑、下肢无力、步态不稳和不能移动时，立即原地坐（蹲）下或靠墙，呼叫他人帮助。（7）改变应遵守“三部曲”：即平躺30秒、坐起30秒、站立30秒，再行走。避免突然改变，尤其是夜间。在这家医院病房的墙上，贴着“防止摔倒的十个注意事项”宣传页，尽管具体内容因我平卧着看不见，但我接收到了提醒的信号；临出院时，护士又给一张卡片“出院指导”，温馨提醒我们“出院后请注意以下几点”：因为我是糖尿病人，在医院我还收到一张“营养科分餐食谱表”，上面详细列举了我在医院时早、中、晚餐伙食的营养配方，并且还提供了一份“糖尿病食物营养交换分”（各种食物营养成分的交换对照）——重要的是，我是在骨科病房得到了对糖尿病人的细致关怀。细节优化增强了患者对医院人文服务的切身体会。

三、结论

医学人文关怀是医学有识之士的共同追求，通过医院有针对性的培训，从心理学上释放各自心中的焦虑着手，进一步提升医务人员的情绪智力水平；从实践中实施人文关怀的具体措施，医患双方能更加平和地面对生活压力和医疗过程中的问题，从而达到医患双方的理解和包容，建立和谐的医患关系。

参考文献

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[3]王香平,花蕾,白弘冬等.三级综合医院医务人员职业压力源特征及分析[J].中华医院管理杂志,2010,26(4)

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[5]孙红,封国生,白杨等.医疗卫生领域中员工援助计划服务的应用研究[J].中国全科医学,2008,11(5A)

[6]张兴儒,石晓兰.医学人文与临床实践[M].科学出版社,2014

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[9]刘惠军.医学人文素质与医患沟通技能教程[M].北京大学医学出版社,2011

[10]孙红.医学人文案例精粹:法学心理伦理专家会诊医学人文难题[M].人民卫生出版社,2011

关于科学精神的名言范文第3篇

【关键词】 职高教育 政治教学 人文精神

课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性培育的圣殿。在课堂教学中要贯彻人文精神，教师必须以“情感交流”为纽带，创设一种自由、宽松、和谐、民主的教学氛围，注重人文关怀，激发学生智慧生成，促进人发展。这与新的一轮课程改革强调教育要以人的发展为本，强调培养学生的科学素养和人文精神是统一的。

一、强调以道德为主，深化思想政治课育人塑人功能

在应试教育的支配下，思想政治课在教学目的上受到的牵制使得这门课的育人塑人功能急剧萎缩，教师采用陈旧的教学方法，使政治课的内涵变得偏狭。仅重视理论和知识点的传授和训练，忽视了以人文性和审美性为特征的德育功能。课堂上的道德爱国教育往往是被抽去了意韵和灵魂的“大道理”。一方面学生的心理发展愈渐成熟，而另一方面，以道德为主的思想政治课没有人文精神上的拓展，这样我们就很难让学生“亲其道，信其师”。一言以蔽之就是：道德的皮肉和灵魂被人为地剥离，剩下的只有被应试异化的悲哀和感叹。在我们思想政治课的教学中，教师有针对性地渗透人文精神，就能有效地使知识变得生动富有情趣，并贴近学生个性，为培养他们各方面素质所需。

二、以问题为中心，联系实际，展开讨论

例如，在讲“承认因果关系的普遍性和客观性，是人们正确认识事物，进行科学研究的前提”这一因果联系的方法论意义时，引用爱因斯坦的名言：“我没有什么特别的才能，不过喜欢穷根究底地追究问题罢了。”对这一名言作解释后，可以向学生提两个问题：中国是文明古国，为什么近代科学技术落后了？在海外的华人曾多次获得诺贝尔奖，为什么拥有12亿人口的中国本土至今仍与此奖无缘？经过讨论后，告诉学生；我们之所以没有得到诺贝尔奖，原因有很多，除了物质条件，如先进仪器、设备外，很重要的一个原因是，我们受传统的注重整体习惯的影响，停留在表面直观的认识上，不善于问为什么？不善于从因果关系深入进行思考和研究，忽视了真实的内在因果关系的挖掘，无法抓住根本性问题进行突破。因此，希望我们的同学，凡事要多问几个为什么，要学习爱因斯坦那种穷根究底的精神。各个框题的教学就是通过对这些问题的讨论来完成。学生能理论联系实际，积极参加讨论，效果不错。

三、关注时政，塑造人格

利用课堂五分钟进行时政链接和点评。让学生广泛参与，关注时政，激发兴趣，唤起热情，从而调动了学生学习的主动性和积极性。通过时政教育，加强深化了政治课理论教学，增强了教学的生命力、战斗力和凝聚力，塑造了学生的人格。例如例如在讲政治生活《维护世界和平，促进共同发展》一课，我引用了主席在联大做的《关于建立和谐世界》的报告。全班同学对这一提法进行了热烈的讨论，并得出了如下结论：世界和平任重道远，要反对霸权主义和强权政治，维护世界和平；坚决捍卫我国，维护发展中国家权利；要努力学习，振兴中华，既要有报国之志，又要有报国之力。学生由此增强了自尊心、自信心，爱国主义精神、开拓进取的品质得到了升华。

四、注重师生平等的交流，构筑互通渠道

人文化的课堂教学，传播者和受教育者的地位是平等的，其角色不是绝对的，而是相对的以及可以转换的。政治教学中要改变教师教，学生听的单向授课模式，教师必须既是教者，也应是学习者，学生既是学习者，也应该是积极参与者。一些教师把讨论引入思想政治课教学，这是一种较好的形式。师生之间可以相互学习讨论，学生之间也可以相互学习讨论，变单向灌输为双向、多向交流。教师只能以普通发言者身份参加讨论，与学生一起切磋，不搞一锤定音，必要时作些启发，解释和评论，尊重和保留尚有争议的意见。即使学生的观点有谬误，也要给他们自我修正，完善的机会，而不是一棍打死，这样就可以从根本上改变长期以来教师向学生“奉送真理”的状况，而把“发现真理”的主动权交给学生，使学生体验到创造发现的快乐。

五、积极发掘人文精神教育的切入点

关于科学精神的名言范文第4篇

一、在物理实验课中重视人文关怀

每一个生命、每一件事都赋予人文关怀，就能够推动一个社会的精神文明建设.物理课程是一个理论结合实践的课程，其中实验教学是高中物理教学的基本手段，其中也集中体现着人文气息.对此，在物理实验教学中，应当注重学生人文精神的培养，这对中学生形成正确的情感态度与价值观具有非常重要的意义.在高中物理实验教学中进行人文教育，有如下作用：一是培养学生的严谨态度、耐心、毅力和自律意识，这样有助于培养学生严谨的逻辑思维能力；二是培养学生的创新意识，一方面可以保护学生的好奇心，使其对物理知识充满学习的欲望；另一方面可以鼓励学生积极思考，充分考虑每一个问题，这样有助于培养学生的问题意识，同时还为学生插上了联想的翅膀.

二、利用物理学史培养学生的人文精神

物理学史记录了人类对物理规律的认识和探究过程，有许多是关于科学家的故事和他们对科学问题的探索过程，充满了浓郁的人文气息. 在物理教学中应适当引入物理学史的内容， 通过了解物理理论的发展和演变过程，为学生理解、拓宽物理知识提供新的思路，从而培养学生的独立思考能力，使其形成正确的人生观和价值观. 教师在教学实践中可以适当穿插一些科学发现和发明的历史，让学生了解物理知识产生的来龙去脉，深刻理解知识的本质规律；也可以讲解发生在科学家们身上的历史故事，让学生感受科学先贤艰苦卓绝的奋斗精神.

例如，在简谐振动这节课中，教师可以引入有关伽利略的小故事：有一天，伽利略看到挂在天花板上来回摆动的灯，发现灯的摆动越来越弱，但灯每往返一次所用的时间似乎都一样长.没有钟表，他用自己的脉搏，默默地数着吊灯摆动一次脉搏跳动的次数，发现吊灯每摆动一次所需的时间确是相同的.

三、通过介绍物理科技前沿发展情况，增强学生的爱国情感

自改革开放以来，我国在科学技术方面取得了巨大的进步，为物理教学进行爱国主义教育提供了丰富的教学资源. 如，我国在物理方面提出了物质结构的层子模型； 我国的超导技术已达到世界先进水平；掌握了“一箭多星”的前沿技术等. 教师可向学生介绍我们国家正在进行的探月工程这一伟大创举； 也可以介绍我国自行研制成功的“天河二号”超级电子计算机，目前是全球最快的计算机.

例如，在宇宙航行这节课中，教师可以组织学生针对“嫦娥”卫星进行探讨，要求学生研究讨论以下几个问题：结合所学知识，解释人造卫星环绕地球运动的原理；介绍一下著名型号的火箭，并说出发射卫星的原理；利用互联网了解人造卫星的用途，尝试对人造卫星进行归类；了解我国研制卫星的历程和取得的成就.

四、教学设计体现人文精神

高中物理教学相比于初中物理教学，从教学的内容、形式等方面上，更加体现自然科学的严谨性、系统性，并深化了物理理论知识.同时在新课改的背景下，高中物理教学也体现了“以人文本”的教学理念，强调学生是教学的主体，采取一切有效的教学形式调动学生参与物理课程的学习.物理教学设计离不开学生的实际需要，在教学设计中，应当充分考虑到绝大多数学生对物理教学中人文精神的期许，对此，在物理教学设计环节中，既要充分讲授物理学的概念、原理，以及分析问题的方法，还应当向学生传播物理学家追求真理和实事求是的科学精神.

关于科学精神的名言范文第5篇

关键词：人文教育 专业课 思政课 实践教学

现代科学技术的发展，使人性、人文精神的在社会生活中越来越匮乏，也在高等教育中慢慢地被淡化，在高职院将人文教育融入专业教育、思想政治教育中，是当前高职院校发展的必然选择。当前我国的高职院校中，因为教学观念、师资等方面的原因，人文教育相对比较匮乏，学生人文素养教育有不足之处。本文试从人文教育的重要性出发，研讨高职院校如何将人文教育、专业课、思想政治课教学统一起来，达到学生专业技能、职业素养和人文素质共同提升的作用。

一、高职院人文教育的现状与重要性

（一）人文教育的现状

新的人才培养质量观要求高职院校不仅要教会学生专业技能，还要培养学生健康的人文精神和良好的人文素养。由于专业课的培养目标、培养内容方面对人文素养的忽视，高职院校在开展教学时，对人文素养内涵的教育严重不足，人文教育对育人方面的重要作用远远没有开发出来。“将思政教学与人文教育结合起来，把思想政治教育、理论教育与人文教育融合起来，既提升思政教学质量，又收人文精神、人文情怀培育之效果。”[1]一些高职院校往往只注重学生专业技能的教育，而有意无意地降低对思想政治课和人文教育课的考核标准，有的甚至只要专业成绩过关，其它课程的成绩一律“开绿灯”。

人文精神的缺失直接造成学生精神的空洞和匮乏和价值观取向的迷失。上网、追星、旷课、缺乏理想等问题随之而来，学生的社会责任感和意志力相对薄弱。这对高职学生的成长成材会产生程度严重的影响。

（二）人文教育的重要性

人文教育从狭义上说，是指在大学中进行的一种与人文精神、人文知识、人文价值、人文素养有关的教育。关于高职院应该培养什么样的人才？教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）明确提出：“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才。”这种新的高职院校人才培养质量观告诉我们，高职院校培养学生的独立人格、健全心理、创新精神、适应能力和社会责任感等方面的教非常重要。一个国家不能没有文化理想，已经占据我国高等教育半壁江山的高职院校也承担着为国家、民族培养高端技能型专门人才，为国家经济、文化、实现“中国梦”助力的使命，人文教育在高职院校的地位十分关键。“‘素质本位’ 的高职目标取向提倡通过对学生全面职业素质的提高，完善其个人品格，培养新型的适应知识经济社会需要的具有综合职业素质的人。”[2]如果一所高职院缺乏人文教育，所培养的人才就会被“工具化”。

二、将人文教育贯穿于高职院校专业课、思政课教学的可行性

在高等学校，人文教育、专业教育与思想政治课在起源与教育目标上都有共通之处。从起源上看，在我国国代最初的教育体系中，以儒家为主导的教育体系中，科学技术类的教育是包含在人文教育之中的，科学教育服务于人文教育。在近代，19世纪自然科学的发展带来了科学技术教育与人文教育的学科分离。在当代的高等教育里，才真正把专业课与思想政治课学科分开。而人文教育始终是或多或少地贯穿在高职院校的专业课与思想政治课程中的。“而政治课教学改革

的趋势只有实现以‘人’为中心，即由过去以传授知识、训练学生、应付考试为主转为引导学生认识社会、感悟人生、塑造自己未来。”[3]因此，人文教育融入专业课与思想政治课是理所当然的。

思想政治理论课的理论教育和实践教育相结合是大学生思想政治教育的根本原则。在高职院校，增强思想政治理论课实效性一条相当重要的路径是将专业课与思想政治理论课相统一。以学生的不同专业为导向，将学生的专业岗位需求、职业素养反映在思想政治课堂上，既能增强课堂的针对性，又能提高课堂的实效性。

三、基于人文教育的专业课与思政课教学融合统一的途径

（一）建立科学合理的课堂评价方式

以人为本的评价方式是任何课堂评价方式改革的方向。“思想政治课教学不仅要传授理论知识， 更应该通过人文教育等一系列手段和方法， 来培养学生正确的政治立场、坚定的意志品质、正确的世界观和方法论等， 以达到真正的‘知、情、意、行’的统一。”[4]要为人文教育、专业课、思想政治课三者找到最佳结合点，建立一套科学的、系统的课堂评价体系尤其关键。将学生的成长放在最重要的位置，关注学生人格的完善是改革专业课、思想政治课的核心，也符合教育的最终极目的。建立学校、学生、家长、教师共同参与的多主体评价制度，是改革评体系的第一步。其次，考评内容的多维化。从多角度去评价课堂效果，才能避免评价的单一性与片面性，激发学生的学习自主性。

（二）健全机构、经费和制度保障

在高职院校，思想政治课教学的机构、经费及制度往往不是很完善。可以在组织机构上成立一个由主管领导、教务处、科研处、人事处、思政部教师、专业课教师、学生处、系部、团委等组成的委员会，承担专业课与思政课教学统一性的研究与实践。在工作中各负其责，相互配合，形成纵向贯通、横向配合的运行机制，使思想政治理论课教育教学、学科建设、人才培养、科研立项、社会实践、经费保障等各方面的政策和措施得到有效的贯彻与落实。

（三）转变观念，提升教师素质

教师的言行和人格对学生产生潜移默化的作用，其理想信仰、价值取向、治学态度、为人处世方式等，对学生言传身教。提升教师的素质，首先不仅要提升教师的专业素养和思想道德修养，还要教师转变观念，在教学中以学生为本，以提高学生成长成才为核心，改革自己的教学手段、教学内容和教学方式。教师具备高尚的人格魅力、具备踏实、严谨、科学的教风，具备文学、历史、哲学、地理等人文素养，具备对学生耐心、细心、爱心的教学态度，才能让学生真正掌握知识，提升思想道德修养和人文素养。其次，要把专业课堂与思想政治课堂统一起来，思想政治课教师了解相关的专业知识与专业方向也必不可少。比如授课的学生是会计专业，教师就可以结合会计“诚信”的专业文化来开展诚信教育、责任感教育。

（四）教学资源中人文精神的开发

教学资源中人文精神的开发包括教材内容和实践基地中人文精神的挖掘和运用。思想政治课是人文社会学科中一门包含了丰厚人文教育材料的学科。首先在理论课教学中，教师要摆脱教材的书面内容的束缚，有意识挖掘教材中的人文教育素材，把人文精神放到法律教学、国情教育、经济常识、哲学等课堂中。通过教材中的名人名言、励志故事、名人事迹、优秀中华民族传统文化介绍等人文教育的资源，在课堂理论学习中创造良好的人文精神熏陶氛围。其次，在实践课堂中，既要融入专业精神，又要让学生从体验生活、参观爱国主义教育基地、三下乡等活动中，教师讲授时，要准确切入，把握教育要点，将参观或实践活动加以升华，达到知识、能力、思维与人文素养多重提升的作用。如通过走访体验农村生活，培养学生的社会责任感、服务基层、热爱人民的情感。再次，改革教学模式，通过开展演讲赛、辩论赛、观看视频、模拟情景等方式，让学生在团队协作和个性发展中学习，提升学生的人文素养和综合素质。如通过举办模拟法庭活动，培养学生学法、懂法、懂法、守法、用法的民主法治精神。

参考文献：

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