教师培训的意义

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教师培训的意义范文第1篇

一、不一样的课程设置

以前的大多数教师培训，课程都是专题性的，重在理论认知与知晓操作，具体到实际操作的内容不多，而本次却不一样，主要突出实际操作，这主要缘于调研的结果。

第一轮调研，培训对象数量调研，分两次进行。一次是由教委人事科进行摸底，要求各学校报送在村校工作的教师情况，由此统计出村校教师的基础数据。然后由进修校挂出培训对象，让各校再次进行核实与更动。根据培训人数，大约1800名的规模，进修校初步确定分两轮培训，每轮培训5天；培训内容初步定为专题培训，分师德专题、教育理论专题、教学设计专题、心理健康教育专题、班主任工作专题、学科教学论专题、教师专业成长专题、有效教学专题8个，每个专题半天时间。

第二轮调研，村校教师的教学生存现状与培训需求调研。由进修校的学科教研员负责，通过问卷调查、召开村校教师座谈会、听课观课等形式，对全县的村校进行分类别、分区域的抽样调研。通过调研，完全推翻了预设的8个专题的培训内容，几经座谈征求意见，几经研讨，形成了以“提高村校教师教学基本功”为主题的以备课模块、上课模块、听评课模块、班队活动设计模块的培训内容，并形成了培训课程表（附表）。

二、不一样的培训方式

1．分类实施小班化培训。根据村校大多数是包班这一现状，把近1500名培训对象分成语文、数学两类进行培训，语文、数学学科的申报由教师自己在第二轮摸底调研时填报。每类设20个班，每班配备一名班主任与两名学科辅导教师。每班学员最多38名，每名辅导教师最多辅导19名学员。 2．认真遴选辅导教师。为了保证培训的效果，在培训内容具有针对性的前提下，辅导教师就至关重要了。我们首先召开汉丰一至六校的校长会，一是听取他们对村校培训方案的建议，二是让他们按教学尖子、师德楷模、管理行家、沟通能手四个条件同时具备推荐辅导老师。

3．扎实开展辅导教师培训。在村校教师培训展开前，提前一个月举行辅导教师培训，先集中讲培训的重要意义与相关要求，然后分语文、数学两组分别开展培训，既听取他们对培训内容的建议，更让他们明确重点、明确职责、明确做法，让他们初步掌握备课、上课、班队活动设计与听评课这四个模块的实际操作要点，确保他们提前精心准备，做到早启动、早筹划、早安排，统一认识、统一要求、统一行动。

4．统一要求与分班实做相结合。为确保20个班对备课、上课、班队活动设计与听评课这四个模块的培训要点与培训要求能够统一，采取了总辅导员在总控制室讲解，辅导员在班上组织学员收听讲座的方式，每个模块的讲座时间不超过90分钟。总辅导员讲授完毕，由辅导员组织本班学员进行讨论消化与实际操作。将总辅导员讲的操作要点一一落实到每个学员的实际操作之中。

5．统一辅导教师的辅导流程。20个班40名辅导教师，为保证每班的每名辅导教师的辅导内容与辅导行为基本一致，我们明确了辅导教师的操作要点。

三、不一样的培训保障

1．教学保障。培训分语、数两轮，每轮历时5天，4个培训内容模块用时4天，备课与上课模块各用了一天半时间，而专题讲座的时间又只占一天半时间的八分之一，其余时间均是在辅导教师的个别辅导之下的现场实际训练与操作，力求听得懂、记得住、用得来、效果好。在时间安排上，五天的培训时间里，学员每天都应于早上6:00起床，晚上10:00归寝，每天上、下午各排两节课，中途休息20分钟，每晚排90分钟的晚自习时间（最后一个晚上除外），晚自习由班主任到场两个晚上，辅导教师到场两个晚上，每个晚自习均有规定的学习内容与学习任务，每天白天的每节课与晚自习，均要不定时地点名一次。

2．考核保障。本轮培训考核采取过程考核与结业考试相结合的方式进行，过程考核由单项考核与出勤考核两个方面组成，单项考核由4个写作即备课稿的写作、教学设计的写作、听评课稿的写作、班队活动设计的写作与2个论坛（见课表）的发言情况组成，结业考试采用书面纸质方式进行，按优秀、良好、合格、不合格四个等级计成绩。单项考核不合格者应在培训期间补修合格，合格与良好等级可在培训期间自己申请补修高等级。至培训结束，每项考核还有不合格者，该次培训的总成绩视为不合格。

教师培训的意义范文第2篇

关键词：人本主义；小学教师；培训管理

一人本主义管理基本内容

（一）基本概念

人本主义管理强调了人在管理中的主体地位，人是管理中的重要组成部分，是管理关键。人本主义管理并不是将人作为管理工具，而是更加尊重人的作用与价值，进一步激发出人的潜力。将人的价值发挥到最大，从而有效实现人与组织更好发展。其管理意义主要有以下几点：第一，认识到人在人本主义管理中的主体地位，将人作为管理工作的归宿与出发点，推动人的全方位发展[1]。第二，主要渠道是将管理者自身的专业技能与综合素养提高，从而构建出高水平队伍，充分激发出人的潜能。

（二）人本主义管理特征

人本主义管理主要有将人看做最关键的部分、构建良好的人际关系、强调员工更好发展等几个特征。其中将人看做最关键的部分，主要是指在要认识组织中最关键部分，在人本管理背景下，一切组织活动管理活动等需要以人为中心，将实现人的价值作为最终管理目标。构建良好人际关系，主要是指在管理工作中员工之间相互帮助，相互尊重，构建和谐共赢的管理局面，推动各员工更好发展。强调员工更好发展主要是指，能够建立学习型组织，注重员工的可持续发展。与此同时，激励员工终身学习，为将来更好发展奠定基础。

二小学教师培训管理原则

（一）尊重性原则

因为在组织系统中每个人的组织功能存在不同，所以，在各自岗位中发挥的最终作用也存在差异。但是，他们之间有一个共同点，就是在组织中被管理的都是人。在工作中领导者或者管理者只有尊重其人格，才能使被管理者在自身岗位中充分发挥自身最大价值与组织功能。所以，在小学教师培训管理中，要树立正确的培训管理理念[2]。培训管理工作针对的是某件事情或者工作，并不是某一个人。在管理工作中要做到对事不对人，要充分尊重被管理者。在管理工作中，要拥有尊重意识，管理者与被管理之间没有等级差异。彼此平等，这样才能创造良好的工作环境与管理氛围。

（二）个性化原则

在组织当中每个个体都会有自身的需求，只有当每个个体自身需求得到满足时，他们才会充满积极性，充分发挥自身最大价值。上述方法也是人本主义管理中倡导的柔性管理，基础是柔性管理中的规范，员工的自我改善与自我管理是柔性管理核心内容。所以，在小学教师培训管理中，要注重员工个性化原则，进而提升管理水平。

（三）共赢性原则

员工会受管理者管理，同时员工需要通过被管理获得自身报酬，从而满足自身生活需求。管理能力的提高对管理者与被管理者都有积极作用，所以，在日常小学教师培训管理工作中，要积极关心员工，满足员工需求，进而达到双方共赢局面[3]。除此之外，通过人本主义培训管理展现出员工主体地位，使其具备主人翁意识。

三基于人本主义的小学教师培训管理工作有效途径

（一）强化管理过程

在如今小学教师培训管理过程中，将教师视为管理对象，从而使整个培训管理过程过于形式化。而教师也没有端正学习态度，通常情况下都抱着应付的想法参与培训管理，致使培训管理达不到最终目的，教师的专业技能与综合素养等无法提升。在当今人本主义下，在展开小学教师培训管理工作时，要以教师为本，强化培训管理过程。利用任务使教师的各项需求得到满足，从而调动教师参与培训管理积极性[4]。与此同时，在培训管理工程中，强化整个管理过程，从而使教师的专业技能与综合素养等得以提升。

（二）制定培训目标与任务

通常情况下，在小学教师培训管理工作中，采用自上而下培训方式。通俗来讲，教师无法选择适合自身发展的培训内容，只能被动接受培训管理机构所讲述的知识内容。采用此种培训方式，会导致培训机构所传授的知识内容无法与教师自身需求相适应，致使教师对培训失去积极性，而培训管理工作也无法实现最终目的。所以，在对小学教师进行培训管理时，培训机构可以积极争取教师意见，从中了解教师的实际需求。然后，在根据教师实际需求，制定培训管理目标、内容以及任务等[5]。如此，可以调动教师培训积极性，使教师的短板能够得到更好充实。

（三）采用任务驱动方式

传统小学教师培训管理工作，采用听报告、听讲座的形式，对教师进行培训。在培训过程中教师发言机会与参与机会较少，通常情况下，一堂培训课教师几乎全程坐在教室内听培训人员讲述。在人本主义管理理念下，可以采用任务驱动方式。因为，培训机构根据教师实际需求，制定培训管理目标、内容以及任务。然后，再将培训内容以及任务等发放到教师手中。教师可以不再采用被动听课形式进行知识学习，可以发挥自身特长分析问题、解决问题。所以，将培训过程中转化成任务完成过程，教师参与性将更高。在完成任务期间，尽量选择培训重点难点来完成，要特别注意任务的连续性。任务布置要适当，防止任务过多导致教师产生抗拒心理。采用任务驱动方式，能够更好完成小学教师培训管理工作。

（四）科学合理评价

当教师接到培训机构发放的内容与任务之后，任务的完成程度，以及是否实现培训目的。需要培训机构对教师有全方位分析与科学合理评价，从而对任务进行监管，最终实现培训目标。在培训管理工作中注重教师的自我改善与自我管理，所以在评价与监督过程中，要采用积极的评价方式，对教师能有科学合理评价，促使教师更好完成培训任务。对教师要有充分尊重，调动学习积极性[6]。在对教师进行评价时，可以根据教师实际培训天数、学习纪律、学习态度以及作业完成情况对教师进行合理评价。教师也可以针对培训机构，培训项目内容、形式、以及管理等做出相应的满意度评价，培训机构根据教师反馈意见进行修改与调整。必要时可以将教师反馈意见进行整理，采用书面或者文件形式上交给上级部门。再结合上级部门的意见，调整培训内容与培训任务等，从而使培训内容与教师需求相适应。在最终评估阶段，需要结合教师任务完成期间，教师对自身的贡献与对群体的贡献进行综合评估。

（五）加强质量管理

将人本主义理念应用在小学教师培训管理中，合作共赢是最终目标。培训机构培训水平得以提升，教师综合素养专业技能得以提高是培训最终目的。所以，在小学教师培训管理中要加强质量管理。推动教育教学能力的提升，并将其视为培训管理的追求。小学教师是小学教师培训管理主体，如果培训质量想要得到有效提升，需要将教师专业培训作为基础部分。所以，在培训过程中，要改变培训方法与培训理念，进而推动教师更好发展。

（六）创新教学模式

在培训管理过程中，除了采取任务驱动方式对教师进行培训外。还要注意将理论内容与实际相联系，可以采用情境法、交流探讨法等进行培训。其中情境法，主要是为教师创造一个培训情境，促使教师发现问题、分析问题、解决问题，使教师的学习能力得以提高。交流讨论法，主要是根据培训实际内容，教师之间进行积极交流讨论，最终得出结果。无论哪种培训方式，要将教师实际需求作为关键，从而进一步提升教师的专业技能与综合素养。

教师培训的意义范文第3篇

关键词：刻意训练；教学能力；教师培养

刻意训练（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一种专长发展理论，用于解释各专业领域内杰出人才的成长过程。该理论直接对Galton的遗传决定论进行了批判，认为所有领域的天才都来自于合理组织的训练和艰苦的练习。由于它的先进性和广泛适用性，许多研究者对它进行了大量论证，提出了各专业领域的刻意训练活动。国外已有大量研究证明刻意训练理论可以促进教师教学能力的提升，但国内相应研究较少。因此，有必要对国内外研究进行整理分析，为我国教师培养提供理论依据。

一、刻意训练的概念及其提出

早期，刻意训练的定义较为简单，即：对专业表现提高具有最大效果的活动［1］。经过近20年的发展，其内涵得到了进一步扩展。目前，较为全面的定义为：刻意训练是一种长期、深入的实践训练活动，尤指那些为了提高个体表现而精心设计的活动，它能使专业人员不断突破能力上限，获得持续的提升［2］。该概念强调两方面内涵：其一，训练活动是长期、深入且经过精心设计的；其二，训练的目的是要让专业人员不断获得提高，突破已有水平。刻意训练的提出最初是为了反驳Galton在《遗传的天才》（HereditaryGenius）一书中的结论。Galton认为个体专业能力的发展主要受遗传限制，除了生理方面的能力，连心理能力也会受遗传影响，因为基因可以通过改变大脑尺寸、脑白质和脑灰质的量来改变个体的心智能力［3］。Galton并非完全否定训练的作用，但他认为能力的上限是由遗传因素决定的，训练只能在限度内提升个体的能力。这种观点在早期得到了很多研究者的认同，但随着研究的进一步深入，Galton的观点逐渐受到怀疑。智力测验方面的研究最先对遗传决定论提出了质疑,大量的研究显示，智力测验的分数与学生未来成就之间的相关性极低。其中还有研究者发现,在不断对被试进行训练的过程中,学生的工作表现和能力测试的相关性会不断减小［4］。此外，在音乐、体育、象棋等领域都发现了训练的重要作用。比如，所有具有国际水平的象棋大师从初次接触象棋一直到他们获得国际大师称号，平均时间都在10年以上。研究者将这种现象称之为“10年效应”［5］。之后，作曲、运动、写作、科学家等专业领域都发现了10年效应。这些证据表明个体的专业成就主要由长时间的练习所决定，而非遗传因素。Ericsson在总结前人已有研究的基础上，通过对音乐学院学生成长发展过程的实证研究提出了刻意训练理论，彻底证明了训练在专业能力发展中的作用，并合理地解释了专业发展中的平台期。他认为个体专业能力的上限并非决定于遗传性因素，之所以能力发展中存在平台期是由于个体没有进行刻意训练。日常生活中的练多是机械性重复，而刻意训练则是根据个体所处能力水平精心设计的练习活动，可以不断提升个体能力，最终使之达到大师级水平［1］。

二、刻意训练的理论框架

刻意训练的理论框架可以归纳为3个方面：能力观、训练特征及限制因素。

（一）刻意训练的能力观

要理解刻意训练的能力观，必须先对该语境下的“专家”“专长”等术语有更透彻的理解。刻意训练主要用于解释专业领域的杰出人才的成长过程，而非日常意义上的“专家”。刻意训练理论中所谓的“专家”是指那些在某一方面具有国际一流水平的人才，更接近于日常所说的“天才”。此外，刻意训练对专家的定义是发展性的，专家必须保持不断提升，从而保持在该领域的一流水平。在刻意训练的语境下，“专长”这一术语也具有更广泛的内涵。在其早期理论中，专长主要指技能性能力，比如运动、音乐、绘画、写作。这些专长的共有特点是结构完好，即这些技能的水平由其本身的熟练度决定，较少受外部因素干扰，技能水平容易测定，能够轻易地设计出针对性训练。之后的研究中，专长概念得到了扩大。研究发现，在教育、医疗、保险人等职业中，也能够运用刻意训练理论。以上辨析说明，刻意训练的能力观具有广泛性、长期性、发展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的专业成长发展阶段理论后，结合刻意训练对个体的专业成长给出了新的解释。Ericsson认为，专业的发展应当包含四个阶段：第一阶段，非学习性质的活动阶段。该阶段个体还不能称之为学习者，他们通过与专业能力相关的活动来获得该专业的基本规则，具有一定游戏性质（比如初次和同伴打篮球、下象棋）。第二阶段，一般性质的练习阶段。个体已经决定进行该专业的系统学习，但学习强度较低、时间较少，一旦技能提高到某一水平便进入平台期。第三阶段，刻意训练阶段。学习者意识到普通的练习无法再提高自身水平，于是通过有针对性的设计训练活动来获得进一步提高。该阶段的训练活动强度明显增加，技能提升速度开始明显增加，随后放缓。第四阶段，杰出的专业表现阶段。在长期不断的刻意训练之后，个体逐渐超越身边的老师、专家，向国际一流水平靠近，能够独立在专业领域内进行创造和革新（图1）［1］。但Ericsson并未在专业发展阶段图中标示这一阶段，因为这一阶段是否实现会因人而异，实现时间也无法预测。

（二）刻意训练的特征

Ericsson通过对比娱乐、工作、刻意训练三类活动的差异论述了刻意训练的特征。这三种专业相关活动主要存在四方面特征差异：强化物、结构性、有效程度、努力程度。1.娱乐活动中，个体处于专业发展的初始阶段，主要通过与专业有关的娱乐活动来学习技能规则。娱乐活动本身就具有强化性质，乐趣能促进新手在某一领域进行持续活动，基本不需要个体的努力。但娱乐活动不具有结构性，较为散漫，对技能提升的效果极低，只能对新手起作用。2.工作活动中，个体已经具备一定专业能力，水平处于专业发展的第二阶段。但是，在日常工作活动中，个体的目标是完成工作任务，获得薪水。因此，工作的强化物主要是物质性的、外部性的。刚进入工作领域的个体可以较快地获得技能提升，但是一旦达到胜任水平，提升便停止。工作的结构性程度比娱乐活动更高，但并非刻意设计的训练活动，所需要的努力程度也较低。3.刻意训练中，个体已不满于日常工作的能力水平，渴望进一步提高。该活动的强化物是能力本身，一旦专业能力有所提高，个体便会受到激励，继续进行练习。此外，刻意训练是针对个体现有能力精心设计的活动，它结构性非常良好，能够最大限度地提升技能水平，这也导致个体必须进行强度极高的艰苦训练。

（三）刻意训练的限制因素

通过以上阐述，可以看出刻意训练是专业从业者提高能力的必经之路。但是，个体要进行刻意训练必然要面对三个方面限制因素，即资源限制、努力限制、动机限制。

1.资源限制

在音乐、运动、象棋等领域的研究都显示，国际水平的专家大多在童年时期就开始接触专业领域的娱乐活动，之后便很快开始了专业训练。在整个训练过程中，需要大量资源保障，他们通常需要聘请专业老师，购买专业器材，进行专业课程等。有研究者估算，一个家庭要培养一个国际水平的游泳运动员将每年花费5000美元以上的费用，并且为了给孩子提供足够多的训练机会，家长通常会搬到有训练设施的地方居住［6］。

2.努力限制

由于刻意训练的高强度和结构性，它非常消耗个体的意志力。研究发现，在刻意训练早期，个体每天最多只能进行1小时训练。如果每天超过2小时,训练效果便开始降低，达到每天4小时的时候,能力则不会再提升［7］。因此，必须将个体的努力程度限制在一定范围，从而既能保障能力的有效提升，又不至于打击学习者的积极性。

3.动机限制

由于刻意训练不像娱乐活动或者工作那样具有明显的内部激励或外部激励，在训练早期，必须人为地培养学习者的训练动机。如果动机不足，个体将难以维持高强度的训练。维持刻意训练需要三方面动机：从娱乐活动中延续下来的原始性动机，在专业竞赛中获胜的短期外部动机，渴望技能提高并最终成为专家的长期动机。

三、刻意训练视角下的教师教学能力

在早期的研究中，Ericsson没有对教师教学能力进行探究，他着重在运动、音乐、艺术等领域探索刻意训练活动。他认为教学、医疗、管理等专业活动是结构不良活动，它们存在两方面共同特征：其一，它们都涉及了大量外部因素。与纯粹的技能性专长相比，它们的结果受到人为因素、认知因素和环境因素的共同作用。其二，结构不良活动通常显效极慢，难以进行评价。一个教师的教学是否有效，通常要在期末测验中才能得以体现，甚至更有可能在学生漫长的成长中逐渐展现。因此，较难确定哪些训练活动对教师专业能力提升最有帮助，也很难对教师进行刻意训练。但在最近的文献中，他的观点有所变化。首先，在排除外部影响因素方面。他发现可以通过档案分析来确定结构不良活动的关键因素，从而根据这些关键因素对训练活动进行有针对性的设计。其次，在提高评价能力方面。Ericsson认为随着近年来的学术发展，评价技术的客观性得到了提高，可以为结构不良活动的能力评定带来更多先进方法［8］。此后的很多研究都证明了他的观点，保险人、护理、管理等专业都发现了相应的训练活动。同样，也有研究者对教师教学能力的刻意训练进行了研究，并在实践中进行了验证。

（一）教师刻意训练活动的证明

根据刻意训练的特征和限制条件，Ericsson提出了一套验证刻意训练活动的程序，大致可分为三个阶段。第一阶段，让该专业的学习者进行为期数周的日记记录，要求详细记录无论是否与专业相关的所有活动。第二阶段，对专业学习者的日记进行编码、归类，将所有活动分为娱乐、休息、专业等相关活动。每个分类下又有数个子类，最后将所有活动类目制成评分表。第三阶段，邀请该专业的专家对活动表进行评分，按照活动对专业能力提升的效果打分。最后通过统计得出某一专业内的刻意训练活动。最早对教师刻意训练进行研究的学者也沿用Ericsson的方法，通过活动相关性评分表得出六个方面活动：1.组织教学材料；2.在心中计划教学策略；3.评价学生学习进度；4.通过观察和非评分的方式评价学生水平；5.写教学计划；6.用自制测验评估学生水平［9］。之后，我国学者结合量表和专家访谈两方面的结论对其进行了进一步验证，得出了更符合我国教师情况的结论。结果表明我国高中数学教学中包含三种刻意训练活动：书面备课、与同事交流讨论、积累课外辅导题。他们还进一步发现，教师在教学生涯的不同阶段训练内容变化很大。早期教师更关注知识传授和提升学生成绩，而那些教龄超过10年的专家教师在后期的发展中却更注重参与一些社会活动和学术活动［10］。此外，也有学者认为公开课是教师成长的刻意训练活动，因为公开课中存在三类关键活动，有助于数学教师教学能力的发展：为学生设计数学任务、传授数学解题思路、运用恰当的数学语言［11］。综上，教师的教学能力也可以通过刻意训练进行培养。虽然不同学者的结论有所不同，但这正是刻意训练有效性和针对性的表现。对于不同地区、不同发展阶段、不同学科的教师都能设计出最有益于个体成长的练习活动，这正是刻意训练的意义所在。因此，教学能力发展的关键不在于证明某教师培养项目属于刻意训练，而是要为教师提供进行刻意训练的途径，用刻意训练的理念指导培养活动以最恰当的方式进行［2］。

（二）刻意训练在教学能力培养中的运用

早期研究之所以没有将刻意训练运用到教师教学能力培养过程中，可能是由于教学活动涉及到的因素较多，较难对刻意训练过程进行干预、对训练结果进行反馈和评价。其实，教师的教学活动是可以分解为一系列子能力的。例如，教师在备课阶段需要的查阅文献的能力、速读文本的能力、对材料的组织加工能力、对教学过程的计划组织能力等。在课堂授课阶段，教师需要即兴演讲能力、使用教学媒体的能力、操作实验仪器的能力、甚至包括普通话和“三笔字”能力等。其中很多都是属于操作性极强的技能活动，是需要通过刻意训练来进行提升的。无疑，刻意训练在教师发展中的运用屡见不鲜。学校教学实践中常常进行的新教师的“磨课”活动，它的内部机制就符合刻意训练的要求。所谓“磨课”就是通过不断对教师教学过程进行反复的打磨和完善，最终提高教师的教学能力。“磨课”是一个循环往复的过程，通常涉及到以下环节：选择课题———备课、制定方案———同行专家修改———组织课堂实践———同行评价、反馈、建议———教师反思改进。且该程序可以不断循环进行，直到新任教师的课堂教学效果接近完美。在这个过程中，专家和同行会对新手教师的各个教学方面都进行评价，之后新手教师会针对专家意见进行针对性的反思和反复练习。这种不断找出缺陷，再针对缺陷进行反复完善的训练形式，正是一种刻意训练。除了学校组织的培训外，很多教师也会有意识地对自我进行刻意训练。例如，为了提高课堂演讲能力，和同事相互练习演讲技巧，并相互指出错误，反复练习。还有理化生学科的教师为了成功演示理化生实验，他们会在课前反复进行实验操作，设计合理的实验演示程序。这些活动都蕴含了刻意训练的理念，即通过不断获得反馈，针对特定问题进行高强度反复练习，最终促进能力提升。综上，刻意训练的核心机制，一直都被用于教师培养的实践中，只是国内学者之前并未对其进行理论概括。因此有必要对教师刻意训练的特点进行归纳，并有目的、有计划地运用该理论来指导教师的培训活动。

（三）教师刻意训练的特点

根据教师的职业特性以及前人研究结论，可以归纳出教师刻意训练的特点。

1.目标的针对性

刻意训练本身就具有极强的针对性，但在教师教学能力培养中，这种针对性表现得更加强烈。第一，学科针对性。不同学科的教学重点有所差异，因此，对教师教学能力的要求也不一样。第二，阶段针对性。不同发展阶段的教师所金星霖：刻意训练视角下的教师教学能力培养面对的职业情境不同，面对的任务也有所不同。因此，培养教师专业能力还必须考虑到他们所处的职业阶段。第三，文化针对性。如前文所述，不同社会文化下，评价教师教学能力的标准不同。因此，在教师培养项目的设计上，必须结合社会需要，有针对性地提高教师能力。

2.形式的多样性

由于教学活动的复杂性，教学能力培养比一般简单技能的培养有更大的操作空间，可以通过多种形式进行。例如，既可以将整个教学活动作为整体进行训练（如“磨课”），也可以拆分一个教学活动，对某一技能能进行针对性训练（如对演讲、书写能力的单独训练）。除了由专家指导进行训练，还可以通过自我反思，自觉学习。即使同一训练项目，也可以有不同组织形式。比如前人研究中多次提到的公开课，它可以用多种方法组织。教师的公开课其实只是教学的载体，培训组织形式上可以进行专家讨论会，也可以组织本校同行进行评议，还可以通过竞赛促进练习。

3.效果的迟滞性

反馈在所有专业能力的提升中都具有重要的作用，只有及时有效的反馈才能提高个体能力。但教学反馈相比技能性活动更慢，教师的某种教学策略能否带来好的结果通常要等到期末才能从学生的成绩中呈现，甚至有的效果要等到学生毕业之后才能显现。因此，教师必须对一些非正式的反馈信息保持敏感性。部分研究结论把评估学生学习进度作为刻意训练活动之一，也验证了这一特点，因为，学生的收获正是评价教师教学能力的重要指标。

四、对我国教师教育的启示

目前国内已有不少文献论证了刻意训练对于促进教师教学能力的有效性，但如何将理论融入实践，还有待进一步研究。这里从刻意训练的视角，为教师培训提出几点建议。

（一）优化培训项目

当前，一些教师培训项目的针对性较弱，行政色彩较浓，难以有效促进教师教学能力的提高。从刻意训练的理念出发，视频评课活动可作为一种有效的新手教师培训活动。具体操作是对新手教师的教学进行录像，然后让新手教师本人和同行专家一起观看教学录像，专家随时暂停录像，询问其在某个教学步骤时的处理方法和行为原因。然后专家和新手教师就课堂录像进行讨论，新手教师能获得很多来自专家的建议。此外，针对性的专项技能训练也符合刻意训练的要求，将教学活动进行拆分，对其中的一些技能进行专门训练。比如，对教师演讲能力、PPT制作能力、师生交流技巧等进行培养。

（二）加强校本研究

刻意训练的有效性在于其针对性，针对性有赖于对教师教学过程的深入研究。因此，必须不断对教学活动进行分析和反思，不断提出问题，形成解决方案。目前较为符合刻意训练的教学研究是课例研究（LessonStudy），课例研究是教师、专家、学生等共同围绕一堂课的整个进行过程来进行分析和讨论。其重要作用在于为新手教师提供来自不同方面的教学反馈，并帮助学校管理人员对教师的教学问题有更深刻的理解，提出具有针对性的训练意见。这种研究能帮助新手教师找准自己的薄弱环节，进行刻意训练，提升教学能力。

（三）关注教学反馈

及时的教学反馈是教师进行刻意训练的前提条件。但在日常教学实践中，教师的反馈通常只来自于学生的成绩，这不利于教师能力的提高。在理想情况下，教师的教学反馈应当是及时且多样化的。从来源上讲，可以分为三类：来自学生的反馈，来自同行的反馈，来自自己的反馈。在学生方面，教师必须注意通过多种非正式方式来评估教学情况，比如课堂问答、课后交流、日常观察。在同行方面，邀请同行和专家来旁听和指导自己上课，是获得反馈的重要途径。此外，教师自己要提高自我监控能力，加强对教学的自我反思，已有大量研究表明，教师通过分析自己的教学录像可以有效提高教学能力。

（四）鼓励自主学习

教师培训的意义范文第4篇

毋庸置疑，市场化一定不是培训的未来，因为市场化就意味着利益追求，意味着培训的商业化，而这显然是与基础教育的公益性特征不协调的。因此，笔者以为，当前教师培训利益导向或商业化运作的倾向必须要得到抑制并转型，而实现这个目标的有效路径则应该是探索建立常态化和专业化的机制与体系。为此，笔者尝试提出建构“一体三阶五维”教教育体系的总体思路。

一、“一体”：从理想走来

“一体”，即教师培养培训一体化。这不是一个新问题，但似乎是一个常说常新的问题。教师培养培训一体化问题是近几十年来围绕教师发展，从理论到实践、到政策等各领域都非常热衷的话题。从学术视角来看，学术界普遍将教师培养培训一体化归结于终身教育思想的启示。研究者们认为，“教师教育终身化与一体化理论的形成与实践，一般认为是源于终身教育思想与教师职业发展理论”。（荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思. 教师教育研究，2004（7）：8-12.）“这一思路，是借鉴参考国际教师教育的经验，基于终身学习、教师专业发展等理论，出于克服割裂、系统思考、整合资源、提高质量等思路而提出的。”（钟祖荣. 教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择. 教师教育研究，2011（11）：9-13.）关于教师培养培训一体化的概念，研究者比较多地认同上海市在1998年的观点，“所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系”。（师范教育一体化课题组. 上海市教师教育一体化的战略思考. 高等师范教育研究，1998（5）：3-7.）

从政策层面来看，我国多项政策文件都提出了建立教师培养培训一体化体系的要求，早在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》就提出了建立教师培养培训一体化格局的雏形，第十八条要求“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，并采取措施，鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务。非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。此后的相关政策文件都有涉及，到了2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》又更加明确地提出要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。

在学术研究和政策推动的大背景下，各类教师教育院校几经整合，逐步形成了教师培养培训一体化的大格局，逐步从理论构想变成了现实。但笔者认为，这样的格局依然还是“形似神散”的状态，仍然没有达到真正一体化的水平。我所期待的一体化，应该是从教师职前、入职到职后的教育，要在培养目标、课程体系、教育方式及评价标准等方面做到各有侧重、相互衔接、相互支撑，最终目标是为教师搭建终身学习平台，使教师实现可持续专业发展。

二、“三阶”：从现实出发

“三阶”即我们需要从课程体系、培养方式等核心问题入手，建立教师职前、入职、职后三个阶段相互紧密衔接的教师终身教育体系。这个“三阶”的重点是各阶段之间的“相互衔接”，即我们需要从政策到制度都有所突破，才能建构起有机衔接的教育体系。

职前培养。我们现行的师范教育经过多次改革调整，从形式上提高了教师教育的层次，也通过将原来的教育学院并入师范院校或双方联合的方式建立了一体化的结构。有研究者在文献计量学分析的基础上提出：“各类高校在教师教育一体化的背景下进行了重组，大致形成了三种模式：一是合并模式，即教育学院与高等师范院校或综合性大学进行合并；二是联合模式，即高等师范院校与教育学院实行联合培养与培训；三是发展模式，即重点建设和发展省级教育学院。”（谭丹，陈时见. 教师教育一体化的研究进展及其基本特征――基于文献计量学的分析. 教师教育学报，2016（12）：7-14.）但我认为，这种改革从师资供给的情况来看，并不理想。具体体现在：一是整合转型后的大部分师范院校并没有体现出很强的师范性，二是没有培养出充足的能满足一线学校需求的合格师资。对此，顾明远先生就曾强烈呼吁要重建师范教育体系，认为中师的取消和师范院校向综合大学的转型，使得师范教育资源严重流失。其实，这种大规模的整合背后还突显了另一个重要的问题，那就是全国性的教育学院撤销或合并后，教师培训失去了依托，名义上所说的师范院校和其他综合性院校承担教师培训的责任并没有有效落实，于是就出现了培训市场纷争的局面，培训在被逼之下走上了市场化之路。

面对这样的形势，笔者以为，我们的教师教育最关键的还是要先做好职前教育的建设。但职前教育也要打破原来师范教育的模式，借鉴国外教师教育的成功经验，采用“3+X”或“4+X”的模式进行师范教育的设置。具体而言，就是针对大学专科或本科毕业、愿意从事教师职业的人员，开展为期6-18个月（即“X”）的教育教学相关知识与技能的系统培养，为其准入不同学段的教师岗位奠定专业基础，探索建立新形势下的师范教育机制。

入职教育。这个阶段的教育也可称之为“实习教师”制度，主要是针对新任教师开展实践技能的培养与训练，为其胜任教师岗位打好实践基础。入职教育可采用专家指导下的“师徒制”，重在通过理论与实践相结合并以实践为主导的方式，在具体的课堂教学情景中强化训练其胜任教师工作所需要的技能技巧。这个阶段的时间可持续12-24个月，最终以岗位考核和技能考核相结合的方式确定实习期的结束时限。

职后专业支持。这个阶段的教育即我们通常所说的教师培训，主要通过校本指导和学习资源平台提供，针对已经胜任岗位的教师，开展分阶段、分岗位、分学科的持续培训与研修服务。职后培训的内容不应该设置过多的标准和模式，而应该重在问题导向、需求导向、实践导向，减少过多通识内容，注重个性化指导。培训场景应该以学校为主，责任主体应该是学校校长。高校和各类培训机构参与培训，应该以学校的要求和教师的需求为导向。教师参加培训应取消行政指令性任务，可通过建立学分银行的方式，鼓励教师自主学习，并通过自我激励，保持持续的发展动力。

三、“五维”：回归理性

教师培训的意义范文第5篇

关键词： 汉语教师结构 印尼汉语教师 培训现状 改进建议

随着中国国际地位的不断提高，印尼与中国的政治、经济、文化方面的交流不断加强，印尼对汉语的需求迅速增长。二十世纪九十年代末印尼政府开始执行宽松的汉语教育政策，各类学校纷纷开设汉语课。然而，32年的汉语断层使复苏的印尼汉语教育面临诸多问题。其中汉语教师的紧缺是制约印尼汉语教学发展的最主要的因素之一。

一、汉语教师培训是及时解决印尼汉语教师紧缺，提高汉语教学水平和印尼国民汉语水平的有效途径

教师的业务水平和教学能力的高低决定着课堂教学质量的高低及教材的优劣等一系列汉语教学问题。因此，加快汉语教师的培养，提高汉语教师的素质是目前印尼汉语教学亟待解决的根本问题。

印尼现有本土汉语教师的理论水平、汉语水平和汉语教学水平直接影响印尼的汉语教育水平。与重新培养汉语教师和从中国选派在职教师和志原者赴印尼进行汉语教学两个途径相比较，对现有的印尼本土汉语教师进行培训使之成为合格的汉语教师无疑是能在短期内缓解印尼汉语教师紧缺、迅速提高教师素质的好方法。

培训在职现有汉语教师的汉语水平和汉语教学水平主要有两个途径：一是从中国派有海外教学经验的教师到印尼培训本土汉语教师；二是选派印尼现有的汉语教师去中国参加培训。较之后一种，前一种解决途径能以较少的经费培训更多的汉语教师。因此，在印尼当地培训现有汉语教师成为印尼汉语教学机构和孔子学院最重要的任务之一。

我有幸参加了印尼孔子学院2010年举办的几次汉语教师培训，并作了相关调查，现就此谈谈印尼汉语教师培训工作应注意的几个问题，以就教于方家。

表12010年5―8月印尼雅加达孔子学院汉语教师培训人员年龄构成调查表

表1显示，印尼现有汉语教师老化问题非常严重，汉语教师的年龄主要集中在50―69岁之间，其比例合计为73.2%。

表22010年5―8月印尼雅加达孔子学院汉语教师培训课程统计

表2表明，培训的内容主要集中在汉语基本知识和教学法两个模块。据了解，许多印尼本土举行的其它类似教师培训的内容也主要集中在这两个模块。

二、印尼汉语教师的结构分析

由于历史的原因，印尼政府于1966年至1998实行了严厉禁止使用汉语的语言政策。20世纪90年代末印尼政府解除华文教育禁令，印尼的汉语需求急剧增加，汉语教师需求量也猛增。同时印尼汉语教师队伍也存在诸多问题，主要表现为在年龄和区域分布上极不平衡，学历普遍偏低，汉语和汉语教学水平参差不齐。汉教师大致可分为两类。

第一类是接受过印尼华校汉语教育的汉语教师。1966年以前印尼华校教育盛行，华校参照汉语为母语的教学标准设置汉语课确定教学要求。一部分已年近六旬的接受过华校教育的学员后来成为现有的汉语教师的主体部分。这部分汉语教师的汉语水平较高，口语表达流利但略带地方方言（主要是福建、广东等省的方言），汉字书写较规范。在从事这项工作之初他们并不十分了解汉语作为第二语言教学的特点和规律。凭借以前学习汉语的经历，经过多年的汉语教学实践，他们摸索总结出了自己的一套汉语教学方法。这就是我们所说的经验丰富的“经验型”教师。但他们对汉语作为第二语言教学的学科理论认识不够，教学方法陈旧。

第二类是接受过非华校汉语教育的汉语教师。1966年以后印尼取缔华校教育，只有有限的几所大学被允许开设汉语课。这些学校的汉语生接受了较为系统的汉语言、文化知识的训练，有一定的汉语教学理论修养，但口语表达和笔头能力表达不强。另外，民间也有一些非常隐蔽的教授汉语方式，如：私塾等。接受这种非正规学校汉语教育的学生多来自华人集聚、中华文化传统保持良好的地区。这部分汉语教师汉语口语流利，表达能力强，但方言口音较重（还有客家话、潮洲话、福建话、广东话等口音），没有经过系统的语言、文化知识的训练，缺乏汉语作为第二语言教学理论的认识。最后，还有少数是从中国留学回业的汉语教师。这部分汉语教师在中国正规院校曾接受过一、两年的汉语学习，口头表达能力较强。由于有些去中国留学的初衷并不是从事汉语言教学，有些去中国留学的初衷是为了从事汉语教学而回国后又改行从事别的行业，因此，真正受过正规、系统的汉语作为第二语言教学训练的并不多。

从以上的分析可以看出，接受过华校汉语教育的老一辈汉语教师有扎实的汉语言知识、深厚的中国文化素养和丰富的汉语教学经验。但缺乏对对外汉语教学学科的理论、第二语言教学规律的理论认识及先进教学理念和手段的了解；没有接受过华校汉语教育的较年轻的汉语教师听、说、读、写四项基本能力发展不平衡，中国传统文化素养也较欠缺，教学经验不够丰富。总体看来，两者都缺少正规、系统的汉语作为第二语言教学的专业训练。

三、对外汉语教学学科基本理论及国际汉语教师能力标准

对外汉语教学学科基本理论是对外汉语教学学科的核心理论，它全面指导对外汉语教学实践。对外汉语教学学科基本理论由学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学论四个部分组成。

根据对外汉语教学学科基本理论，并借鉴国际第二语言教学和教师研究的最新成果，2007年10月中国国家汉语国际推广领导小组办公室研制颁布了《国际汉语教师标准》，为国际汉语教师培训提供了依据，明确了国际汉语教师应达到的要求。《国际汉语教师标准》为国际汉语教师确立了“语言基本知识与技能”、“文化与交际”、“第二语言习得与学习策略”、“教学方法”和“教师综合素质”等五个模块标准，全面详细地规定了从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质水平，更强调教师全面分析学生的特点，选择适当的教学策略的能力，强调教师对自身专业知识进行主观建构，对教学实践的反思、探究和创新的能力。

四、印尼汉语教师培训课程设置应注意的几个问题

1.《国际汉语教师标准》是进行汉语教师培训课程设置的依据。

对外汉语教学是一门综合性很强的新学科，其要解决的最根本的问题就是“怎样在尽可能短的时间里让外国学生学会汉语”，因此，对外汉语的学科性质要求汉语教师应“以学生为中心”，根据学生的实际需要，把教学的内容研究透彻，弄清学生的习得过程、习得顺序、习得规律、习得策略后有针对性地设计教学方案，选择教学方法，利用先进的教育技术和手段实施教学。语言教学是一项繁杂的工程，汉语教师只有在正确的理论指导下，选择相匹配的教学手段，并根据学生群体的具体情况，发挥个人的独创性，才能成功地进行语言教学，而非只是灌输课堂书本知识教学内容。《国际汉语教师标准》是汉办在最新成果上制定出来的，它对一个合格的汉语教师的知识和能力进行了综合的描素，不但适用于国内的对外汉语教师，而且适用于全世界各地的汉语教师。因此，印尼的汉语教师培训课程的设置应以此为依据，并结合汉语教师的具体情况作必要的调整、删减或增加。

2.立足当地有针对性地开展不同的培训班级。

尽管世界各国的汉语教学内容都是汉语，但由于所在国的汉语水平，汉语教师的汉语和教学水平，所在国语言文化与汉语的关系都不同，因此我们应立足于所在国的具体情况，开设有针对性的汉语教师培训课程。

通过以上印尼现有汉语本土教师的构成分析，我们可以看到，有汉语基本知识水平较高、对中国文化了解较深入者，也有只在某项或两项汉语技能方面较强，对中国文化不甚了解者。但总体来说，大部分印尼本土汉语教师都缺乏正规的、系统地汉语作为第二语言教学的专业培训，对汉语作为第二语言教学的教学理论、最新研究成果了解不够，教学能力参差不齐。

根据印尼当地汉语教学和教师的现状，我们可以按年龄、知识能力结构分别设立不同的培训班级。针对接受过华校汉语教育的汉语教师语言教学理论不足，教学方法陈旧的缺点，可给他们多介绍些对外汉语教学理论的知识、对外汉语教学研究的最新成果和先进的教学方法。对未接受华校教育的汉语教师，可开设一些提高汉语基本知识和中华文化修养的课程。另外，多开设一些介绍当代中国国情的课程对两者也是有益的。总的来说，印尼本土汉语教师的理论水平都较欠缺。尽管有些教师在教学实践中也无意识地运用了一些第二语言教学规律，但如果他们能对对外汉语教学的基本学科理论有较深入的了解，将有助于他们更自觉地在教学实践中运用第二语言教学的规律，大大增强教学效果。

3.侧重培训教师自我学习、学术研究的能力。

提高汉语教师素质是加快汉语教师队伍建设，促进对外汉语教学在海外健康持续发展的关键。教育研究和教学实践是汉语教师素质的两个重要方面，二者相互依存，相互促进。汉语教师既是一线的教育工作者，又是第一手教学实践资料的汉语教育研究人员。教学一线的教师可以从实践出发围绕自身教学实践当中的问题进行研究。因此，对汉语水平较高，又有丰富的教学经验的汉语教师可以多介绍一些汉语作为第二汉语教学的研究方法，引导他们在教学实践中有意识地运用第二语言教学的理论知识，研究教学对象、汉语教学方法等，让他们由“经验型”向“科学型”转变。教学经验不够丰富的教师了解学科理论知识和教学规律也是很有必要的，这有助于他们自觉地运用理论来指导汉语教学。

进行汉外对比是对外汉语教师必需具备的素质，它有助于有效预测教学重点和学习难点，简单明了地解释汉语与本族语的不同之处，对教材的编写和课堂教学都有一定的指导意义，是教学研究的一个重要课题。因此，在汉语教师培训中，增加汉印尼语对比的研究内容和研究方法，在教学中应用汉印尼语的对比等内容可以帮助汉语教师自觉地、科学地进行汉印尼语的对比工作，增强教学效果。

4.理论与实践相结合。

对外汉语教学是一门实践性很强的学科。许多有效的、先进的教学理论、教学方法和教学技巧只有必须在课堂教学中通过实践来体会才能掌握。因此，汉语教师培训应包括一些实践部分，如：采用听课―观摩―实践的三步骤的方法，采用“微格教学法”把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的单一教学技能等方法，把先进的教学理念、教学方法和教学技巧让培训教师在操作中掌握。由注重知识性内容的讲述转向实践性的分析辅导，帮助教师对自身的教学过程进行诊断和深入理性的了解。

5.形成定期、长期培训的制度，大量吸收年轻汉语教师。

由于种种原因，一直以来印尼的汉语教师队伍流动性较大，不够稳定。而社会的进步和科学技术的发展对对外汉语教学工作又不断提出新的要求，人们对汉语教师的要求也越来越高。因此，定期地、长期地进行教师培训是提高汉语教师素质，使印尼汉语教师队伍持续发展的保障。

三十多年的汉语教育断层导致精通汉语的现有汉语教师大都已年近六旬，懂汉语又从事汉语教学的年轻人少之又少。年轻汉语教师的培训系关印尼汉语教育事业的未来，因此，应尽量吸引更多的年轻汉语教师参加汉语培训，使他们迅速成为印尼汉语教学事业的中坚力量，为印尼汉语教师队伍补充新鲜血液，保证印尼汉语教育事业持续向前发展，推进中国与印尼的友好事业。

参考文献：

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［3］吕必松.对外汉语教学概论（讲义），1996.

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