一起堆雪人

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一起堆雪人范文第1篇

关键词：空腹血糖；妊娠期糖尿病；诊断

中图分类号：R714.256 文献标志码：A 文章编号：1008-2409（2016）03-0180-05

妊娠期糖尿病（gestational diabetes mellitus，GDM）指妊娠期首次发生或发现的不同程度的糖代谢异常，不包括妊娠前已存在的糖尿病，迄今为止并没有统一的诊断标准，故报道的发病率差异性较大。近几年来，GDM的发生率呈不断上升趋势，其中欧美发达国家GDM发生率达到5%～8%，而部分发展中国家则高达15%～20%[31。2013年美国国立卫生院国立卫生研究院（NIH）估计GDM的发病率为5%～6%；在爱尔兰，GDM的发病率超过了12%；国际糖尿病联合会（IDF）认为GDM在全球的发病率已达到15%。1996～2010年，加拿大的GDM发病率增长了1倍。GDM发病率增高已经成为一种全球性的趋势。在中国，目前尚没有关于GDM的大范围全国性研究。四川省的一项回顾性研究报告称汉族女性GDM发病率为11.7%，香港地区报告的诊断率为14.4%，王书成等报告的北京地区GDM发生率为21.98%。GDM严重威胁母胎健康，有研究显示，不良的妊娠结局与血糖水平密切相关，及早诊断、治疗GDM，控制妊娠期妇女血糖，能改善高血糖引发的不良妊娠结局。已有许多研究证实，妊娠早期空腹血糖（fasting plasma glucose，FPG）与葡萄糖负荷试验（glueose challenge test，GCT）及口服葡萄糖耐量试验（oral glueose tolerance test，OGTT）的血糖水平呈正相关，因此，关注妊娠早期空腹血糖水平与不良妊娠结局的关系，以及GDM筛查的意义十分必要。

1妊娠期孕妇血糖代谢特点

正常妊娠期的血糖代谢与非妊娠期相比，主要表现为清晨空腹血糖偏低，而餐后血糖偏高。存在如此特点的原因：一方面是由于胎儿在宫内生长需要，同时妊娠期妇女肾脏血流量增加，肾糖阈下降，而尿糖增多，并且胰岛素在空腹时清除糖的能力也增加。因此，正常妊娠期空腹血糖较非妊娠期偏低；而另一方面，妊娠期存在许多胰岛素拮抗因素，而且在孕酮的作用下，胃肠道平滑肌细胞松弛，且张力减弱，胃排空及食物在肠道停留的时间延长，虽然胰岛素分泌代偿性增加使得血糖维持在正常范围内，但依然表现为进食后的血糖峰值偏高且恢复延迟。而GDM孕妇与正常妊娠孕妇相比，餐后高血糖的表现则更为显著。因此，通过对GDM孕妇餐后血糖的监测，可以更好地对妊娠期高血糖进行科学有效的管理，改善血糖状况，减少妊娠不良结局的发生。

2血糖升高对妊娠结局的不良影响

良好的宫内环境是胎儿的生长发育的必需条件，而FPG的增高使得胎儿长期处于不良环境中，从而增加了围生期并发症的发生率。较高的FPG水平可能导致胚胎内糖酵解受到抑制，同时造成花生四烯酸功能缺陷，最终导致胎儿畸形。因此，对高危妊娠妇女在妊娠前及妊娠早期进行葡萄糖检查，特别是FPG检查，可以将妊娠期血糖控制在理想范围内，同时可降低畸形儿的出生率。妊娠期妇女持续高血糖，可通过胎盘输送给胎儿，造成胎儿也持续高血糖，从而刺激胎儿胰岛卢细胞增生、肥大，继而导致胎儿高胰岛素血症，同时促进胎儿机体蛋白及脂肪的合成增加，但抑制脂肪分解，使胎儿过度生长导致巨大儿，因此导致分娩时难产、产伤及剖宫产的概率升高。并且，胎儿的高胰岛素血症使得胎儿氧耗量增加，从而引起胎儿宫内窘迫，及出生时的新生儿窒息。GDM不仅增加妊娠风险且影响子代。研究显示，GDM与将来2型糖尿病发病的相关性极强，患有GDM的妊娠期妇女与血糖正常的妊娠期妇女相比，将来2型糖尿病的发病风险将增加7倍以上。

3妊娠早期空腹血糖对GDM筛查的意义

3.1 FPG筛查GDM的可行性

国内外已广泛开展了关于GDM发病因素及筛查指标的研究，并且大多关注孕期FPG、BMI等指标。在正常妊娠时，由于胎儿不断地从母体中摄取葡萄糖，此时胰岛素水平升高，且妊娠期肾血流量及肾小球滤过率均增加，但肾小管对糖的再吸收率并不能相应增加，结果导致妊娠期妇女的排糖量增加，妊娠期妇女的血糖，特别是FPG低于非妊娠期水平。在妊娠早期FPG平均为3.9～4.4 mmol/L，而妊娠中期血糖水平继续降低，至妊娠晚期达到最低水平。

Riskn-Mashiah等对整个妊娠期正常水平的FPG进行了评估，结果发现：在妊娠早期FPG平均为4.5～4.3 mmol/L，与妊娠前比较平均下降0.1 mmol/L；在妊娠晚期平均为4.2 mmol/L，进一步轻微下降；而分娩后FPG则迅速增加，分娩后为4.7 mmol/L，产后3个月时为4.5 mmol/L。整个妊娠期FPG>5.1 mmol/L的妊娠期妇女占5.2%～9.0%。Riskn-Mashiah等选择在2001年6月～2006年6月6 129例住院分娩的妇女为研究对象，检查平均在妊娠9.5周时的FPG，并根据其FPG水平分为7组进行研究分析结果显示FPG水平与不良妊娠结局有着较强的等级相关性，在最低血糖组（FPG

3.2 FDG筛查GDM的意义

一起堆雪人范文第2篇

人本主义心理学是在冷战时期开始的，是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”，旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1]，其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯，人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响，“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念，为我国的教育发展提供启示。

一、马斯洛视角

马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。

马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。

二、罗杰斯视角

罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。

罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。

罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]

基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。

三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示

从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。

从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。

根据上述人本主义心理学观点，自我实现、自我发展是个体的内在本性，但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明，自我实现并不是说个体为所欲为，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时，个体感觉是自由的。因此，以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准，提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生，而是通过提供多元化的教育（多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等），给学生更大的选择空间，以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用，因为，教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证，但是这种主导作用绝不是传统意义的控制，而是一种因势利导，是建立在对学生情况的充分考虑基础上的，是以为学生提供多元化选择为基础的。

一起堆雪人范文第3篇

内以圣人的道德为体，外以王者的仁政为用．这一“内圣外王”的最高理想人格．一直蕴含在儒家的圣人哲学中如果说孔子开创了儒家的内圣外王之道，那么后来孟子的性善论和仁政学说则是对孔子内圣外王之道的发挥和拓展【1】。在孟子思想中，尧舜、商汤周武、孔子等人都是孟子眼中“大中至圣”的圣人圣人．是孟子思想中的最高理想人格。孟子笔下的圣人．也就是他思想中理想人格的典范．是他所处社会中真实存在的优秀个体。他们不是高不可攀的．只要普通人按理想人格的标准去努力，去要求自己．也能达到圣人的境界用孟子的话来说“人皆可以为尧舜”

2理想人格形成的基础

2．1性善论

“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”f《孟子．告子上》)。“性善论”是孟子的主要哲学思想，在他看来，人性本善是必然的。是人们的共同属性。仁义礼智得以形成的四个善端：恻隐、羞恶、恭敬、是非之心．都是人们内在的本质属性孟子思想建立的理论前提——人性本善——也是他思想中理想人格得以形成的基础。正是在性善论基础上．孟子构建出对个体来说这样一种内圣外王的理想人格模式：发扬自己善端．以仁义为准则来修身养性，从而实现齐家、治国、平天下的抱负。并最终达到天人合一的圣人境地。

2．2环境影响．使得人善恶有别

人虽然具有某种向善的倾向或潜能．但这种倾向与潜能却是弱小的，很容易受外界干扰。人之所以异于禽兽者在于思想．“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”(《孟子．离娄下》。我们应该好好利用这～能力来捍卫我们的尊严，引导我们向善。现实中人们之所以善恶之别，是由于受到外界环境的影响：“富岁。子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所陷溺其心者然也。”(《孟子．告子上》)。“待文王而后兴者，凡民也。若夫豪杰之事，虽无文王犹兴。”(《孟子•尽心上》)孟子的这番话表明环境只会对普通人造成影响，而那些真正的圣人即使环境不好．也能够同样奋发

3理想人格的特征

在孟子思想中．“仁”是对社会规范的最高准则．同时也是一种道德准则；“义”是求仁之道，通俗的讲是人们心目中所认可的正当行为：“礼”是指用契约的形式规定下来的行为规范：“智”则是对仁、义、礼的正确认识。

3．1发扬善的本性孟子认为人先天就具有“侧隐之心．羞恶之心。辞让之心，是非之心”四个善端。因此，社会规范中的仁义礼智与人性中先天具有的善根在本质上是一致的。实际上．人们对仁义礼智等社会规范的遵从也是对充分发扬自己善的本性的要求。

3．2自我价值与社会价值相统一孟子的内圣外王之道正体现了自我价值与社会价值相统一的特点。3．3个性修养与社会角色统一“有天爵者，有人爵者。仁义忠言，乐善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。古人之修其天爵，而人爵从之。今之人修其天爵，以要人爵：既得人爵，而弃其天爵，则惑之甚者也，终亦必亡而已矣。”(《孟子．告子上》)这段话在一定程度上反映了孟子思想中主张个性修养与社会角色获得的统一。

4理想人格的实现途径——对医学生德育的启示在理想人格具体的实现途径上，孟子注重内省、践行。孟子根据陛善论”．认为道德教育主要应注重启发人们自求自得．向自己的内部下功夫．以恢复固有的道德观念。道德教育的方法，很大程度上就是道德修养的方法。

4．1养心寡欲孟子的性善论认为．人性天生就具有善的萌芽和天然的道德理性。孟子主张“养心寡欲”，他说：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者寡矣。其为人也多欲，虽有存者焉寡矣。”(《孟子•尽心》)德育与物质欲望．虽非时时处于矛盾对立之中．但过多的物质欲望将会妨碍德育则是不争的事实医学生是承载我国医学事业发展重任的精英级人才他们不仅需要掌握广博的专业知识、精湛的医疗技术．更需要具备正确的人生观、价值观和全心全意为人类健康奉献的高尚品德。只有德才兼备者才能真正立足于医疗岗位．为医学发展与人类健康事业做出贡献。

4．2思诚“诚身有道．不明乎善，不诚其身矣。是故诚者，天之道也。思诚者，人之道也”。(《孟子•离娄上》)在向内求的自我反省过程中。孟子强调了诚的重要性。他把诚作为修身的基础。“诚身”，就是用仁义礼智来修养充实自身。只有做到“诚心”。又能明白善恶，才能符合天道、人道，做到真正的诚其身人们在日常生活中做出选择而又拿不准时往往是不诚实的。因为向内心索要答案就意味着承担责任。因此．在各种选择关头中做到拿不准时要诚实．敢于承担责任，才能够更好的发现真实的自我。在德育中．坚持积极正面引导．实施反复的激励教育，使医学生正确的信念和道德情操转化成自觉的精神追求。对他们在求知和成长过程中表现出的积极言行给予肯定和鼓励．对他们在学习过程取得的进步和成绩给予表扬．激励他们自我反省，“诚身”。

4．3反求诸己孔子在道德修养方法上最重自觉，讲究内省，提出以忠恕之道来处理人与人之间的关系．即所谓“君子求诸已”。“厚于责己”，言行中“战战兢兢．如履薄冰”。孟子一方面继承了孔子的内省思想，同时又对其加以发展．使它与“性善论”相结合．并推衍为反求诸己．以此作为协调人与人之间关系的原则社会主义市场经济环境下．国内医院的生存与发展被医疗改革推向了市场．市场经济的求利原则也必然影响着医院．使得医务人员也倾向于追求物质利益和经济效益．导致医患关系出现扭曲而临床实习生接触临床时日尚浅．如果在未形成良好的医德医风之前就对医疗行业内部的谋私现象耳濡目染，就会造成理想信念动摇、服务意识淡薄、敬业精神缺乏，引发医疗纠纷或医疗差错事故。因此．在医学生德育培养中．把良知良能的教育与医疗行业的一些事例结合起来．不失为一种很好的方法

一起堆雪人范文第4篇

    一、“偶像”角色

    俗话说的好:“榜样的力量是无穷的。”当班主任的形象真正触动学生的心灵时,那种力量将胜过一切华丽的言辞和空泛的说教。

    学生对班主任了解的直接途径之一是听课。一名优秀的班主任,前提条件是具备渊博的专业知识和较强的口头语言表达能力,能够运用灵活多边的教学方法传授知识,激起学生对教师的认同好感和敬佩之情。

    班主任在学生学习生活中,除了把知识技能传授给学生外,还要把做人的灵活运用多传授知。种种经验传授给学生。在教学上,班主任应成为学生的“活字典”和“百科全书”,是同行中的佼佼者,以不断满足他们的求知欲;在做人上,班主任更应是学生形成良好行为习惯的典范。当代中学生普遍存在着一种“审视”现象,他们不再盲目崇拜班主任,而是经过其观察、审视、评判之后才决定一名班主任能否从内心接受,有无受到尊重的资格。在他们的审查中,如果班主任缺乏学生所期望的才能和品行,就很难成为他们心中的“偶像”,因此也难以通过其“审视”关。班主任要扮演好这个角色,在学生中赢得较高的声誉和地位,就应具备精湛的专业知识、较强的业务能力、高尚的人格品质、良好的行为习惯以及广泛的兴趣爱好等多方面的才能。

    二、向导角色

    一名优秀的班主任,必须对全体学生的全面和健康成长担负起责任。笔者通过十几年的班主任工作实践认为:在班级管理中,班主任不宜充当看守、保姆、警察的角色。班主任如果像警察那样,对学生的教育管理采取死守、死看、死盯的办法,必将严重束缚学生的思想和行为,阻碍其个性的社会化发展;班主任如果一味地对学生放任自流,姑息迁就,就又像保姆一样被牵着鼻子走而一筹莫展,其结果只能滋生他们的不良习惯;班主任如果动用警察的方式来维持班级的秩序,采取简单粗暴、训斥惩罚的方法,又只能使学生厌学、厌师,甚至于发展到与班主任搞对立的尴尬局面。

    学校生活是中学生漫漫人生路途的一个重要阶段,班主任应在其成长过程中扮演好向导的角色,引导学生明确哪条路是人生坦途,哪条路是死胡同;哪段路有危险要谨慎当心,哪段路虽险峻却风光无限。对于迷失了方向或误入歧途的学生,班主任更应像灯塔和路标一样,指引着他们步入人生正道。

    三、心理医生角色

一起堆雪人范文第5篇

一、认知主义理论的基本观点

1、强调学生的主观能动性。

瑞士心理学家J.皮亚杰和美国心理学家J.s.布鲁纳认为，认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织[2]。学习不在于被动地形成反应，而在于主动地形成认知结构，强调学生对知识的主动探索、积极发现和对所学知识意义的主动建构。

教师不是直接将知识传授给学生而是让学生自主探索以获得知识，注重学习的过程而不是结果。在教学过程中，教师着力于促进学生认知结构的形成和重建，启发学生自主学习。

2、注重新旧知识的联系，促进学习记忆。

学习者在对旧知识充分理解和掌握的基础上，通过对当前的学习情境进行组织学习，通过对旧知识的理解掌握帮助形成新知识的认知结构，形成和发展认知结构，从而促进和加深对新知识的记忆。

3、采用策略性学习，促进信息加工过程。

认知策略是“个人运用一套操作步骤，对自己的学习、记忆、注意及思维过程进行调节和控制的特殊认知技能”[3]。认知策略就是对信息加工起执行和控制作用的过程，认知策略优化了信息加工结果，提高了学习效率。

二、 认知主义理论指导下的“汽车构造”课程教学

汽车构造课程是汽车维修、管理类学生必修的专业基础课程。学生通过对该课程的学习掌握汽车的基本知识和典型构造，为后续的维修保养等专业课程打下良好的理论和实践基础。笔者结合认知主义理论的理解和多年的教学经验，对汽车构造课程教学进行了思考和改进。

1、强调学生对学科结构的认识和学习。

汽车构造课程属于知识点多、原理复杂的一门课程，需要记忆和理解的知识较多，要求学生根据课程特点，进行有层次、有特点的记忆和学习。所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的认知结构而表现出来。学生的认知结构与教材的基本结构相结合会产生很好的学习效果。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的相关课程也就不难学习了。

在汽车构造教学中，刚开始会进行整车的讲解和实习，使学生对本门课程有个整体概念和定位，根据自身特点，决定自主学习的方式方法。在发动机学完之后，安排20课时的实习，以小组为单位对发动机进行整体拆装和熟悉，让学生通过自己动手熟悉各个部件的位置、工作原理，从而加强学生对整门课程的宏观认识，提高学习效果。

2、采用问题引导式教学，促进学生的信息加工过程。

认知主义重视以学生为主体。教师处于一种辅助功能。在传统教学中，教师常采用满堂灌的方式，无法充分发挥学生的主观作用，教学水平无法显著提高。如何让学生从“接受性学习”转变为“探究性学习”是教师教学中需要重点关注的问题。“教学有法，教无定法，贵在得法”[2]。根据不同学生的学习特点，采取不同的教学方法和引导方式，帮助学生进行信息加工和记忆。在汽车构造课程中，主要采用问题引导式教学，教学效果比较显著。大部分学生都能在教师问题的逐步引导下，搞清各个知识点的联系、各个零部件的结构特点，对课程的学习产生浓厚的兴趣，学习效果显著。

3、理论和实践交叉结合，促进学生对知识的认知记忆。

汽车构造是以实践为最终目的的课程，将理论学习和实践动手操作有效结合可以有效提高学生学习兴趣，促进学生自主学习，引导学生形成认知结构。在每次理论课后，安排相应的实践课程，既可以帮助学生理解和消化理论知识，还可以促进学生知识体系和认知结构的构建和重组，加深学生对知识的记忆。

三、总结

总之，在汽车构造教学中应该结合认知主义的基本理念，充分考虑学生的主观能动性，以学生为主体，教师进行引导和帮助。引导学生主动思考、主动构建认知结构，自主消化吸收新知识。同事，注意从学生的心理特征和学习能力出发，作出相应的教学方法和教学目标，这样教学的效果会更加显著。

参考文献

[1]Anita Woolfolk著，何先友等译，《教育心理学》，中国轻工业出版社[M]，2008.7：255。