赞美西湖的诗

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇赞美西湖的诗范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

赞美西湖的诗范文第1篇

乘着小船，我静静地欣赏眼前的美景。然而，一道细雨划破了西湖的宁静。我赶快回到船舱内。细雨如丝如线，如烟如雾，淅淅沥沥地打在湖面上，留下无数小水花荡漾开来，像一曲曲美妙的舞曲。时而轻柔舒缓；时而刚劲有力；时而轻松愉快；时而，时而……舞曲中的音符，就像一个个神奇的小精灵。带领我们走进音乐的圣殿，享受音乐的快乐。一只只小船驶过，长长的、尖尖的尾巴像一把锋利的刀，仿佛想把水面切成两半。

湖里一条条小鱼跃出水面，海鸥在天空上飞来飞去。湖周围，峰峦雄伟的山被层层薄雾裹住，连美丽的雷锋塔和保?m塔都若隐若现，尽现出它们的阳刚之气和柔弱之美，好像被蒙上了一层神秘的面纱。

在西湖的北方有着许多古老的传说，西湖的北面有一坐桥，叫做断桥，那是一对姓段的夫妇把白发老人给他们的酒药放在酒里，用赚来的钱造起了这座断桥，它还是白娘子和许仙曾经分手的地方。西湖的北面是一座山，山上有个小亭子，那是梁山伯与祝英台相约的地方……

晴天的西湖虽然令人陶醉，但雨中的西湖更富有诗情画意。正如苏轼赞美西湖：“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。”西湖无论是淡妆还是浓抹，都是那么魅力无穷、惹人喜爱。难怪许多着名的诗人都写过赞美西湖的诗词，不仅是因为它外表美丽，而是因为它迷人的内在魅力！

赞美西湖的诗范文第2篇

我迅速调整教学思维，决定和孩子们一起来探讨。于是，我 “抛”出一句话：“谁愿来谈谈你的想法和感受？”教室里鸦雀无声，无人“应招”。我接着又轻轻抛出了一句：“可以分别说说西湖和西子嘛。”顿时，教室里举起了无数双小手，他们说：

生1：老师，我去过西湖，那里很大很美，太阳光照射在湖面上，波光闪闪，还有鱼儿在水里游来游去，真的很好看！

生2：我还知道一个有关西施的故事，说的是有人想学西施生病的样子，可怎么也没有西施美丽，还被别人当成了笑话。

生3：我知道，西子就是西施，是古代四大美女中其中的一个。

生4：我在查资料时知道，西施家没有很多钱，她没有多得钱来化妆，可她就是很漂亮，没人能比得上。

生5：我看电视剧《白蛇传》的时候，妈妈告诉我，电视里很美的湖就是杭州的西湖。看见下雨时的西湖真美，有水雾，把柳树、水面、桥都盖着，迷迷朦朦的，就像是西湖穿上了一件白色的纱衣。

……

因为学生课前做了预习，查阅了资料，所以踊跃发言，争先说出自己对西湖美景和西施的体会和感受。此时，我连忙抓住学生的话题，总结了一句：看来西子不化妆都那么美，要是化了妆――学生马上接着说：就更美了。我赶紧“抛”出关键性的问题：现在来说说诗人要把西湖和西子放在一起来写是想告诉我们什么？稍停顿，陆续有人举起了小手。

生1：我知道了，西湖和西子都很美，所以诗人就把美的湖和美的人放在一起来写。

生2：我觉得是这样的，诗人诗中的意思就是说西湖无论什么时候都美丽，就好像是西子一样美，所以就把他们写在一句里了。

生3：我觉得，把西湖和西子放在一起写，就是说西湖美丽的景色就像西施一样迷人。出太阳时、下雨时都漂亮，就像西施一样，化了妆漂亮，不化妆还是漂亮。

生4：我认为诗人放在一起写就是为了赞美西湖的美，漂亮得就是一个美女。

生5：我想诗人把西湖和西子放在一起来写，可能就是要我们把西湖想象成一个美女。虽然我没有去过西湖，但我相信西湖肯定是美极了！

孩子们发表着自己的观点，我不住点头，投出赞许的目光。抓住契机，我又问了一句：假如你就是诗人，面对着西湖美景，你会怎样？ 一时“我来、我来”之声此起彼伏，我请同学依次表达。

生1：我会对着西湖大喊：“西湖，你真美呀！”

生2：我要为美丽的西湖写一首诗，诗名就叫《我爱你――美丽的西湖》。（学生大笑）

生3：我会站在湖边，背着手，静静地欣赏这美丽的景色。

生4：我会打着一把伞在西湖边散步。

生5：我会坐着游船去欣赏整个西湖的美丽，把西湖看个够。

孩子们畅所欲言，不知不觉下课铃响了，走出教室时，孩子们还在兴奋地交流着……

赞美西湖的诗范文第3篇

课后，我翻阅了一些鉴赏词典，发觉长期以来，人们对诗中的“六月”一词往往不加注。那么，在杨万里生活的南宋时期，六月是否属于四时之中呢？这涉及到了古代历法记时知识的演变。

中国古代对四季的认识有一个过程，在商代和西周前期，一年只分为春秋二时，所以后来春秋就意味着一年。《庄子・逍遥游》“蟪蛄不知春秋”，意思是蟪蛄的生命不到一年。此外古代的历史书多称为春秋，如《左氏春秋》《吕氏春秋》。后来历法日趋周密，春秋二时再分冬夏二时，有些古书所列的四时顺序不是“春夏秋冬”，而是“春秋冬夏”。如《墨子・天志中》“制为四时春秋冬夏，以纪纲之”，《管子・幼官篇》“修春秋冬夏之常祭”，《礼记・孔子闲居》“天有四时，春秋冬夏”等。再后来才依时序调整为春、夏、秋、冬四时，亦可称四季。

后世对春夏秋冬四时还附会了许多政治的、伦理的以及法律的色彩。到了战国时期，阴阳五学家又将四时与五行四方干支相配合，以五行（木火土金水）来解释四时（春夏秋冬）。古人认为，春之神在东方，属甲乙木，其色青，即“春”对应“木”――春天万木复苏；夏之神在南方，属丙丁火，色赤，即“夏”对应“火”――夏天炎日似火；秋之神在西方，属庚辛金，色白，即“秋”对应“金”――金秋送爽；冬之神在北方，属壬癸水，色黑，即“冬”对应“水”――冬天万物冰结，冰，水为之。五行是相生相克的，同时也是循环往复的。木生火，火生土，土生金，金生水，水生木，这又对应四时的相生，即春夏秋冬循环。但我们从中发现，四时中少了一个季节用来和五行的“土”相对应。后在《黄帝内经》中发现，季夏（《黄帝内经》也叫“长夏”）对应中央土。《黄帝内经・素问・六节脏象论》曰：“心者，……通于夏气；肺者，……通于秋气；肾者……通于冬气；肝者，……通于春气；脾、胃、肠、三焦、膀胱者，……通于土气。”而《素问・脏气法时论》曰：“肝主春，心主夏，脾主长夏，肺主秋，肾主冬。”可以看出，“脾主长夏”，“通土”，即所谓季夏（长夏）对应中央土。

那《黄帝内经》中所指的季夏又是何时呢？按夏历：一、二、三月为春季，分别称做孟春、仲春、季春；四月、五月、六月为夏季，分别称做孟夏、仲夏、季夏；七月、八月、九月为秋季，分别作为孟秋、仲秋、季秋；十月、十一月、十二月为冬季，分别作为孟冬、仲冬、季冬；古书常把这些名称作为月份的代名词。《楚辞・哀郢》：“民离散而相失兮，方仲春而东迁”。这里的仲春指的就是夏历二月。《礼记・月令》：“季夏之月，树木方盛，乃命虞人入山行木，毋有斩伐。”同样，这里的季夏指的就应该是六月。

于是，“六月”就对应了木火土金水中的“土”，介于火（夏季）和金（秋季）之间，四时与五行的关系就演变为：春――木；夏――火；六月――土；秋――金；冬――水。《吕氏春秋》中，六月（季夏）即从四时中脱离出来，成为一个单独的时节。

这种阴阳五行的说法虽属迷信，但对后世的文学作品及社会生活许多领域影响都较大。

赞美西湖的诗范文第4篇

关键词： 翻译教学 道德意识 文本意识 读者意识 语篇意识

一、引言

根据肖红（2005）、杨自俭（2006）、伍小君（2007）、王湘玲（2008）、陈科芳（2009）、王玉西（2010）、黄梨（2011）等学者对国内翻译教学的研究和探讨，我们可以看到目前国内翻译教学多以”师徒相授”的模式为主，学生仍处于被动接受知识的位置；翻译教学着眼于对具体翻译技巧的过分强调，而忽略对整个翻译流程的宏观控制和学生翻译意识的培养；教学素材大都以文学文本为主、缺少贴近实际，贴近生活的本土实用文本等。翻译教学的这种现状越来越难满足学生对翻译学习的需求和社会对翻译的实际需求，也影响了对学生实际翻译能力的培养。

许钧（2002）针对这种现状曾呼吁：“在翻译教学的实践中，既要重视‘技’层面的传授，又要重视‘道’层面的解惑。”我们认为他所指的“道”是宏观层面的翻译意识。事实上翻译课不仅是实践活动，更是在翻译实践中培养翻译意识的过程。本文以翻译教学中应该培养的翻译意识为题，试图阐述翻译教学中该如何培养道德意识、文本意识、读者意识和语篇意识。

二、道德意识

中国译协前会长刘习良先生在“2006中国国际翻译产业论坛”上做主题发言时一针见血地指出：目前我国的翻译市场还不规范，一些翻译企业急功近利，盲目压价，无序、恶性竞争的现象时有发生。翻译从业人员水平参差不齐，责任心差，从而出现错译、乱译、滥译、抄袭及剽窃之风，造成翻译质量下降。其实我们认为造成翻译质量下降的根源是译者缺乏道德意识。

英语翻译教学强调学生翻译能力的培养，其最终指向是学生以后的社会工作实践，因此在翻译教学中，务必把学生当做从事翻译活动的译者，这也就意味着学生的翻译活动不仅是完成翻译作业，而且必须承担起传递信息、促进交流的基本职责。在翻译中作为译者的学生必须对原文和译文负责，认真翻译，这是其最起码的翻译道德，但是在翻译实践中，我们的学生往往缺乏最起码的翻译道德意识，具体表现在：翻译中敷衍了事，望文生义；不顾源语文化和目的语文化的差异，不考虑目的语读者的审美情趣和对译文的期望值等，导致译文晦涩难懂。

例1：宁波老外滩作为宁波近代百年城市发展的缩影，成为本土城市文化与西方海洋文明的一个结合口。

误译：As the epitome of a modern century-old city development，the Foreigner Beach of Ningbo becomes a combination of local urban culture and western marine civilization.

改译：As the epitome of a modern century-old city development，the old bunds of Ningbo has become a combination of native urban culture and western marine civilization.

有些学生望文生义，想当然的把“外滩”误译为“Foreigner Beach”。读了这个译文，读者一定会想：难道这个海滩是专门为外国人开设的？很显然，这些学生翻译态度不认真，而致使在翻译中原文信息丢失或被严重曲解。这是对原作的不忠，也是对译文读者的不负责任。因此，教师首先在平时的翻译教学中要时刻注意正确引导，强调翻译道德意识的重要性，让学生充分意识到认真负责的翻译态度是学好翻译的根本。其次，在学生翻译实践中，作为翻译发起者兼组织者的教师与作为译者的学生可以就某一项具体的翻译任务不断地协商、调解与妥协，帮助他们充分意思到翻译既要对原文和译文负责，又要使译文能被译语读者充分接受。

三、文本（text）①意识

学生在翻译实践中要解决的不仅是增、减、合、分等微观“翻译技巧”的运用，还要学会分析文本，根据不同的文本类型，采取不同的翻译策略。因此翻译教学意识启蒙的又一大主题便是文本意识。德国翻译家莱斯（Reiss，2004：27-43）曾根据布勒的三大语言功能（“再现”“表达”“感染”）将文本分成信息文本、表情文本和感染文本三种类型，指出文本类型或功能决定翻译策略。英国当代翻译理论家纽马克（Newmark，1982：39）也认为，不同的文本应采用不同的翻译策略。纽马克认为表达型文本应侧重语义翻译，即“尽可能地使用接近源语的语义、句法结构来准确传达原文语境意义”；信息型和呼唤型文本要侧重于以读者为中心的交际翻译，即旨在让目的语读者得到尽可能接近源语读者的效果。可以说，文本类型与翻译策略之间的关系研究，为翻译中应该区分文本类型这一做法提供了理论依据，同时也对翻译教学提出了一种要求：要注意培养学生的文本意识。

但是在翻译教学过程中我们可以发现，学生在翻译实践中往往缺乏文本意识，不管是何类型的文本，只求在翻译中追求形式方面的对等，而忽视译本接受者的理解与反应。为了在翻译教学中培养学生的文本意识，教师首先可以在教学内容方面作些调整，不要单纯使用或主要使用文学作品等“表达型文本”作为学生翻译实践的材料，可多选用一些“信息型文本”和“呼唤型文本”类型的篇章，比如生活中的产品说明书、喜闻乐见的新闻报道、当地的企业简介、旅游景点介绍及其他各类应用文等。其次，要在让学生接触各类文本类型、各种体裁的感性认识的基础上，培养学生初步树立不同的文本类型应采取不同的翻译策略的意识并掌握相应的基本技能。

在翻译教学过程中，教师要引导学生首先认清他们待翻译材料的文本类型，然后根据文本的类型确定可采用的翻译策略。特别是对“信息型文本”和“呼唤型文本”材料的翻译，教师应当引导学生不拘泥于原文语言形式去翻译，可按照译语文化的准则去适当地调整或改写原文，改变句子甚至语篇结构。下面我们试举例说明：

例1：欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。

――《饮湖上初晴后雨》

West Lake may be compared to Lady of the West，

Whether she is richly adorned or plainly dressed.（许渊冲译）

例2：杭州的春天，淡妆浓抹，无不相宜。

误译：Hangzhou’s spring，no matter whether it is faintly ornamented or richly decorated，is very pleasant.

改译：Rainy or sunny，Hangzhou looks pleasant in spring.

例1是中国著名文学家苏轼的一首赞美西湖美景的诗。“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”两句，诗人用一个奇妙而又贴切的比喻，写出了西湖的神韵，属于典型的表情文本。根据莱斯的观点，表情文本重形式和美学效果，译文要关注原文的美学和艺术形式。因此，译者在翻译时忠实地再现了原文，保留了作者独特的写作风格，以及原文的艺术形式。而例2是杭州旅游宣传册中的一段文字，属于信息型文本和呼唤型文本的结合体。旅游资料翻译的目的，在于传递相关信息，吸引游客。而例2中学生的译文太过拘泥于原文语言形式，反而可能会因为和译语的文化规范相异，而很难为外国受众所理解。为了更好地突出译文文本的信息功能和呼唤劝说功能，我们通过删减和调整的方法对原译文进行改译，这样使译文更简洁，更符合英语旅游文本简洁平实的文体特点。

四、读者意识

一味地追求文学翻译的信、达、雅标准，在实际翻译中，往往扼杀了学生翻译的自主性，也纵容了他们不去了解译语文化，去考虑译文的预期读者和译文的可接受性。目的论认为，所有的翻译都有其目的性。译者在翻译过程中，总是会自觉或不自觉地以某个特定的译文接受群体为对象（Nord，2001：27）。可以说，翻译本身就是在“译语语境中为某个预期目的及目标读者而生产语篇的行为”（Nord，2001：12）。换句话说，翻译不是两种语言间一对一的简单转换，而是以译语读者为对象，实现译文预期目标的交际过程。

然而在翻译实践中，学生很少考虑读者因素，易忽略译文读者的文化心理和审美情趣，按照原文字面意思和语法语序结构进行胡译乱译。例如：

例1：The city’s “rob Peter to pay Paul” mentality caused the death of a third-grade pupil at Lincoln Elementary School today.（Time，Oct.8，1996）

误译：该城市“抢劫彼得，给予保罗”的想法导致了现今林肯小学一名三年级学生的死亡。

改译：市政府拆东墙补西墙的心态造成今日林肯小学一名三年级学生的死亡。

学生对原文的理解基本没有问题，只是译文不符合目的语表达习惯，非常拗口。这就要求学生动笔翻译前，考虑一下译文接受者的表达习惯，在翻译中要摆脱英语原文语言形式的影响，大胆突破，避免蹩脚汉语句子的出现。

为此，在翻译教学中，教师要重视培养学生的读者意识。首先要确保所选文本的独立性。无论是文学翻译还是应用翻译，选择的语篇都应该表达完整的信息。如果选择的文本过长，就可以把完整的材料给学生或交代交际背景，然后选择有代表性的段落进行翻译。其次，教师在要求学生译一个篇章前，要时刻提醒学生他们是译者而非学生。要求他们在动手翻译前考虑：谁是预期的读者对象？这篇文章的翻译目的又是什么？要让学生去了解预期读者的认知心理特征、文化心理、语言习惯等，把握他们对译文的期待心理及交际要求等。这样作为学生的译者也才能确立合适的翻译原则与翻译策略，从而生产出合格的译文。

五、语篇（discourse）意识

传统的翻译课上，教师经常以孤立的句子为例来讲解一个个翻译技巧，这很容易造成学生在翻译段落或篇章时忽略句子与句子之间的衔接和整个语篇的连贯性，为此我们在教学中非常注重培养学生的语篇意识。

例1：孔林为孔子墓葬所在地，位于曲阜市城北1.5公里处。墓园古柏参天，周围是墙，占地面积200万平方米。园内有清代建筑的观楼和享殿，和宋代雕刻的石人、石兽等。自孔子以后，孔氏历代子孙多葬于此。

原译：The Confucian Woods，where the tomb of Confucius is located，is 1.5 km north of Qufu.The cemetery is surrounded by walls and is crowded with old cypresses and pines.The total area is about 2，000，000 square metres.

The towers and palaces built in the Qing Dynasty and stone guardians and animals carved in the Song Dynasty can be found.Most of Confucius’ descendants were also buried here.（http：//.cn/culture/relic/）

这是《孔林》简介的原译文，我们要求学生对原译进行分析、评估和改进。我们认为，英汉两种语言在行文上存在巨大差异。汉语重意义连贯，多以流水句的形式出现；而英语重形式衔接，逻辑严密。因此，在篇章翻译实践中，应该让学生充分意识到这一差异。比如原文虽没有任何连接词，却脉络清晰，意义明朗、简洁。原译文是汉语式的英语，几乎对原文句子结构亦步亦趋，不敢大胆突破，从而使译文结构松散，不连贯。我们不妨通过有形的衔接手段和逻辑关系的调整来改译原文，这样使信息更集中，结构更合理，逻辑更严密。

改译：The Confusian Woods，where the tomb of Confucius is located，is 1.5 km north of Qufu.The cemetery，surrounded by walls and with a grove of old cypresses and pines，covers a total area of about 2，000，000 square metres.In this cemetery，you can find towers and palaces built in the Qing Dynasty and stone guardians and animals carved in the Song Dynasty.Here were also buried most of Confucius’descendants.

当然，立足语篇进行翻译是需要学生经过大量的翻译实践才能掌握的技能。为此，在翻译教学中教师要不断地强化语篇意识。具体说来，教师要尽量让学生从语篇翻译入手，学会分析句与句之间、段落与段落之间的衔接和相关意义及逻辑连贯性，帮助学生突破宏观理解的障碍，培养他们结合语境去理解待译语篇的行文特征和逻辑结构。教师也要让学生通过双语的对比研究，熟悉源语言和目标语两种语言在语篇形式衔接上和意义连贯上的相同点和不同点。培养学生把翻译看做是一个自上而下的过程，是一个有目的地选择语言资源，对整个语篇进行重写，重建一个适用于目的语文化的语篇过程（张美芳、黄国文，2002）。

六、结语

在翻译课教学中，翻译意识的培养应引起翻译教师和学生的共同关注。随着全球化和信息化的迅速发展，教师应当不断提高自身的理论素养，以当代有价值的翻译理论来指导翻译实践教学；同时教师必须在教学实践过程中重视学生道德意识、文本意识、读者意识和语篇意识的培养。学生要努力提高自己的语言综合能力，注重文化意识和文化修养的培养；在翻译实践中态度要严肃认真，字斟句酌，努力提高自己的翻译实践能力。

注释：

①text在语言学里比较复杂，与他类似的还有discourse等，在我国大陆地区，人们基本上都把他们译为“语篇”（黄国文，2001；李运兴，2001等）。但是作为功能翻译理论学派的术语“text”，“text type”“text functions”等，已经有学者把他们分别译成“文本”、“文本类型”、“文本功能”（见朱志瑜，2004）。为了避免造成术语的混乱，我们倾向于把德国功能派译论的术语“text”译为“文本”，把英国翻译研究学派中的术语“discourse”译为“语篇”。

参考文献：

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