白马篇翻译

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白马篇翻译范文第1篇

High

“high”，英文，，直译言之就是高，做名词、形容词、副词都可以。而在80后的语言中，它被赋予了更多的含义。首先，它可以表示你很高兴、很兴奋：“看见周杰伦我都快high死了！”；其次，它也可以表示很尽兴：“这场球太high了！”。几乎所有与高兴的意思都可以用“high”这个单词来形容。这种用英文取代中文的语言方式，对于80后来说并不是崇洋，也不是耍酷，而是用一种更为简单的方式来表达相对复杂的内容，这一点正好符合他们凡事求简的性格特征。与之类似的还有“happy”、“BBQ”、“GF”等。

7456

“7456”，翻译过来就是“气死我了”。这类语言可以统称为数字语言，就是利用谐音，用数字来表达同音或音近的汉字，这类语言常出现在80后的短信或是网络聊天中。它还可以以数字与字母相结合或是数字与汉字相结合的方式出现，例如“3Q――Thank you”、“8错――不错”等。其他例子还有：“771――亲亲你”、“881――抱抱你”“94――就是”等。

偶

“偶”，80后语言中的“我”。这类语言是80后特立独行的性格最集中的体现，也是网络语言的代表之一。这类语言多出现在网络论坛当中，可以与早期出现的“恐龙”、“青蛙”等词语统称为论坛语言。它们整体特点就是不拘一格，不走寻常路，或是用一些新词语来代替旧词语，或是用旧词语来代表新事物。例如，“稀饭――喜欢”、“果酱――过奖”、“大虾――大侠”、“小强――蟑螂”等。

BT

大写字母缩写是字母文字的一大特点，例如美国全国篮球协会的英文全称是“National Basketball Association”，既长又拗口，但用缩写的话，只需“NBA”三个大写字母就搞定。俗话中，西为中用，活学活用。很快，类似的“中式缩写”开始被80后创作出来，例如“BT――变态”、“PMP――拍马屁”、“NND――奶奶的”等。

经典语录篇

80后生在红旗下，长在新时代，拥有一套属于自己的世俗哲学和生存智慧。他们既可以是愤世嫉俗的热血青年，也可以是出口成章的哲学大师；他们既有周星驰一样的无厘头幽默，也有阿Q一样的痞子精神。这些特点在他们的经典语录中展现得淋漓尽致。

生活语录：

1、吃自助餐的最高境界：扶墙进，扶墙出。

2、结婚必备条件：有车有房，父母双亡。

3、房价越来越高，所以，好男人越来越少……

4、女人一定要对自己好一点。一旦累死了，就会有别的女人花你的钱，住你的房，睡你的老公，打你的娃！

5、一觉醒来，天都黑了。

6、我每天除了吃饭的时间全在减肥，你还说我没有毅力？

哲理语录：

1、骑白马的不一定是王子，他可能是唐僧；带翅膀的也不一定是天使，他可能是鸟人。

2、偶尔幽生活一默你会觉得很爽，但生活幽你一默就惨了……

3、天使之所以会飞，是因为她们把自己看得很轻……

4、生，容易；活，容易；生活，不容易。

5、钱可以解决的问题都不是问题。

6、怀才就像怀孕，时间久了才能让人看出来。

痞子语录：

1、爷爷都是从孙子走过来的……

2、锻炼肌肉，防止挨揍！

3、其实我是一个天才，可惜天妒英才！

4、请你以后不要在我面前说英文了，OK？

5、思念有多远，你就给我滚多远！

6、好久没有人把牛皮吹的这么清新脱俗了！

无厘头语录：

1、夏天就是不好，穷的时候我连西北风都没得喝……

2、我想早恋，可是已经晚了……

3、当你穿上爱情的婚纱，我也披上了和尚的袈裟……

4、水能载舟，亦能煮粥。

白马篇翻译范文第2篇

[关键词] 唐代；佛教；传统史学；佛教史学

一、唐代佛教的宗派兴衰

在南北朝时代，佛教虽已有若干宗派，但大都在始创阶段，仅具雏形其成实、净土、三论、律、禅、天台六宗到唐朝才开始盛行。此外，又有不少新宗派兴起，重要的有法相、华严、密（即真言宗）、俱舍诸宗，前三者为大乘教义，俱舍则为小乘。

唐代佛教各宗派的盛衰，可分前、后两期，前期由唐初至玄宗，后期始于“安史之乱”。前期佛教盛于北方。唐初，京师盛行法相、华严二宗。法相宗又名唯识宗，其宗师为玄奘。贞观元年（627），他赴天竺游学，贯穿西域的伊吾、高昌和北道诸国，越葱岭至西突厥国境，再南下经西域西部诸国，终抵天竺。他游学17年，历56国，于贞观十九年（645）返国，其后译经说法，创立法相宗。法相宗着重心理学（唯识）及论理学（因明）的研究，认为宇宙万有皆是识的表现；它以因明的方法，分析心理，多至660法，可以说是纯学理的探讨，全无宗教的意味。这派思想，在天竺渊源甚久，玄奘则受教于天竺的戒贤大师。

华严宗以研究《华严经》得名，始创于天竺佛徒龙树。华严宗隋时传入中国，初祖杜顺（即法顺），颇受炀帝及唐高祖的敬重，并赐号“帝心尊者”。二祖智俨居于长安城南的终南山，努力弘扬师说。至三组法藏（即贤首大师，与玄奘同时），华严宗趋于极盛。此宗以研究心理学为主但持论与法相不同，认为客观的世界可以脱离主观而存在。

法相、华严二宗盛行时，其他宗派均为之失色，只有天台宗流行于南方，但声势仍不能相抗。武后以后，法相、华严渐衰。继之而起的有北派禅宗和密宗。禅宗的始祖为菩提达摩，到武后时，分为南北派。北派的宗师为神秀，南派的宗师为慧能。密宗以秘密“真言”（即咒语）立宗，故又名真言宗。至唐中叶，密宗由日本弘法大师空海传入日本，世称“东密”。此外律宗自唐太宗时，道宣大师依四分律树立佛徒生活规范后，基础渐固（佛教经典分经、律、论三部，统名“三藏”。佛的佛法曰经，佛的教诫曰律，弟子学者研习经律而有所著述曰论）。此宗虽未极盛但持续时间较长，它的理论于玄宗时由扬州的鉴真大师传入日本。

后期佛教的中心在南方。“安史之乱”后，北禅衰微，而南派禅宗大盛于江南。天台宗受其侵逼，日趋没落。神秀和慧能都是禅宗五祖弘忍的弟子，而慧能又是弘忍衣钵的继承者，佛徒尊之为六祖。南禅的宗义，以顿悟为本，北禅则主渐悟，但两派思想的主旨并没有多大的差别。禅宗思想与天竺佛教的出世思想颇为不同，与法相宗的科学思辨更不相类。禅宗思想的光大，可以说是佛教史上的一大革命。它使佛教从繁文缛节、烦琐的思辨和天竺的形式中解放出来，加以简易化和中国化。前期的法相宗因宗派渊源于天竺而又崇尚细密的思辨，所以其工作着重于留学和佛经的翻译。到禅宗昌盛，佛徒们大规模的译经和留学都终止了，继之而起的是对心性的讲求和对生活的体验。唐武宗灭佛后，各宗衰微，唯有禅宗以秉守简朴的宗风而受祸较轻，仍为士大夫所普遍崇信。此外净土宗也因宗义简单得以在民间流传。

二、唐代佛教史籍的体裁

中国佛教史籍的体裁丰富，众多的史书编纂体裁反映了中国佛教史学的繁荣。主要的佛教史籍体裁有以下几种。

其一，传记体。中国佛教史学中绝大部分是记载历代僧人活动的传记著作。历代为佛门高僧树碑立传的事业绵延不绝，正是这些僧传构成了中国佛教史学的主体。这些僧传虽以写人物为主，但人物总是在一定的历史背景下活动，因而僧人传记必然涉及一切有关佛教的大事，如佛教的兴衰、经典的译注、宗派的建立以及典章制度、寺院建筑、国际佛教交流等。传记体佛教史籍分为专传、类传和总传三种类型。

其二，志乘体。佛教志乘体史书包括一地之志、一山之志和一寺之志。现存最早的佛教地志是北魏杨街之所撰《洛阳伽蓝记》5卷。洛阳自东汉明帝建白马寺始，到晋永嘉年间有佛寺42所。北魏迁都到洛阳后，佛寺陡然大增，最盛时达1367所。后来孝静帝迁都邺城，洛阳残破，还余寺421所。该书所录主要是规模较大的寺庙，从城内开始，次及城外东、南、西、北，分为5卷，很有条理。所记内容包括寺庙地理位置、寺庙兴废、寺内布局、经像文物以及与寺宙有关的人物事迹。佛教山志早期的有唐《古清凉传》，作者是慧祥，全书5卷。

其三，经传体。经传体是专门记载某一佛经传习源流的史书体裁。影响较大的有唐代慧禅的《弘赞法华传》、法藏的《华严经传记》和僧祥的《法华经传记》。由于《法华经》是天台宗的根本经典，《华严经》是华严宗的根本经典，故它们又是反映这些宗派历史的宗派史。

其四，类书体。中国史籍汗牛充栋不易寻检，故自魏文帝时编《皇览》始，出现了一种辑录历代史料、分门别类编排的类书。佛教史家也起而仿效，出现了一些佛教类书，如《法苑珠林》、《释氏要览》和《大藏一览》等。《法苑珠林》共100卷，唐代道世所撰。全书将佛教史实分类编排，共100篇。篇各有部，部又分目，共640余目，每目均以二字为题识。每篇前有述意部相当于序论，篇末或部末有感应缘，广引故事为证。书中引证必注出典，与一般类书体例相同。凡引经论都以书名在前，引传记则书名或在前或在后。凡作者耳闻目睹之事也注明见闻来源，表明其说有证，而非虚构。

其五，目录体。目录体佛教史书以隋代费长房的《历代三宝记》为例，全书分为帝年、代录、人藏录三部分和序目1卷。帝年为年表，年下间注佛事时事，或所出佛经。代录则分述历代翻译佛经情况，考证译经年代、译场、部帙卷数、译出次第、诸家著录等，并附译者传记。人藏录即隋代现存之经目。后来的《大唐内典录》、《开元释教录》皆如目录体例。

三、唐代佛教史学对中国学术的贡献

佛教对中国学术的最大贡献是佛教经典的翻译。天竺的佛教思想借着这些翻译的经典在中国散播，使中国人的思想和生活都发生了变化。佛教徒的译经工作从两晋南北朝到唐朝从未间断过，而唐代的译经工作，其规模和成就远超前代。唐代第一位译经大师是玄奘，他于贞观十九年（645）自天竺返国，携回佛经657部，5200卷，多为大乘经典。同年，太宗在长安弘福寺设立译场，命他主持译经工作，并命宰相房玄龄等广召硕学沙门20余人相助。其后他虽因主持各寺院屡次移居，但译事始终不辍。玄奘从事译经，前后历19年，共译经律论75部，1330卷。唐代的译经事业在玄奘时代达到最高峰，之后译事渐少，但仍有不少成就。玄奘以后著名的译经者有义净、实叉难陀、不空等人。

除了经典的翻译，唐代僧侣在学术上尚有许多其他方面的贡献。唐代佛教史学对中国唐代史学的另一贡献是丰富了研究唐代历史文化的史料，填补了传统史学中的许多空白。唐代有不少僧侣曾把他们赴天竺求学所经历的国家和见闻记录成书，这类书籍不但对唐人的地理知识大有裨益，更成为后世研究当时国际交通的重要资料。例如玄奘的《大唐西域记》、义净的《大唐西行求法高僧传》和《南海寄归传》等著作除记载中国本国外，还记载了包括中亚、南亚、东南亚在内的广大地区的地理、交通、宗教、文化、物产、风俗乃至社会发展、经济制度等情况，成为研究5世纪初到7世纪亚洲历史的重要史料。特别是《大唐西域记》保存的古印度史料更是弥足珍贵。

四、传统史学对唐代佛教的影响

佛教影响了唐代史学，中国传统史学也影响了唐代佛教，二者彼此交融。 有人说“唐代浮屠多通经史”，如京师西明寺慧琳以“诸经杂史，参合佛意，详察是非，撰成《大藏音义》一百卷”。唐代僧人或在出家前接受过经史的熏陶，或在出家后博综内外典籍，丰富自身的文化素养。总之，俗世的史学是他们学问中的一个组成部分。在唐初的儒释道辩论中，史学往往还成为僧侣们强有力的论证工具。

佛教自汉末传至中国经历了一个传播、发展、繁荣、衰落的漫长过程，它一方面适应着在中国传布的需要而逐渐中国化并影响着中国学术特别是唐代史学，一方面又深受中国传统史学的影响。中国古代史学的连续性、完整性以及记载形式的多样性都是举世无双的。中国的佛教徒在这一悠久史学传统的影响下也陆续把自己的历史记录下来，积累成了卷帙浩繁、内容广博的佛教史籍。自魏晋以来，佛教几乎涉及到历史问题的各个领域，研究中国历史离不开对佛教的研究，同样，研究中国史学史也离不开对佛教史学的研究。

[参考书目]

[1]王重民.中国目录学史论丛[M].北京：中华书局，1984.

[2]玄奘，辨机.大唐西域记[M].上海：上海人民出版社，1977.

白马篇翻译范文第3篇

摘 要：安德烈・巴赞的电影理论被视为电影理论史上的里程碑。《电影是什么？》是巴赞的经典批评文章的结集，巴赞在书中倾注了自己的电影理论思想。而本文是针对巴赞在书中所体现的真实观念进行一次浅显的分析。

关键词：真实、现实、真实观念

此文是本人在拜读了安德烈・巴赞的《电影是什么？》后，对电影的理解和观念有了一次如洗尽纷繁呈素姿般的认识，遂针对巴赞在书中所体现的真实观念进行一次自以为是的浅白分析。鉴于本人阅历不深、水平有限，与其说本篇是对巴赞真实电影观念的总结，倒不如说是一次潜心的梳理，因为对巴赞的理论贡献及其研究已有许多文章作出了精到且鞭辟入里的阐释。

一、真实是什么？

在巴赞那本被誉为“电影的圣经”的著作――《电影是什么？》中，作者开宗明义地抛出了一个大问题：电影是什么？这里，巴赞的设问不是“什么是电影？”，而是“电影是什么？”。就设问方式而言，一个封闭，一个开放，已见这位“电影的亚里士多德”的有容乃大。依样画葫芦，本文也试图在这里抛出一个类似于“电影是什么？”这样一个开放的问题：真实是什么？现实是什么？现实主义和写实主义又是什么？

要弄清楚真实是什么，现实又是什么，首先要从哲学层面来区分一下这两个概念：现实是指经验层面的，而真实是从经验事实中经过提炼抽象出来的内在的本质规律。[1]可以说，两个概念，一个强调主观和感性，一个强调客观和理性，一个侧重所见，一个则侧重所想。其实，我们可以从另外一个角度来理解这两个概念的区别与联系，这就是从它们的反义词来切入。现实的反义词可以说是幻象，或者说虚幻，重点在“幻”这个字儿上，与现实对比起来就是一实一虚。而真实的反义词是虚假，重点在“假”这个字儿上，对比起来就是一真一假。也就是说，现实的什么是形而下的，而真实的什么则是形而上的，我们可以说现实的就是真实的，但真实的却不一定是现实的，即真实的内涵包含了现实的内涵。我们可以通过现实去揭示真实，即通过现实主义的创作方法去表现和反映真实，而巴赞的真实美学为我们指明的就是这个方向。

另外，需要区分或者说弄明白的两个概念就是：“现实主义”和“写实主义”。在巴赞的文章中，我们会经常读到这些词语，如果不搞清楚这两个概念的意指，是没办法深刻理解巴赞的电影理论思想的。毕竟，《电影是什么？》不是一本纯理论的书籍，而是巴赞的经典批评文章的结集，他的电影思想和理论观点散见于文章中。其实，“写实主义”与“现实主义”都是从“realism”翻译过来的。这个词在西方作为艺术史、艺术批评和艺术理论的一个概念，有着多种涵义。当“realism”这个词被翻译进我国后，由于历史语境的不同，其含义及所呈现的艺术倾向都是不同的。鉴于本文不是探讨关于“realism”具体翻译问题的，所以搁置尚存的争议而呈现一般的结论。realism的涵义包括以下几方面：一，技法意义；二，一定历史时期的文艺潮流；三，一定历史时期的文艺流派(西方理论家大多倾向上述三种理解)；四，创作方法(高于、深于技法意义;苏联和我国主要采用这个涵义，引起的争论也最多)；五，文艺批评用语(往往作为一个形容词，运用比较宽泛、灵活)。涵义虽多，却也有限，各种涵义之间也没有绝对的界限，并且是互为补充的。[2]针对本文论述的重点，简单来说，现实主义侧重于创作方法而言，而写实主义侧重于表现手法（技法）而言。

二、巴赞的真实观念

由于巴赞并没有留下任何有系统的理论著作，我们只能从集于《电影是什么？》里的文章中寻觅散见的论点，通过梳理以期窥测巴赞的真实观念。在《摄影影像的本体论》这篇可谓高屋建瓴的文章中，巴赞论证了“影像与被摄物同一”的哲学理念，揭示出“摄影的美学潜在特性在于揭示真实”[3]。不同于绘画，摄影既然要揭示真实，这就要求它必须得与被摄物保持同一性，即被摄物在空间上造型上是什么样的，影像所呈现出来的就是这个样子，就是说摄影保持了本质上的客观性（它也的确如此）。根据精神分析法研究表明，“与时间相抗衡”这是人类心理的基本要求，而电影的出现又使摄影的客观性在时间方面更臻完整。因此，我们可以看出客观性是巴赞真实观念的重要一点。

接着，巴赞在《“完整电影”的神话》这篇文章中阐述了电影产生的心理缘由，即“神话”是怎么产生的：“在他们（电影先驱者们）的想象中，电影这个概念与完整无缺地再现现实是等同的；他们所想象的就是再现一个声音、色彩和立体感等一应俱全的外在世界的幻景。”[4]而神话指的是：“电影就是从萦绕在这些人脑际的共同念头之中，即从一个神话中诞生出来的，这个神话就是完整电影的神话。”[5]在巴赞看来外在现实（我们所见之现实）是完整的（从时间和空间这两个维度来说），那么根据摄影影像本体论的哲学观念影像也必须是完整的（从声、光、色、运动、立体感等电影元素来说）。也就是说，影像所呈现的真实必须是完整的，它不是单一的、单向度的。

在《被禁用的蒙太奇》里，巴赞通过对三部影片（《白鬃野马》、《红气球》、《异鸟》）的评论，考察了电影语言逐渐向真实性发展的美学历程。巴赞用具体的实例论述了蒙太奇之罪，即蒙太奇把观众引向了非真实性之中，因为观众所见到的并非真实的，而是由蒙太奇所制造的假象。另外，巴赞还厘清了一个看似矛盾的关系，就是使用特技和一些技术手段是否违背了其真实性原则。他说：“为了一部作品的审美完整性，就必须让我们既知道事件经过了特技处理，又能相信事件的真实性。”要使观众感觉到影片素材是真实的，同时也承认“这毕竟是电影”，就像前文所述一样，真实的东西不一定是现实的东西。如果银幕所展示的内容都必须是真实的，都是在摄影机前实际完成的，这部影片就不复存在了，因为它不再是一个神话了。那么，影像怎样才能使想象或者说幻想的内容成为真实的，怎样才能通过电影的手段（指特技等）使想象与现实融合，甚至代替现实，使人类的天性之一（指想象）能驰骋与银幕之上？巴赞给出的答案是：想象的内容必须在银幕上有真实的空间密度。落实到电影手法上来就是要保持空间的流畅性或者说空间的统一性，而审慎地运用蒙太奇。

三、关于真实观念的两点补充

从上述三篇文章梳理下来我们可以大致归纳出巴赞真实观念的三个落脚点，即客观性、完整性和空间流畅性（统一性）。如果说我们仅以巴赞的文章为方向追寻巴赞真实观念的足迹的话，我们会发现还有另外两点，即巴赞在文章中反复提到的：记录的真实、想象的真实。他在论及《白鬃野马》这部影片时，是这样描述的：“白马在电影中具有的真实性离不开记录的真实，但是，为了使后者变成我们想象的真实，就必须打破记录的真实，再生于现实本身之中。”[5]那么，究竟什么才是“记录的真实”和“想象的真实”？由于巴赞并未在文章中解释何谓他所言之的“记录的真实”和“想象的真实”，所以我们只能从文中进行大致的归纳，且从美学中引入“生活（现实）真实”和“艺术真实”两个概念以期能理解巴赞之思。那么，什么是现实真实呢？历来就有这样的说法：现实真实就是生活中存在的事和物或实有其人和实有其事。[7]影片《白鬃野马》中所呈现的卡玛克岛，就是真实存在的，确有其物其景的。而艺术真实指的是积极能动地反映生活的“某些本质的方面”，“艺术真实应该是典型的真实，本质的真实”。这与巴赞所讲的“想象的真实”又有什么联系？“拿《白鬃野马》来说，卡玛克岛的风光、牧民和渔夫的生活、马群的习性是这篇寓言的基础，是这个神话的不容置疑的坚实基础。而想象的辩证法正扎根于这种真实的基础之上，白鬃野马的分身就是这种想象的有趣象征。”[8]这句话虽是站在一部具体的影片的角度进行阐发的，但联系到“现实真实”与“艺术真实”的关系（艺术真实来源于现实真实，但又高于现实真实）我们可以说，巴赞所说的“想象的真实”就是文艺理论老生常谈的“艺术真实”之于电影的一种本体论角度的表述，但“想象的真实”并不就等于“艺术真实”，它可以说是“艺术真实”在电影中的具化，即“想象从它准备替代的现实中汲取滋养，神话源自经验又超越经验”。

另外，由于“真实”这一概念在哲学上是有争议的，一般来说，哲学家不认为有一个所谓的“真实”的事物存在于我们所能感知的世界之中，在他们看来，“真实”只是真理的一种形态，或者一种通俗的说法。[9]因此，在无定论之前，本文所用“真实”概念只是一种想当然的运用。

参考文献：

[1][法]安德烈・巴赞著，崔君衍译，《电影是什么？》，文化艺术出版社，2008年11月第1版。

[2]聂欣如著，《纪录片研究》，复旦大学出版社，2010年1月第一版。

[3]陈方平，《真实的本质与现实的生活――种历史辩证法的剖析》，载于福建论坛(人文社会科学版)2004年12期。

[4] 吴甲丰，《“现实主义”小议――兼评苏联有关“现实主义”的理论》，《美术》，1982年第8期。

白马篇翻译范文第4篇

一

文本的探究可以有内容和形式两个方面，《国文百八课》是以形式为主的。在第一课的“文话”《文章面面观》中，作者就明确地说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”[2]接下来则按形式分析一路走下去――先区别了文言体和语体，再分别讲解记述、叙述、说明、议论等主要的表述方式，以及散文、小说、诗歌等基本的文学体裁。那么，我们首先应该搞清楚的是：确定这样的思路是出于什么样的考虑？

在编辑《国文百八课》之前，叶圣陶已经编辑了小学的《开明国语课本》，分成初级和高级两个学段。初级小学“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓张到广大的社会。与社会、自然、艺术等科企图作充分的联络，但本身仍然是文学的”；高级小学基本类似。教学内容上，初级小学是“尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟咏”；高级小学是“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范”。[3]可见初小和高小之间有明显的阶段差异：初小重在多接触作品，教学以诵读为主；高小转变为借助文学阅读积累语料，规范读写实践，以锻炼言语能力。

由此再来对照作为中学教材的《国文百八课》，讲解记述、叙述、描写和说明的立足点，是让学生能够比较透彻地了解日常所需的基本表达方式，以此为基础，再讲散文、小说、诗歌、戏剧的基本特征，从而体现出知识的梯度。

《国文百八课》主要是面向初中，到了高中，按照叶圣陶的想法“：文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了‘读解’与‘欣赏’的能力，也就是达到了标准。”[4]这里的“标准”指的就是《高中国文课程标准》。而在名为《中文系》的短信中，叶圣陶进一步谈了大学文学专业学习的设想：一方面，要真以中国文学为研习对象，而不要像过去那样实际是把经学当主体；另一方面，建议“新文学”、外国文学也应该在研习之列，因为我们是以现代人的身份研习文学，而不是以往的人研习以往的文学。[5]

另外，着眼于形式还有其现实的针对性。五四将国语运动和文学革命推向新的，在全国文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，规定国民学校（即初等小学）的一、二年级一律将国文课改为国语课；并规定截止到1922年，文言教科书一律废止，改用语体文；中学教科书也要逐渐改用语体文。这就为推行国语，将五四前后出现的白话文学作品引进语文教材开拓了道路。此后，白话文学作品渐渐在语文教材和语文课堂中出现，于是语体文怎么教的问题提上了日程：文言文因为需要字字翻译句句解释，这也便成了教学的主要内容，但语体文教学没有这个必要了，那么教什么呢？不少学校对此展开了积极的探索，像浙江一师试验的问题教学法，就是教师提出一个要研究的问题，指定相关的阅读材料；学生在读懂材料的基础上，以做大纲的方式表述对问题的认识或解决问题的方法。然而，当时师生们关注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社会问题，所以越来越将语文教学的重心放到文本的思想内容上，像阮真描述的：“好些教师来宣传各种主义，讨论各种问题，教国文只是离开文章来讲演主义讨论问题了。辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的。”[6]以至于语文课上成了社会课、伦理课、政治课等的大杂烩。随着对语文教育教学研究的不断深入，语文教育家们开始矫正这一偏颇的走向：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[7]叶圣陶对此也做了深刻的反思：“‘五四’以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。”[8]

由上述可知，《国文百八课》是以文学素养培养的全过程为坐标来定位这部教材的文学教育，从而认定，应该是在小学基础上进一步发展读写经验，并了解文学体裁的基本知识。

二

那么，这能不能算是文学教育呢？之所以要做这样的考察，是因为我们往往认定文学教育就是训练学生用固化的体裁模式肢解具体作品，并接受道德教化，而诗歌、小说、戏剧和艺术散文等作品样式则被认定是构成文学教育的必要条件。如果按照这样的标准，那么《国文百八课》并没有严格意义上的文学教育。

这样看来，编者对新文学的看法就值得注意了。按照叶圣陶的观点，人人要有文学创造的能力是不现实的，中学文学教育应该致力于提高对文学性的认识，加强文学修养，例如，自五四以来流行的“新文学”概念，在中学教育中就可以当作语体文来理解，因为“语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能‘创造国语新文学’，就等于说须能写带着点文学意味的语体文”[9]。换言之，不是把文学作品当作普通记叙文教，而是相反，普通文章也要有文学性。正是在这个意义上，两位编者对《国文百八课》的选文“颇费了不少的苦心”，比如编选现成作品的做法，在编者自己来说并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”[10]但是结合具体条件反复斟酌，还是从现成的文字中选了。在144篇选文中，语体文占86篇，文言文为58篇。按吕叔湘的解读：“现在看起来，这好像是理所当然，但在当时这是很突出的。当时流行的几种初中国文课本都是文言文比语体文多，销行最广的正中书局出版的初中国文课本几乎全是文言，只有很少几篇语体文点缀一下。”[11]

这样的看法在当时并不是特别的，像朱自清在《什么是文学？》一文中举了的标准，是“文字的作品不外达意表情，达意达得好，表情表得妙就是文学”；而朱自清对这一观点的解读为：“这里并不特别强调文学的表情作用；却将达意和表情并列，将文学看作和一般文章一样，文学只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罢了。”[12]由此可见，两位编者是把在语文教学中推行白话文的基本任务，具体化为提高白话文读写的文学性，以此来统一地涵养学生的读写能力和文学素养。在编辑实践中落实这一旨趣的具体做法，就是走形式分析的路子，特别是从文体入手，因为文体作为文学作品的话语体式和文本结构方式，是形式探讨中最基本的，也是最能够揭示作品形式特征的。所以在《国文百八课》基本的学习任务中，“文章的体制”是第一位，但它没有按照传统的碑、传、铭、记的路子安排内容，而是系统介绍了散文、诗歌、小说、戏剧，从而表现出全新的理论视野。20世纪后半叶的语文教学中，虽然我们沿用了介绍几种主要文学样式的做法，但只是套用了它的外壳，实际的做法是按固化的文学要素肢解作品，再加上从题材史视角分析作品的社会意义。“从理论上说，题材史只有社会学的意义而没有美学的意义”；像《国文百八课》这样彻底地走文体的路子，在文学教育上的意义至少是：“与题材史相反，文体史的对象则是文学话语体式和文本结构方式的历史，并由文本结构方式的转换生成深入到审美心理结构和艺术精神结构的演化变易，揭示出艺术的感受――体验模式和艺术反映世界的方式的历史。显然，文体史最集中地体现了文学史的特殊性，没有文体史的建构，完整意义上的文学史是不可想象的”。[13]这一思路对今天的很多语文教育工作者来说带有“头脑风暴”的性质。

三

基于给向来被认为是玄虚、笼统的国文科以科学性的宗旨，拿什么来进行文学教育是编辑者重点研究的问题，因此在这一点上，《国文百八课》显示出深远的价值。

第一，知识是问题情境中的意义建构。

文学实践具有情境性，文学教育应该不断丰富、拓展受教育者的情境体验，但实际上大多文学教育活动是去情境化的。这种不协调源于一种固有的知识观――知识是对客观自足的世界的主观映像；所以教育活动对于人类知识发展而言是要传输这种表征，对于受教育者来说是要让他们掌握这套系统以便到现实中去应用。然而，即使是数学知识也需要考虑它对于社会情境脉络的适应力，更何况文学知识具有更典型的情境化特征。

在这一点上，夏、叶两位教育家先驱性地拿出过一本堪称经典的著作《文心》，它“通体都把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情溶成了一片”（陈望道《文心・序》）。《国文百八课》虽没有采取这样的编法，但是用创设问题情境延续了这一精神，即以解决学生自己的问题作为建构知识、引导学习的“主线”。例如讲诗歌，先以“韵文和散文”作为铺垫，因为前面已经学习了很多散文知识，也积累了一些韵文的作品；接着讲“诗的本质”，开篇先告诉学生：从前的古体诗和近体诗都是韵文[14]；接着就提出一个问题：是不是凡是叶韵的，有字数和平仄限制的就都是诗呢？课文举了两个方面的例子：一方面，像“四角号码”的《笔画歌》也符合这些标准，但它不是诗；另一方面，即使在散文中也有富于诗意、诗趣的情形，由此引出“含有情绪、情操、想象的语言、文字就含有诗的本质”[15]。到讲叙事诗时，进一步引发学生思考：既然叙事诗和记叙文都要叙事，为什么还要叫叙事诗呢？从而点拨学生：散文是要人“知得”的，诗是叫人去感受的；叙事诗的叙事“始终不能脱去诗的情感的要素”[16]，所以它仍然是诗。

研究表明，学习最可靠的驱动力来自对目标、任务的追求――在这个过程中对遇到的问题进行探究，学习便发生了；学习者试图克服其在参加有意义的社会活动时所遇到的障碍和矛盾，是认知重构的必要条件（当然，这个问题必须是学习者真正遇到的，而不是外加的）。由此可见，《国文百八课》用近于艺术化的教学技艺示范了文学教育的科学性。

第二，知识是主体间的对话。

当代苏联符号学家洛特曼认为文本具有两种功能：单义功能和对话功能。前者关注如何才能“充分地传达意义”，后者考虑如何能“产生新的意义”；前者追求输入与输出的一致性，后者则只有在输入与输出有差异的条件下才可能生成。两种功能间张力的平衡，成为围绕文本展开读写活动的关键，而解决这个问题的策略就是对话。因此，在读写教学活动中，教材、教师担负着两个任务：为学生提供合理的交流线索，创设激发和推进对话的情境。在这一点上，《国文百八课》所创造的典型发人深省。例如讲到记叙文，首先提出观察的重要性，但是师生们往往明知道观察对于写作很重要，观察的实践却很少能够真正有助于写作，所以课文接下来从好文章的标准这个角度提出了“顺序不乱，特色明显”的要求，并各列一课详讲。就“顺序不乱”来说，关键是怎么才能避免记“流水账”。课文告诉我们“须用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表现特征，所以“无关特色的材料越少，特色越能显露出来”。[17]至于“特色明显”，课文以“新的意味”作为标准：“作者有兴致写某种事物，必然因为那事物值得写给大家看，能使读者感到新奇的意味的缘故。”[18]具体来说：“这所谓新的意味，大概可归纳为三种性质：一是某种新的知识，二是某种新的情味，三是某种新的教训。”[19]要得到这种意味，“从题材所包含的事项里选取一群适宜的材料，这是第一步。第二步就得把意味再来分析，同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯”[20]。因此，课文说：“事物的新的意味，要观察、体会才能发见。所以观察、体会的修炼，是作记叙文的基本功夫。”[21]

围绕记叙文这个主题，课文一方面结合学生的实际需要层层深入地展开讲解；一方面激发学生反思已有经验以获得新的体悟，从而被激励着再去展开新的读写实践。那么，这样一个意义建构过程，会让学生形成怎样的认识呢？最起码有两个认识对我们来说是富于启发性的：一个是由于提供了线索让学生反思自己的经验，所以会激发他们对读写活动的主动性和热情，不像用分数核定自己还差多远那么令人泄气；一个是学生会发现，通过练笔自己的心和手可以一致起来，就不必再为无话可说或心里想的说不好而焦虑。

第三，知识是主体经验的拓展。

教学应该起步于学生的已知，并按学生的心理特点展开，这是众所周知的，而真正的难点在于如何在实践中把握这条路线。《国文百八课》是用经验做“桥梁”，来打通主体的心理和言行。一种做法是根据主体的经验既与心理互为表征、也与行为相辅相成的特点，引导学生自己由已有经验拓展出新的经验，像教材在第一、二册分别讲了各种叙事规律和方法，到把主要的项目讲完，再通过记叙文和小说的比较讲小说。试想，学生了解了这些基本的叙事方法之后再去读小说，眼光与单纯关注故事情节自然就不同了。

另一种是用编者的经验促进学生的经验。例如《戏剧》这一课，既讲了西洋戏剧，也讲了传统戏剧，并指出戏剧的对话不仅受到诸多限制，而且要担负推进头绪繁多、情节曲折的故事的任务，还要让观众感动，实非易事！这须得编著者具有深厚的鉴赏力和丰富的创作经验；而且是承着“对话”的话题接着说，引导学生一步步了解戏剧，更见出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句话就告诉学生：“描写事物，目的在逼真与传神，所以最要紧的是捉住印象。”这种拟人化的生动表述，为的是引起读者的兴味――印象为什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？这就引出了下文：“所谓捉住印象就是保留那印象的原样”，因为光得到印象还不够，关键要能够让读者看了文字也会得到同样的印象。最后，作者说：“从经验中收的印象，把印象化为文字，这是作者方面的事。从文字中收的印象，因而增加自己的经验，这是读者方面的事。”[22]一般对学生做的读写指导，往往从概念、原理出发说，但是说来说去总让人觉得隔着一层纸，捅又捅不破。像《国文百八课》这样到位的讲解，对学生是最有力的指导，即便教师读来也会感到十分“解渴”。

由此来看，把握主体的心理特点并不是说机械地把心理学的规律和方法搬到教学实践当中，而是从学生在具体的语文实践中的心理表征出发，用人类在这一具体的实践活动中积累的经验库来帮助他们个性化地发展。

从“文话”中与文学教育相关的内容来看，《国文百八课》的知识观富于建构主义色彩；而且，“文话”的很多内容简直就是“西方叙事理论的中国中学教学的改写版”[23]――先把叙事分为记述和叙述，然后是记叙的顺序、题材的选择、快慢和倒错、各种视角、修辞……而无论是建构主义的认识论，还是作为专门学问的叙事学，都是20世纪后期发展起来的。那么《国文百八课》的思路是如何形成的呢？这些问题已不是本文所能容纳，有待我们做更深入的研究。

参考文献

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