当代文学概念

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当代文学概念范文第1篇

“当代”这一概念到底要延续多久？

摘要：中国当代文学这一概念时间延续过长，问题太大，需要重新界定和梳理。按照现行的文学史分期惯例，中国现当代文学明显已成头重脚轻之势。“当代”这一概念不可能从1949年一直伸延下去，因为“当代”对应的是历史，不可能永远常新。什么是“当代”，是不能仅仅从字面上的涵义来理解的，应当遵循对当前生活的那种时间感觉去使用“当代”一词，而不应当把实际上离当下生活远去的时段继续称之为“当代”。

关键词：当代文学 “当代” 文学史分期

作者简介：李娇（1982- ），女，重庆人，重庆师范大学文学与新闻学院2007级硕士研究生，研究方向：中国现当代文学。

当代文学概念范文第2篇

2007年8月7日至8月10日, 由华中师范大学文学院和中国社会科学院《文学评论》编辑部主办,由武汉大学中国现代文学研究中心、华中科技大学文学院、湖北大学文学院和中南财经政法大学新闻与文化传播学院协办的“中国现代文学学科观念与方法”学术研讨会，在武汉桂子山和咸宁九宫山隆重召开。来自北京大学、复旦大学、南京大学、中国社会科学院等近50所高校与科研单位的120多位专家学者出席了这次学术盛会。这次会议着眼于探讨一些有关中国现当代文学学科发展的宏观性问题。会议围绕主题，较集中就三个方面的问题展开了交流与讨论。

关于中国现当代文学的概念与文学史的定位问题。陈思和（复旦大学）认为，古代文学处于静止、封闭、完成的成熟状态，而现当代文学是动态的、开放的、有未来的文学，两者是不同的。他就重新构架现代中国文学史的两种发展模式作了具体阐释。他认为，20世纪现代文学可以分为两个层面：一个是以常态形式发展变化的文学主流，它随着社会的变化而逐渐发生变异。一个是以一种非常激进的文学态度，使文学与社会发生一种裂变，以先锋的姿态出现，在断裂中产生新的范式或新的文学。这样一种先锋与常态并行的二元性文学史观有利于我们以开放的眼观阐释“五四”新文学与传统的关系，突破以往新旧文学的简单界说，更真实深入地把握20世纪中国文学生态的丰富性与复杂性特征。王晖（南京师大）以“时间”、“地域”、“民族”作为“当代大中华文学”的三个主要元素，提出了大时代文学观更具概括性和可操作性。周晓明（华中师大）则以唐宋元明清文学的命名方式为据，将“五四”以来的文学作为历史延续的一个阶段，认为用朝代更替的方式命名更符合历史叙述的轨迹，要注重学科的史学性。王彬彬（南京大学）认为，“现代文学”这个名称，是一种宏观裂变，也是一种微观突破，“现代文学”的名称包含的是现代意识，而不仅仅是一个时间概念，它和以往以时间和政权划分的朝代文学是不同的。王本朝（西南大学）认为，现代文学边界本身是模糊的，是一个开放性的概念，二三十年代对旧文学的拒绝，与我们现在的接纳，实际上都是文学史书写的一种策略。黄万华（山东大学）提出了“1949年战后文学”的命名问题。昌切（武汉大学）认为文学史界限的拓展实际上是文学性质的增加，将台港澳以及华文文学纳入到中国新文学的范畴，在时间纬度上达成共识，而意义纬度不同，会带来现代学科的混沌。颜敏（江西师大）认为，我们要加大文学史的包容性，重建适应未来的文学史观，但是这种重建现在还不需要动摇整个“现代文学”的概念。汤哲声（苏州大学）认为在面对危机与挑战尤其是90年代以后全球化的社会大背景下，现当代文学学科的研究范围应该扩大，乡下绅士和通俗文学都可以入史。

文学史的本体观和价值观是会议关注的又一个话题。用什么样的核心观念和根本价值立场来叙述文学史，现代中国文学应有的价值立场和精神是什么？这一关涉文学史研究根本观念和叙述方式的问题在会议中得到了比较充分的探讨。黄曼君（华中师大）认为新文学是一个有机整体的审美生命形态，学科应该从生态审美的高度，通过学科内外部关系的和谐，把握学科现代品格的核心和特征；以新文学经典为主体，从动态中把握新文学有机整体的生态生命审美系统。董之林（中国社科院）指出文学史必须讲述文学与传统的关系，研究概念的历史叙述是无法回到当年的理论框架中去的，必须着眼于发现历史的相关性，并在既定的文学史与概念的反思中探索主体如何叙述历史、回归历史。杨剑龙（上海师大）以人性论为核心理念，指出“五四”以来的文学仍然是对“五四”权威的维护，不应该把复杂的文学历史简单化。马云、郭宝亮（河北师大）则关注到21世纪以来中国现代文学研究出现的政治关怀倾向，特别是对左翼文学的政治关怀和民族想像的政治寄寓的重新关注，从而又推动了近年来文学研究从内到外的转变。王泽龙（华中师大）认为，文学之所以成为文学是因为它本体属性上具有文学的特征，而我们以往的研究过多关注的是文学思想属性与文化特征，导致了现代文学形式研究的薄弱，后者对学术的积累更重要。曹万生（四川师大）认为“回到语言艺术本体的中国现代汉语文学史，可以科学、真实把握中国现代汉语文学史的演变规律”。宋剑华（暨南大学）指出鲁迅、闻一多等一代知识分子的身份本质是“现代乡绅”，中国现代学者应该有自己的本体立场和价值观念。熊元义（《文艺报》）则从20世纪80年代文学的主体性论战现象出发，指出文学研究中的矛盾、分裂现象是客观存在的，我们要深入探讨文学研究中的整合问题，又不抹杀矛盾，在对立与整合关系中把握现代中国文学的正确走向。许祖华（华中师大）则就中国现代文学研究的知识学问题，探讨了中国现代文学研究如何坚定原型信念、模型信念与道德信念的问题。高玉（浙江师大）则从后现代作为人类思维发展的重大延伸这一基本观点出发，阐释了后现代的思维价值理念对文学研究的本体论意义和方法论意义。李蓉（浙江师大）、吴建波（华中师大）等人则强调要注重审美形态研究，注重文本研究、形式本体、作家作品的微观研究。

当下语境中的现代文学研究的学术方法是与会学者最关心的话题。在当今，学术的发展越来越呈现出多元化的趋势。会议发言对正在升温的西方汉学热、“国学热”等问题展开了热烈争鸣。温儒敏（北京大学）在会议发言中阐述了当下文学研究中“汉学心态”下的“仿汉学”研究问题。温儒敏指出：新时期以来我们与海外汉学界联系日益密切，但是现在却出现了一种强行跨越人文背景的“跟风”，甚至连语气都要带着一种“翻译味”，这是很不可取的。汉学很重要，是可供本土学科发展借鉴的重要学术资源，但对汉学盲目崇拜，甚至要当作本土的学术标准或者摹本，这类“仿汉学”研究并不能真正提升现当代文学研究的品格，是一种学术自信缺乏的表现。王又平（华中师大）认为，现当代文学研究经历了从经验判断到知识考古，从结构性解读到解构性解读，从价值评价到描述性解释的变化。而“海外汉学”拥有跨文化的特殊视角，一直是拓展与改变现当代文学研究格局的有生力量，不断刺激着中国的现当代文学研究，总的影响是积极的。高旭东（中国语言大学）认为现代文学自诞生之始就具有横向移植的特征，主张中国现代文学研究要在探讨西方的接受和影响、深层联系等方面，改变一对一的比较研究的单调格局，多将问题放在流动的过程中进行整体把握。樊星（武汉大学）从当代文学与古典文学的联系中，提出了当代文学研究的文化源头意义。国学热语境中的现当代文学研究，受到代表们普遍关注。陈国恩（武汉大学）发言最有代表性。中国现代文学作为一门学科，他的合法性是“五四”文学革命所赋予的。捍卫“五四”文学革命传统与启蒙价值的现代文学研究，较长时期承当了文学以外的使命，曾发生过重大的社会影响。当这种学术地位再不存在时，我们的学术如何转换？王富仁（汕头大学）先生提出的新国学概念，是为了取得与古代文学平等的地位，减轻国学热对现当代学科的压力。可是，这一理念实质上是放逐了现代文学现代性精神，抹平了与古代文学的本质差异。想以妥协求自立的策略，反而削弱了学科独立性的基础。陈国恩认为，中国现当代文学学科的独立性和平等性地位，应该通过坚持“五四”文学革命的历史正当性，突出其作为历史原点的意义来保证，应该通过强化与中国古代文学思想与艺术观念的差异性来保证。

当代文学概念范文第3篇

关键词：中国现当代文学 教学改革 方法

中国现当代文学是中文专业必修的课程，它不仅仅梳理了中国现当代文学的发展脉络，阐述了各阶段的文学思潮及文学社团，还对文学史上重要作家的生平及作品进行了一定的分析，因此中国现当代文学在整个文学专业的教学过程中占有及其重要的地位。一部中国现当代文学其实也见证了中国近现代史的发展变化，很多在文学史上占有重要位置的作家，他们在中国的变革中也是重要的领军人物，其作品也能反映出当时中国的风貌，甚至他们本身的经历也成为了一件具有审美价值的艺术品。因此，中国现当代文学其实是由一批批活生生、有生命的作家文人组成的。周作人在《人的文学》里提出“兽性与神性，合起来便只是人性。……用这人道主义为本，对于人生诸问题，加以纪录研究的文字，便谓之人的文学。”可以看出，现当代文学的核心问题是回答并解释人是什么，文学即是人学。因此，中国现当代文学课程改革的出发点也应该是让学生理解什么是全面的人，从而才能更好的理解现当代文学的内涵价值，但这种理解，不是从社会学、心理学的角度，而要从审美意识形态的角度出发。

自从2016年国家在经济领域提出供给侧性结构改革，供给侧这一新兴的思维理念也逐渐波及到社会的各行各业，包括高等教育。袁贵仁部长也表示，中国高校的转型发展实际上就是要进行供给侧性结构改革。从宏观方面说，我国高等教育需要供给侧改革，提升教育的供给质量，结合社会需要，满足人民对教育的需求。从微观方面说，针对中国现当代文学课程，在课程设置、教学方式等方面也需要进行供给侧性结构调整，因为传统的讲授式教学已经无法满足学生的需要和社会发展的需求。

一、中国现当代文学课程教学困境

过去，该门课程的全称为“中国现当代文学史”，而现在已经改为“中国现当代文学”，虽然只有一个“史”字的差别，但也可以看出课程内容重点的转变，由注重文学史的宏观梳理，变为更加尊重作家、特别是作品，因此教学应该由单独的史论讲授式向文本阅读的体验式转变。但是现实并不乐观。

首先，教学观念陈旧。中国现当代文学的教学仍然停留在对文学史的史论讲解上，注重社团概念、思潮流派的讲解，注重对作者代表作品目录的识记，并且在课程考试上，也更加凸显对史论识记的考察，就算涉及到作家作品，也大多流于对作品内容的叙述和中心思想的概括的表层层面。中国现当代文学教学停留在对历史事件的重复叙述上，与当下的社会形势结合不紧密。

其次，不注重ψ髌肺谋镜纳钊敕治觥V泄现当代文学里面涉及大量的作家作品，但是教学内容更多的是停留在对作品内容的平白概括，对文本的阐释也有同质化倾向，无法突出作品本身的独特价值，而对作品的分析更多的不是考察作品对社会变革的积极意义，就是考察作品如何反应了主流思想，对作品的分析有反客为主、主题先行的价值取向，而这样的分析伤害了作品本身，局限了文本的价值多重意义阐释的可能性。不利于对学生全面的审美鉴赏能力的培养，也有损于学生的创新能力。

第三，教学方法不能与时俱进。现在的教学对象几乎都是95后大学生，95后生长在网络时代，每天被新媒体新技术怀抱着，也享有网络时代提供的便利。因此，针对这样的教学客体，应该运用新媒体新技术改革教学方法。但中国现当代文学又是一门比较传统的学科，如何将传统与新媒体结合，探索新的、受学生欢迎的教学途径和形式，是亟待解决的问题。

二、中国现当代文学的教学改革的方法和出路

中国现当代文学史不仅仅要通过文学历史的梳理让学生建立良好的文学专业的学科知识体系，更加重要的是如何培育学生创新思维、辩证思维的能力。通过调整教学的输出质量，提高教学内容与当下实际的融合性，结合学生的实际需求，进行中国现当代文学的供给侧性改革是中国现当代文学教学的出路。

首先，从中国现当代文学具体作品入手，注重对文本本身的分析研究，采用文本细读法和循环阐释法，培养学生良好的的文学审美素养。文本细读是西方文化批评的一个重要方法，它指的是“对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读，从而挖掘出在文本内部所产生的意义。” 文本细读的方法可以让学生的学习回归文学本位，尊重文本，尝试脱离文化、社会、历史、经济等外部研究，注重对文本内部结构的分析，为学生提供更加接近作者的阅读方法，增加了现当代文学学习的纵深度。循环阐释法是由钱钟书先生提出，“就特定的文本主题 ，首先是打破古今界限、学科界限、文化界限甚至是系统理论与零星见解之间的界限，发现与之相通相似的言论，从而获得一个超越各种界限的更大语境；然后在此新语境 中，两种相通而又有差别的言论交互地‘回过头来另眼相看’；最终的结果是对不同领域的两种言论都‘增进了理解’” 用循环阐释的方法作用于中国现当代文学的教学，则会极大拓宽教学的宽度，增加文本在当下的现实意义，为文本跟随时代进程的再解读提供的可行的空间和方法。这两种方法都有助于提升中国现当代文学的教学质量，满足学生自我创新能力和审美鉴赏能力的需求。

其次，努力把新媒体新技术运用到中国现当代文学的教学过程中，提升教学的实效性。课堂教学的时间较少，但中国现当代文学课程的教学任务繁重，要求老师在短期内把学科知识体系全部梳理清楚，还要让学生理解全过程，这并不容易。学生都会被新媒体包围，新媒体也可以将碎片化的时间进行整合，因此作为教师，可以开创自媒体平台，通过网络广播，朗诵现当代诗歌，让诗歌不在是抽象文字，让诗歌通过新媒体平台变成有声读物，帮助学生提升对诗歌的感悟能力。此外，教师还可以开创微信公共号，针对上课内容，提供文化批评、文学作家生平轶事等信息，帮助学生构建立体化的中国现当代文学学习模式，增强学生学习的趣味性，提升中国现当代文学的教学实效性。

中国现当代文学的供给侧性结构改革，是基于尊重作品、尊重学生、尊重中国当下实际的前提下进行的提升教学质量的改革，这种教学模式的转变不仅仅对老师自身素质提出了更高的要求，同时也为中国现当代文学教学改革的出路提出了一种新的思维方法。

参考文献

[1]赵一凡等.西方文论关键词[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.

[2]李清良.钱钟书“阐释循环”论辨析，文学评论 2007年第2期.

[1]李清良.钱钟书“阐释循环”论辨析[J].文学评论，2007，2.

[2]贺仲明.文本阅读能力与中国现当代文学教学[J].江海学刊， 2006， 3.

[3]沈远川.应用型高校中国现当代文学课程群建设探讨[J].重庆文理学院学报（社会科学版）， 2016，1.

当代文学概念范文第4篇

关键词：现当代文学 教学模式 教学手段 教学现状 多媒体教学

中国现当代文学曾深深影响了一代人的思想和生活。现当代文学中出现了“鲁郭茅巴老曹”文学六大家，20年代形成了北大的学生数次的思想潮流和文化运动，30年代形成了上海为核心的，三足鼎立的三大文学流派，形成了西南联大名师齐聚的独特风景，40年代出现了众志成城的抗日文学大潮等现象。同时现当代文学史中，经受历史涤荡留下的经典作品影响了一代又一代青年为祖国的建设事业奉献血和热。然而在今天，随着商品经济文化的冲击，随着高校教育的扩招，曾经被视为“精英教育”的大学教育现在多少已沦为“大众教育”，中国现当代文学教学不可避免地面临诸多困境，其中最令人担忧的是学生不读文学作品，就算读了作品也读不懂，读了作品不进行思考，思考了却不和当时的社会文化历史背景挂钩，以现代的眼光去质疑当时的文学发展。

贺仲明先生曾在《文本阅读能力与中国现当代文学教学》中，表达了对当下背景下，现当代文学教学重理论轻阅读的隐忧。其实这一隐忧并非贺先生一人独有，该领域的研究大家诸如朱晓进、温儒敏、陈思和、何言宏等都表达了相同的观点。但遗憾地是，目前该门课程的教学总体上依然还是走的理论讲授大于文本阅读之路。典型的现象是：教学方面，各高校日益重视教师的理论研究成果、学术成就，导致部分教师直接将自己对该课程的学术研究灌输给学生，对文本分析的过程也走向简单化和程式化，教师一方面照本宣科缺乏自己独特的观点，另外一方面学生跟着教师思路死记硬背，也难以形成自己独有的、系统的文学观念。

一.现当代文学史的教学现状及问题

中国现当代文学更偏重于人文知识的体认、人文精神的培养。教学过程除了要和整个文学教育一样，负有“将文学固有的智慧、感性、经验、个性、想象力、道德感、原创力、审美意识、生命理想、生存世界”等进行发掘和展示之外，还应该努力发掘中国现当代文学所呈现着的现代以来中国人民和中国知识分子的精神历程，发掘其所蕴涵着的精神资源，以将学生培养成为具有健全的现代人文精神的现代公民。然而目前许多文学史教材与有限课时形成了诸多的教学问题。

1.教材理论阐释和文本分析尚未并重

建国以来，中国现当代文学史教材主要有王瑶的《中国新文学史稿》、唐|主编的《中国现代文学史》、黄修己的《中国现代文学简史》、钱理群等的《中国现代文学三十年》、朱栋霖的《中国现代文学史1917-2012》、严家炎的《二十世纪中国文学史》、丁帆的《中国新文学史》、洪子诚的《中国当代文学史》、陈思和的《中国当代文学史教程》，可以说教材权威编者比比皆是，但内容学术性较强，学生看一遍如云里雾里，看第二遍朦朦胧胧，看第三遍的人少之又少，导致学生理解、掌握有困难。例如目前的教材，普遍都重点分析了郁达夫《沉沦》的病态描写以及“零余者”等常见问题，但学生在读完文本，还是会提出一系列的疑问，例如：为什么“他”一定要将自己学业、爱情、友情各方面的失落简单归结于“弱国子民”这一原因？同样为留日学生，为什么郭沫若没有写出《沉沦》但郁达夫却写出了《沉沦》？等等诸如此类问题。由于现当代文学史课程一般开设于大学一年级，学生刚迈入大学，本身就对大学的教学方式不太适应，而现当代文学一开始又涉及很多新文学理论和文化背景，导致学生到第一个十年结束之后或许才对五四精神、个性解放、改造国民性等词汇有个朦胧的了解，对于郁达夫这种大胆地描写更多地学生是不敢评论，也不会评论，只会跟着教师的思路去识记教材中对该文本的分析，但这并不是一种心悦诚服的认同。

2.教师教学地位的偏差，教学定位的倾斜

吴晓东在《我们需要怎样的文学教育》一文中，提出了这样一些疑问：“我们所理解的文学究竟是什么？我们需要文学做什么？我们需要怎样的文学教育？”“我们研究应该给学生什么样的文学教育？我们究竟想让学生从我们的讲授中获得什么？”的确，现当代文学史的教学历史发展到今天，确实存在一些问题，普遍反映出来的就是教师的教学地位定位不准确，出现的“满堂灌”、“一言堂”现象，而且由于各高校现在对学术成果的重视，导致教师忙于学术研究，轻视课堂教学，以教科书为标准，照本宣科，讲授毫无新意，将自己作为课堂的主角，而忽视了学生的参与性，忽视了师生之间的互动。另外，教师的“满堂灌”貌似更侧重地是对教材中文学思潮、文学理论的讲授，往往在讲到作品时以“故事梗概”的形式简短论述，丧失了文学本真的色彩，学生因为教师的故事梗概对文本有一知半解的了解，对原文反而没有了全篇阅读的兴趣。

同时还有这样一种现象，当代文学中，在讲授余华的《现实一种》时，好多老师会根据作家的创作分期，将《现实一种》作为早期作品，给学生介绍一下他早期小说呈现出的“暴力”和“血腥”之美，并将《现实一种》这一小说简单地概括为：余华以纯粹零度的情感介入，异常冷静理智、有条不紊地叙述了一个亲人间相互残杀的故事。然而小说其实从生命的本质上，为读者反思了人生、生命的本质的残忍。但是推而论之的话，后来的《活着》《许三观卖血记》这样一种平实不动声色地叙述，未必没有展现生命的残忍。同时对于目前依然写作的余华（例如《兄弟》《第七天》好多教材未列入，好多教师也不讲），教师和教材不能将其目前的创作简单地划分为前后时期进行分析，类似的作家还有贾平凹、毕飞宇、余秋雨、陈染、林白、王安忆、严歌苓等。

二.现当代文学史的改革探索及建议

中国现当代文学史的教学和课程建设的提升，与现今大学教育理念的建构、学生的能力的培养，以及文学观念的更新均有着直接的联系。探索现当代文学史教学的新途径，对冷静审视大学现当代文学史教学现状具有进步意义。因此，本文尝试在前辈学者的研究成果上，结合自己教学过程中遇到的实际问题，探讨一下现当代文学史的改革思路和教学建议。

1.激发并强化学生的参与意识

“文本细读”是西方文论的一个关键词，它的主要含义是指“对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读，从而挖掘出在文本内部所产生的意义。文本细读要求学生在阅读的时候，首先尊重文本，立足于文本表达，通过慢慢地读，细细地品，通过细致和反复的阅读对文本所蕴含的深厚意蕴做出丰富的阐释。但是，目前教学所存在的现象是，一方面学生阅读的积极性不高，认为作品的阅读涉及的考试内容十分有限，同时学生阅读水平的日益下降，导致学生读作品读不懂，读不深。例如在讲到鲁迅的《狂人日记》时，学生普遍反映搞不懂小说到底讲了哪些内容。书中的“陈年流水簿子”为什么是象征性的含义，狂人为什么是一个反封建反礼教的先驱。另外关于文本细读存在的一个典型问题反映在诗歌的阅读上。当代文学中，80年代的“朦胧诗派”以一种复杂、怀疑、愤怒、无奈、对抗的复杂姿态，表达了对抛弃的失落感、对幻灭了的理想的沮丧和执着、对失去家园的牵系，但是教材在介绍诗歌的时候，更多是以诗歌为基础，重点分析的是诗歌背后体现出的一代知识分子独特的精神历程，但是怎么个独特法，可能更多的需要学生去阅读。但很多教师在讲到该节的时候，更多是先给学生列举作品，接下来就开始分析诗歌背后的精神世界、艺术风格等。例如讲到北岛的诗作的时候，学生一般根据教材和教师的要求，阅读的仅仅是《回答》《一切》等常见诗篇，但是北岛的《你好，百色花》、《五色花》、《我走向雨雾中》、《路口》等诗歌，同样具有一些和“朦胧诗”派总体特征不一样的美。笔者选了一个独特的讲课方式，课前让学生自行搜集北岛诗作，课堂上开了一场“朦胧诗派诗歌欣赏品读会”，在学生一个个站起来朗读诗歌的过程中，一方面一些诗歌的诵读加深了学生对“朦胧诗派”的总体特征的认识，另一方面，学生在文本细读的同时，也发现了北岛作为独特的个体，他的诗歌的独特魅力，同时在品读诗歌时，他们也体会到了诗歌“言有穷而意无尽”的美，可谓“一举多得”，远比教师照本宣科讲授要好得多。

2.创新教学方法，提升教学效能

多媒体教学突破了传统教学的一些局限，体现了现当代文学教学实践的与时俱进和教学手段的推陈出新，是该课程教学创新的有效途径。多媒体教学的适当运用，可以使教学效果倍增，但是“华而不实、哗众取宠、炫技”似的课件展示，则会将原有的教学效果大打折扣，因此教师一定要“适可而止”。

多媒体教学使新颖、形象、丰富多元的信息传递得到了充分体现，改变了传统教学“手写口说”的固定模式，使之成为“图、声、文、像”并茂的多样展示，增加了课堂信息的传递量，也扩展了学生的知识广度。例如多媒体的运用，可以使一些已逝的作家的肖像图片、影像资料、手稿书影得到再现，从直观角度丰富学生对作家的认识，与此同时一些作家的经典作品也被改编成了优秀的影视作品，例如鲁迅的《阿Q正传》，老舍的《骆驼祥子》、《茶馆》，的《雷雨》《日出》，莫言的《红高粱》，苏童的《妻妾成群》，严歌苓的《金陵十三钗》等等，适当地运用试听资源，通过影视片段，可以增加学生的学习兴趣，寓教于乐，变难为易。同时学生通过多媒体教学手段，不仅可以加深对文学文本的深刻理解，还可以从中对话剧、电影、小说等不同文学艺术门类的特征及表现手法加以直观地辨别和认识。由此可见，多媒体教学确实有其优势存在，但一定要把握适度原则。失败的多媒体教学案例同样存在。现代文学史上郁达夫、沈从文、徐志摩、萧红等人的作品一方面学生比较感兴趣，同时学生也对作家的爱情历程有所期待。有的教师或许会将这些作家的人生经历甚至爱情经历大做文章，导致课堂倒是热闹非凡，学生参与热情极高，但是这种做法明显喧宾夺主，偏离了课程教学的方向和内容，导致原本应为重点的文本分析、作品介绍等流于世俗和哗众取宠的境地。

3.鼓励学生质疑，引导学生辩证学习

众多教材中，对现代文学的分期一般为20年代文学、30年代文学、40年代文学;而当代文学则一般为17年文学、文学、新时期文学，也就是大家所俗称的“六大块”。在题材上，一般分为小说、诗歌、散文、话剧四种文体，这当然有其优势，便于讲授和区分，但是也有一些尴尬的现象。比如老舍这一作家，其创作历程从20年代文学可以一直延伸至十七年文学，创作成就涉及小说、散文、话剧等多种文体，在介绍该作家时，不免出现前后重复和渗透。所以在当代文学史的教学过程中，教师应适当引导学生针对现代文学中老舍的创作成就，反思老舍建国后文学的独特价值。从前后创作文体的不同，去反思老舍各时期的文学成就和不足。

同样，在学生学习过一学期后，教师也可以适当地将一些具有共同创作倾向的作家作品进行对比，帮助学生梳理现当代文学的发展线索。例如，从大的方面来说，现代文学史就是体现“人的观念”的一部发展史。从鲁迅的改造国民性的“立人”思想到冰心的爱“人”的哲学思想，老舍的批判“市民人”的思想，到30年代左翼革命文学中“革命人”的文学思想、京派“独立人”的文学思想，海派“都市人”的文学思想……学生在梳理过程中，一方面可以重新回顾这些作家的作品成就，同时也从另外一条线索发现作家的独特魅力。相应的例子比如从现代文学的“第一代海派”到当代文学的“都市文学写作”，到通俗小说中的“都市小说”，同样可以梳理出不同时期，针对都市描写的侧重点和闪光点。当然，这种梳理一般放在较高年级的文学专题讲授中，可能更易于学生接受。

三.结语

北大温儒敏教授曾经提出呼吁：“本科文学基础课淡化‘史’的线索，突出作家作品和文学现象的分析”，“把文学感受与分析能力的培养放在重要位置”，本文也算抛砖引玉，希望广大中国现当代文学史教师能够看到文本细读的重要性，真正在教学过程中，从单方面的教授，转向导学、助学、促学的教学相长的创新模式。

参考文献

[1][3]吴晓东.我们需要怎样的文学教育[J].北京大学学报.2003（5）.

[2]何言宏.关于中国现当代文学教学专业性问题的反思[J]江海学刊.2006.（3）.

[4]张伯存，王冬梅.文本细读：中国现当代文学教学改革的路径与方法[J].枣庄学院学报2014（3）.

[5]温儒敏.关于现当代文学基础课教学改革的思考[J].中国大学教学.2004.（2）.

[6]朱晓进.略论中国现当代文学课程教学中的历史意识[J]江海学刊.2006.（3）.

[7]贺仲明.文本阅读能力与中国现当代文学教学[J].江海学刊.2006.（3）.

当代文学概念范文第5篇

关键词： 中国古代文论 教材体系建构 《文学理论教程》

目前，作为面向21世纪课程的教材《文学理论教程》（童庆炳主编）是国内高等院校的一本通用教材，该教程第一编导论提出：建设具有时代精神和中国特色的当代文学理论。并表示本书正是在这一思想指导下，对中国古代文论的重要范畴，如比兴、神思、意象、滋味、情景、意境等都有所融合吸收。应该说，该教材在中国古代文论构建中国特色方面的努力在同类型教材中较为突出，不过，该教材是如何吸收中国古代文论内容，古代文论在该教材中的地位究竟如何？我想就这一问题，陈述一些自己的看法。

一、古代文论在《文学理论教程》建构中的作用。

1.横向结构上，古代文论知识的全面渗透。

多年来，《文学概论》课程已形成一个相对稳定、完整的知识体系结构，包含文学本质论、文学创作论、文学作品论、文学接受论和文学发展论等。这可以称得上是《文学概论》的表层横向结构。国内的《文学概论》教材大都围绕这几个部分而展开编写。《文学理论教程》即按此分为五编十六章。

而古代文论是古代文学理论家对文学的看法，也涉及对文学本质、文学创作、文学作品、文学接受和文学发展的种种看法，《文学理论教程》秉持建设中国特色文学理论的宗旨，有意识地在每个章节对古代文论的种种思想作了吸收。

如第四章论文学的文化含义，提到了孔子的“兴、观、群、怨”；论文学的审美含义提到了曹丕的“诗赋欲丽”、“文以气为主”，陆机的“诗缘情”，钟嵘的“滋味”，刘勰的“情者文之经”，等等。第十章谈文学作品的文本层次，举王弼的“言、象、意”三者关系；讲意境列王昌龄《诗格》中的三境说，皎然、刘禹锡、司空图关于意境的概念。第十三章文学风格，谈创造个性，引曹丕《典论·论文》“文以气为主”、刘勰《文心雕龙·体性》“各师成心，其异如面”。第十六章文学批评模式，以孟子的“知人论世”解释社会历史批评。

可以说，翻开《文学理论教程》，随处可见古代文论话语，其目的是用以解释印证文学理论的各个命题。古代文论因此成为了《文学理论教程》教材的有机组成部分。从这个角度讲，古代文论对于建构《文学理论教程》体系起到了不可忽视的作用。

2.纵向结构上，古代文论对于概念原理阐述的积极参与。

如果把文学本质论、文学创作论、文学作品论、文学接受论和文学发展论称之为《文学理论教程》的表层横向结构。《文学理论教程》实际上还存在一个深层纵向结构，即指文学理论原理得以透彻阐述的三方面内容。第一是关于文学的基本概念、原理、范畴及相关的方法的界定与阐述，这是《文学理论教程》的主体。第二是关于这些概念原理的历史由来、发展轨迹。许多教材在阐述文学理论内容时，会引述或介绍中外古今文论家对于文学活动的概括和总结、观念和思想，也即相关的中外古今文论。第三方面内容是对中外古今文学作品的分析举例。

在《文学理论教程》纵向结构的三方面内容中，古代文论都在不同程度地发挥着作用。如在第一方面内容即概念原理界定与阐述部分，第三章论文学活动的发展的多种因素，即引用了《乐记》“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声；声成文为之音”，和刘勰《文心雕龙.时序》“文变染乎世情，兴废系乎时序”，说明文学发展与时代社会风气的变化密切相关。这些诗论直接表达了文学活动发展中的一种代表性思想，并构成了原理的主要组成部分。

在纵向结构的第二方面内容中，古代文论所占比重更大。教材在阐述文学的基本概念原理之后，往往会引述相关的中外古今文论，作为例证，其作用主要有二：首先，交代清楚文学理论的来源，说明其内涵。《文学理论教程》所要建立的关于文学的概念、原理、范畴相对抽象概括，对其理论的生成过程，以及概念本身的内涵都需要适当的说明，而古代文论的印证能够起到解释理论本身生成原由的作用。其次，深化理论，加深对原理的理解。对于同一个概念原理，历代文论家都作了不同的探讨，通过对不同说法的辨别理解，能确定教材中原理表达的科学与否。

纵向结构的第三方面主要是指对中外古今文学作品的分析举例。因为重心在文学作品，所以文论比重较少。

综上，古代文论纵向结构上对于概念原理阐述有所积极参与，既直接参与了概念原理的界定阐述，又起到了对文学基本原理的印证说明作用，印证说明方面起的作用更大。这也正是古代文论在《文学理论教程》建构中的具体作用体现。

二、古代文论在《文学理论教程》建构中实际地位分析。

如上，古代文论在《文学理论教程》建构中发挥着明显的作用。但冷静地看，古代文论在教材体系建构中又存在着一些问题，呈现出古代文论实际地位的尴尬。

1.古代文论在教材中零散存在的方式，不能显示古代文论的真正价值和魅力。

古代文论在《文学理论教程》中所占的比重很小。从内容上说，主要偏于几个代表性的文论家的片言只语，和他们零星的文学思想表达。这些有限的概念术语的引述，多半是蜻蜓点水，谈不上系统，难以构建厚重的文论史的印象，没有展示知识的完整与深度。学生根本无法理解这些材料在书本中的实际意义。而且《文学理论课程》一般都在大学一年级开设，学生知识储备相对不足，对《文学概论》教材中夹杂的古代文论家的只言片语，很难消化吸收，这些文论内容只会成为理解文学原理的障碍。

2.古代文论主要以例证的形态出现，与文学理论原理缺乏积极的融合。

从作用上讲，作为文学理论知识的三个构成部分，最重要的应该是第一部分，即文学的基本概念、原理、范畴及相关的方法的建立。但纵观教材五编十六章及更进一步的章节小标题，用古代文论表达的内容少之又少，即古代文论直接参与界定、阐述概念原理的部分偏少。古代文论主要集中在第二部分，即在理论阐述之后或过程中，作为例证起到解释文学理论来源和进一步说明理论的作用。由于缺乏必要的解释，很多古代文论往往是阐述文学理论时的点缀，与文学理论原理缺乏积极的融合，削弱了其在课程体系建构中的力量。

三、关于更好地发挥古代文论在《文学理论教程》建构中作用的设想。

由于近一个世纪以来，我们一直在袭用西方和前苏联的文学理论模式，以至于中国当代文论处于可怕的失语境地。所以，如何利用好古代文论，建设中国特色的文学理论成为一个阶段以来文艺理论工作者关注的话题。中国当代文学理论只有在继承古代文论话语体系的基础上才能真正形成民族特色，才不会在世界文论中失语。但是，如何更好地发挥古代文论在《文学理论教程》体系建构中的作用？

1.进一步发挥古代文论概念对于文学基本原理的印证解释作用。

古代文论语汇是古代文论家们对文学创作及作品特色的总结，它们本应该有着与现代文学原理间的共同、共通之处，能够真正起到印证解释文学理论的作用。但是当这些文论术语分布于《文学理论教程》各个章节，则变成了散珠碎玉，零星分散，点到即止，缺乏说明问题的力量。要想真正发挥古代文论的作用，就应该对一些重要的古代文论进行解释，揭示古代文论概念的内涵、意蕴，交代古代文论的来龙去脉，展示其与现代文学原理间的共同、共通之处，从而使古代文论真正起到解释文学理论的作用，并成为文学概论的有机组成部分。

2.进一步发挥文论潜体系对于文学理论体系的印证作用。

中国古代文论存在着潜体系。一是个别作家的论著具有体系或潜体系，如刘勰的《文心雕龙》，分本体论、文体论、创作论、批评论四大部分，系统完备，体大思精。二是文论史上一些命题的阐述具有潜体系，如意境说经由《周易》的“圣人立象以尽意”、钟嵘的“滋味”、皎然的“取境”、司空图的“象外之象，景外之景”到王国维的“意境”，已从只言片语发展为有情有意有理论内涵的概念了。梳理范畴内在的演变和传承关系，又使之自成体系，以说明甚至参与我国当代文学理论体系的建构等，对建设当代中国文论至关重要。

3.进一步将古代文论转换为当代文学理论的重要概念原理。

童庆炳说：“有不少古代文论的术语，根本不用特别‘转化’，就直接进入现代的文论话语体系中，……古代文论与现代文论是有通约性的。因为我们的文学的现代性是中国文学的现代性，也因为我们的文学理论的转型是中国文论的转型，还因为现代性转型是具有传统文化心理的中国人在做的，它在无意识中就渗透了一些古代的传统文化因素，这是再自然不过的事情。”①

此话说得很有道理，但是目前《文学理论教程》并没有做好这点，可能也有些古代术语已经转化为了现代术语在使用，但是却没有大量地转换。我的想法是尽量能使这些术语通过阐释后就能够进入当代文论的语境，成为能够解决当代文学实际问题的“范畴”，这才是“现代转换”。

传统文人对文学本质、创作目的、创作主体、作品本体、读者接受都有讨论，如被朱自清称为中国诗学开山纲领的“诗言志”，以及魏晋南北朝开始盛行的“诗言情”一直是中国文人论述中国诗歌本质的主要话语；如陆机“精鹜八极、心游万仞”、刘勰“陶钧文思，贵在虚静”、李贽“童心”说等对创作主体想象与心境状态的描述；又如从《周礼·春官》、《毛诗序》以来对赋比兴的表述和解释，到后来刘勰《文心雕龙》情采篇、炼字篇、事类篇对于文学创作手法的表达；再如钟嵘“滋味”、司空图“四外”说、严羽“妙悟”、“兴趣”、王士祯“神韵’、王国维“意境”理论对于诗歌审美特质的概括，这些都是古人针对文学表达的理论观点，和他们进行具体诗文批评时所用的话语方式。这些皆可以转化为文学理论的标志性概念原理，成为文学理论的重要构成。

《文学理论教程》在吸纳古代文论、建构教材体系方面的努力有目共睹，也取得了不小的成绩。但是由于古代文论自身的特性，使得它在教材中的地位还显尴尬，未能与当代文学理论更好地融合。因此，加强对古代文论自身意义的阐释，验证当论；加强对古代文论体系的整合，以验证当代文论体系；更好地进行文论的现代转换，以直接运用于理论的表述，值得我们继续探讨。