教育问题分析

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教育问题分析范文第1篇

关键词：小学数学；语言教育；问题；措施

近几年，我国正在不断的加强对教育事业的投入，小学数学教育作为基础教育的重要科目，也随之成为社会的关注热点。逻辑思维能力和语言能力，对于小学阶段的学生而言有着重要的意义。科学合理的语言教育，不仅可以激发学生的学习兴趣，还能提高教学质量。因此，分析小学数学中的语言教育问题，并进行相应的整改，对小学数学的教育工作有积极的推动作用。

一、问题分析

1、过于模式化

小学数学的教学模式有别于文科教学，没有丰富的语言课本教学，多数为理论知识和实际运用。因此，在课堂教学的过程中，老师往往往往容易忽视语言教学的丰富性，偏于使用基础的数学语言。模式化的语言教学问题，主要存在于两个方面。一方面，语言教育的用词单一化。通过分析实际情况，可以发现在小学数学的教学过程中，语言教育常常局限于数学符号和理论知识。比如：加减乘除等，缺乏丰富化和个性化的语言进行引导和教学。另一方面，语言教学的语气和预调沉闷化。老师在教学的过程中，为了提高课堂教学的严谨性和纪律性，常常会使用严肃的语言模式。缺乏风趣幽默的语言，往往导致学生畏惧课堂和学习，从而使得教学质量难以提升。

2、互动性较差

受传统教学模式和体制的影响，在小学数学的教学过程中，语言教育普遍存在模式化，单一化和形式化的问题。小学数学对于小学阶段的学生而言，存在许多新的知识点和难点。因此，老师在教学的过程中，常常会偏重于传授，而忽视语言教学中的互动性。这也是传统课堂教学模式下，一言堂问题存在的关键因素。在小学数学的语言教学中，常常是理论传授和教学演示来进行相关知识点的传授。然后，结合课后练习，强化学生对相关知识点的掌握。这种模式下，往往会失去以“学生为中心”的教学目的，大大降低学生的参与性和互动性，从而阻碍教学质量的提升。

二、相关措施

1、角色互换，增强沟通

在小学数学的课堂教学过程中，老师可以通过建立角色互换的方式，提高语言教学中的互动性。让学生从台下站到台上，不仅可以提高学生的参与性和沟通能力，还能提高师生之间的互动，从而提高教学质量。比如：在加减乘除的教学中，老师可以用“我想邀请同学上台讲解，有自告奋勇的吗？”的语言模式，激发学生上台进行相关知识点和公式的演练和讲述。然后，老师回到学生的座位上，对学生的讲解和演示进行提问。比如：可以用“请问小红老师，1-2=？”。通过互换角色，可以打破传统教学中的一言堂模式，从而增强小学数学教学中的语言教育效果。

2、采用激励式语言进行教学

小学阶段的学生，正处于接受新事物，对小学数学中的许多知识点，抱有极强的好奇心和探索欲。针对小学阶段学生的特点，在小学数学的语言教育中，应该不断提升激励式语言的教学模式。首先，提升老师的教学理念，在课堂教学中，应该多使用正向积极的语言。比如：在三角函数的教学中，针对两边之和大于第三边这个理论知识，许多同学能记住，但是却不能完全理解。针对此类情况，老师应该进行正向的语言引导，如利用可拆卸的三角形模型，将其中任意两条边连接在一起，然后与剩下的一条边比较长短。即通过合理的方式，帮助小学生对该知识点进行理解，并注意在用词和语气上，不可表现出不耐烦。其次，应该善于发掘学生的优点进行鼓励，对于错误进行恰当的引导，并鼓励小学生多次尝试。比如：在“加减乘除”的学习中，应该积极的表扬学生所完成的简单的算法，再引导其对复杂算法的认知和理解。在教学中，要避免“找茬式”教学模式。在批评错误的基础上应该先进行语言鼓励，从而增强学生的自信心。

3、丰富教学中的语言模式

小学阶段的学生在思维能力和语言能力方面，正处于一个初级开发的阶段。在小学数学教学中，丰富语言教育的模式，能够提高学生的积极性，对增强教学质量有重要的作用。比如：采用讲故事的方式进行相关知识点的讲解和教学。在有关重量、体积等相关知识点的教学过程中，就可以借鉴“曹冲称象”的故事进行教学。老师可以以“同学们，今天我们学的相关知识和一个故事有关”进行开头，激起学生的积极性，提高课堂注意力。然后，再对故事进行绘声绘色的讲述，引出相关的数学知识点。在小学数学的语言教育中，故事法是一个切合小学生年龄特性的重要教法，不仅能突破传统课堂教学模式沉闷性，还能提高教学质量。

结束语：

总而言之，小学数学教育作为我国基础教育阶段的重要科目，对小学生思维能力的开发和培养有着积极的作用，不容忽视。通过科学合理的方式，规避小学数字教学中的语言教育的相关问题，能有效地增强学生的学习兴趣，对促进小学数学的教学质量有重要的作用。

参考文献：

[1]康光会.小学数学中的语言教育[J].小作家选刊，2015，（14）：134-135.

教育问题分析范文第2篇

关键词：农村；留守儿童；教育问题

一、引言

自20世纪80年代以来，农村留守儿童问题随着中国现代化进程不断推进而进入人们的视野。城乡发展的现实差距、农民的生存理性以及社会管理体制的变革让更多的农民从农村走向城市，由此在农村出现了大量的留守儿童。留守儿童问题是社会转型期城乡经济社会发展落差的体现，也是我国发展战略演进与制度转轨的产物。正视社会发展中出现的留守儿童问题，洞察其产生的深刻动因，探寻问题的解决路径，对于实现农村社会的可持续发展和城乡统筹发展，构建社会主义和谐社会，具有重大的现实意义。

二、留守儿童在教育方面存在的问题及成因

（一）留守儿童教育与成长中存在的问题

1．学业方面。留守儿童正处于学习的黄金时期，理应在良好的家庭和社会环境中接受完整的教育，在学业上不断取得进步，但由于缺乏父母有效的监管，留守学生难以形成良好的学习习惯，经常发生不完成家庭作业、逃学、辍学等现象。根据四川省妇联2005年的调研结果，农村中14周岁的留守儿童在校率仅88%，在初中辍学学生中，留守学生所占比例较高。成绩中等偏下和较差的占60.4%(眉山市)，91%(遂宁市)，成绩优良的只有6%(遂宁市)。尤其值得重视的是，一些留守学生产生厌学情绪，成为流失学生中的新群体。［1］另据笔者对安徽省安庆市与河南省信阳市8所农村初中的抽样调查，初三年级16个班2007-2008学年第一学期期末考试成绩测算显示：留守儿童在学习成绩方面与非留守儿童存在很大差异，留守儿童学习成绩的平均优秀率仅为4.8%，而非留守儿童则高达16.7%。留守儿童在学习方面的差距表明，这一年龄段的儿童正处于独立人格逐渐形成阶段、社会化进程的关键时期，学习的自觉性还没有稳定地形成。因此，父母的关爱、监管以及必要条件的提供是孩子在学习上取得进步的重要前提。

2．品德方面。留守儿童由于父母长期远离，无法感受父母在情感上的关爱和呵护，在价值观念、道德规范以及行为示范方面缺乏应有的指导，加上隔代教育本身存在的许多弊端，如纵容溺爱，重物质满足轻道德教育，又因农村环境的特殊性，留守儿童在道德评价、行为习惯上极易发生消极变化。主要表现在放任自流，不服管教，违反校纪，小偷小摸，看不良录像，沉湎于网络游戏之中，或者同学之间拉帮结派，与社会上的问题青年纠合在一起抽烟、酗酒、赌博、抢劫等。有些孩子由于失去父母的监管，甚至走上罪恶的深渊。左泽华调查发现，13%的留守儿童平时有说谎的习惯；15%的人有过偷人钱物、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。［2］据统计，历年刑事犯罪中有近20%的青少年为这类孩子。留守儿童正处于树立理想、认识人生的关键时期，如果不能得到父母在思想认识及价值观上的帮助，他们极易产生人生观、价值观念上的偏离，有的甚至走上违法犯罪的道路。

3．人格方面。《心理学大辞典》中对人格的定义是：人格也称个性，指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性。在心理学家看来，人格具有下列特征：整体性、独特性、稳定性、社会性。人格形成和发展是在个体成熟和社会化中实现的。生物因素和社会因素的共同影响制约儿童人格的发展。生物因素主要有先天气质、体貌体格、成熟速率等，而社会因素中对儿童人格发展影响最大的是家庭因素和同伴因素。家庭是儿童接触最早、接触时间最长的成长环境，在儿童最具可塑性的时候，主要是在家庭中度过的。孩子与父母建立的早期依恋、父母的教养方式、家庭结构等都对孩子的人格产生着长期而深远的影响。根据常青对江西玉山县242名留守儿童和非留守儿童采用的问卷测验、投射测验、作业测验三种不同的测验工具进行的研究［3］，发现留守儿童比较偏激、易猜疑、孤独、内向、缺乏自信，容易悲伤，自觉性不如别人。从性格类型来说，留守儿童不稳定、不适应类型占了38%，稳定、适应但是消极适应型占了18%。留守儿童对于权力需要、爱情需要、归属需要方面的愿望比较强烈，他们的需要主要来自家庭和社会。留守儿童与非留守儿童相差最大是在尚未满足的需要所属领域中的家庭和爱情需要，留守儿童显著高于非留守儿童，而在权力需要等其它21个方面没有达到显著性水平。说明留守儿童来自家庭领域的需要比非留守儿童强烈的多，他们比非留守儿童更渴望父母的关爱与亲情，更重视与父母之间的情感交流与理解。

4．心理方面。良好的家庭氛围、和谐的亲子互动对健康心理的形成有着重要的促进作用。现有的研究从不同的方面反映了留守儿童的心理问题。留守儿童在心理健康方面的问题主要有以下表现：

一是孤僻内向。由于缺乏父母关爱，交流渠道不畅，留守儿童难以向外界表达自己真实的思想，容易形成自闭的心理；此外，留守儿童在与同龄人交往的过程中，由于显性与隐性的现实差距，自己的想法不能得到及时的疏导，内心容易产生严重的自卑感和受挫情绪。

二是冷漠乏信。长期得不到亲人关爱的留守儿童渐渐淡漠了对亲情的渴望。根据笔者的调查，有18%的孩子认为自己和父母的感情“淡薄了”，41%的孩子表示只是通过电话与父母联系，其主要内容是“要钱”，一些留守孩子甚至表示把父母当成了“提款机”。［4］亲情呵护的缺位，孩子在一个缺乏温情的环境中长大，使得孩子们不懂得去享受爱，去关爱别人；心理支持的缺失，孩子缺乏应有的鼓励和肯定，导致孩子自信心不强，以至对成功的期望值偏低。

三是心胸偏狭。留守儿童过早过多地体会了生活的艰辛，认识到父母外出打工是生计所迫，容易产生社会不公的意识。因此，他们对社会的认识会多些灰色成分，便产生了仇视他人，仇视社会的心理倾向。这使得他们认识问题和解决问题时容易产生偏狭的认识和过激行为。

（二）留守儿童教育与成长中的问题分析

1．制度与体制共同作用的结果。留守儿童问题的产生，从根本上来说，是由于长期以来实行的二元体制的产物，这与发展经济学的理论是不谋而合的。城市中的现代工业与农村中的传统产业在效率上存在巨大的差别，因此，劳动力收益差距吸引农业中的人力资源向城市转移，这也符合市场经济条件下生产要素配置的规律。在中国，由于长期实行重工业优先和城市优先的发展战略，使得原本就已存在的城乡鸿沟更趋深阔。解决问题的根本出路在于落实统筹城乡发展，把“三农”问题作为党的工作的重中之重。只有农业、农村、农民发展了，富裕了，实现了现代化，留守儿童问题才能迎刃而解。

2．政策实施的乏力。留守儿童问题因其涉及范围广泛而引起了全社会的关注，包括政府和学校。在政府的倡导下，很多城市学校已经竭尽全力地整合资源，让一些留守儿童享受了城市的优质教育资源。但是，由于城市务工人员收入低微，根本无法缴纳城市学校高额的赞助费和学费。即使经济上有支付能力，也难以要求学校能敞开校门，因为许多学校考虑到这样或那样的因素，不愿意接受这些儿童。为此，政府应该出台相关政策，规范城市学校的行为，鼓励学校吸收农村儿童，让更多的孩子不再留守。

3．父母观念的影响。现实生活中，父母的言行与观念对孩子的影响是巨大而明显的。有些父母在外面挣钱后，看到大学生目前的就业形势，产生了读书无用的观念，觉得孩子读不读书无所谓，与其花费大量的财力物力供孩子读书，还不如让他们早些走向社会。于是，“蠢孩”逻辑颇为盛行。这在客观上也加剧了留守儿童教育问题的严重性。

4．学校、社会努力的缺位。面对留守儿童教育问题的现状，学校、社会在这方面的责任是显然的。学校除了是专门的教育机构外，还应该是社会的一分子，应该发挥自己的优势，更多地担当起培养关爱孩子的责任。但是，义务教育阶段的初中和小学由于经费、编制和校舍等因素的限制，往往爱莫能助。另外，社区本来是个熟人社会，在帮助、教育、关爱留守儿童方面，有很多可利用的资源，但是，社区在这方面的行动还是有限的，并没有充分发挥在关爱留守儿童方面的作用。

三、解决农村留守儿童教育问题的思路与对策

（一）发展农村经济社会事业，推进社会主义新农村建设

留守儿童教育问题的产生，从根源上来讲，是因为长期的城市优先和重工业优先发展战略，以及城乡分治的二元结构造成的城乡发展差距的结果。从构建和谐社会的角度出发，解决农村留守儿童的教育问题，必须大力发展农村经济。和谐社会是一个内部诸因素相互作用、相互影响并产生良性互动和可持续发展动力的系统。构建和谐社会，必须统筹城乡发展，消除计划经济体制下的二元结构的影响。为此，要大力推进农业产业化和农村工业化，提高城镇化水平。这样，更多的农民就可以就地就业，使更多的孩子可以享受家庭的温暖与关爱。

（二）体制改革与制度创新是解决留守儿童教育问题的重要保证

留守儿童教育问题的存在，某种程度上是由于“不为”，而非不能。2003年，国务院办公厅转发了教育部等六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，文件中明确规定“农民工子女就学应该以流入地政府管理为主”，“以全日制公办学校为主”。为了全面贯彻国务院文件精神，很多地方也出台相应的政策规定，并相继取消了对流动人口子女入学的借读费。但还有很多城市，在学校资源闲置的情况下，依然对农民工子女的入校设置了难以逾越的门槛，导致了大量儿童留守，无法接受良好的教育。因此，国家教育行政部门应该从实际出发，在制度机制上不断创新［5］，创造条件，充分利用城市中小学的教育资源，让更多的学校愿意接收农村儿童。如可以考虑设立协商机制和代偿机制等，只有完善了制度，才能更好地关爱留守儿童。

（三）建立、完善农村社区对留守儿童的教育和监护体系

社区是个小社会，拥有丰富的教育资源。乡镇政府应该发挥主导作用，由村委会负责，联合学校、关工委、妇联、派出所，充分利用老教师、老干部和青年志愿者，构建立体的农村留守儿童的教育与监护体系。这个体系将有助于全面、动态、细致地了解留守儿童的生活、学习和交往情况，及时掌握留守儿童的思想和行为倾向。并且在发现问题之后可以采取联动措施，妥善处理。在这方面，很多地方已经有了很好的实践。如安庆的姥山社区就成立了“留守儿童之家”，陶行知家乡——安徽歙县创立的“家长”制度，在实践中均取得了良好的效果。

（四）提高父母对孩子教育问题的认识

父母是孩子的第一任老师，家长对于孩子的影响是最大的。若要培养孩子健全的人格、健康的体魄、良好的品德和优秀的才干，父母是要有奉献精神的。因此，父母在这方面应有开阔的眼界和长远的打算，在物质条件基本满足的情况下，应该多为下一代考虑，多关心他们的成长与发展。笔者认为，处于义务教育阶段的孩子至少应有一位家长留守，这对于孩子的人格的培养和学业成绩都是有益的。［6］一方面，因为亲子关系直接影响着儿童的人格发展。无论是国外Blunrind.D和Ainswirth.M的研究，还是国内孟育群、刘金明的研究，都印证了这一点：亲子关系和早期家庭教育是儿童社会化和人格发展的核心和主要动因，对儿童的发展起决定性的影响。另一方面，亲子关系与儿童学业成绩存在明显联系。Ruttre.M等人认为，除智力低下和受教育机会缺乏外，儿童由于家庭环境和亲子关系不良均可导致学习困难。俞国良等的研究得出了“学习不良儿童家庭资源、学习动机和认知水平因果关系的模型”，他们认为，对学习不良儿童而言，家庭资源对其学习动机有显著的影响；学习动机对认知水平也有显著的影响；家庭环境、父母关系和父母简单化策略对认知水平有轻微的影响；学习不良儿童的家庭资源对学习动机和认知水平有因果性的影响作用。

教育问题分析范文第3篇

自两年前政府宣布“基本普及了九年制义务教育”之后，许多担心中国农村教育问题的人士似乎松了一口气。但是透过表面的“达标”我们会发现，农村的教育状况并没有登上一个“新的台阶”。相反，在并没有根除导致问题的根源而又遭遇农村税费改革等新的制度环境时，它变得似乎更加突出了。只是问题的表现形式不同而已。

首先，“基本普及”这一含糊的语义背后所隐藏的问题是，在15%的人口——大约为1亿8000万人——所居住的区域还远没有普及，这也就意味着每年有数百万少年儿童作为共和国的公民难以充分享受他们接受义务教育的权利。即以官方公布的“学龄儿童”入学率达到99.1%来看，由于学龄儿童的基数过于庞大，没有入学的0.9%的儿童数量实际上超过了110万人。这庞大人群的绝大多数当然是在农村，他们将成为未来的新文盲。

第二，正如20世纪90年代中后期各地政府的作为所显示的那样，这种“普及”是在压力型体制下“冲刺”的结果，一些县乡政府为了达成这一目标使用了各种手段，包括“弄虚作假”这一经典式的法宝。而不择手段的结果是导致了许多后遗症，比如许多乡镇所背负的沉重的“教育债务”，此外还包括入学率的下降和失学率的反弹。两年前的一项抽样调查表明：在已经通过“普九”验收的1242个县中，失学率超过5%的有209个县，超过10%的有63个。在中西部，初中生辍学是一个带有全局性的问题。而湖南省有关部门今年夏天对6个县市的一项调查表明，农村贫困生的失学率高达30.4%（其中小学为39.7%，初中为20.0%），农村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中贫困家庭教育支出占其收入的比例竟高达92.1%.

第三，从1986年《义务教育法》颁布之后到2000年实现“基本普及”之前的15年间，总计有1亿5000多万少年儿童完全没有或没有完全接受义务教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的3791.5万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3067.6万人。这一庞大人群的一部分显然在以各种各样的方式显示着他们的存在：从国家今年公布的“8500万青壮年文盲”，到各地以种种暴力手段威胁着的低文化层青少年犯罪。这些事实尤其需要教育行政官员们的深刻反思，同时也为教育改革提供了一面耀眼刺目的镜子。

2，城乡教育对比：差距究竟有多大

农村教育问题的另一个表现在于同城市的比较。这方面的直观感受往往会让有良知的人痛心疾首：从北京市某所花费3亿元人民币建设的小学，到贵州、甘肃乃至于距北京数十公里内存在的“危险校舍”；从城市的“中产阶级”或“白领”们每年要花费数千元去培养其子女的“综合素质”，到农村那些尚未实现温饱的家长们要为筹集数十元的学杂费而一筹莫展；从城里重点小学或“实验小学”的教师们到“新马泰”去度假，到广大农村里的多数教师领不全他们每月的薪水……新世纪的天空下“农村中国”与“城市中国”的两幅图景，的确显得“光怪陆离”，让我们看到城市教育的虚假的繁荣和农村教育的真实的危机。

不过，仅凭直观感受来评说城乡教育差距可能会被一些“权威人士”指斥为以偏概全。为此我这里提供两个系列的重要数据，即城乡各教育阶段升学率的差距和城乡中小学生人均教育经费的差距，以此来进行全面的观照。

就教育机会的差距而言，在小学阶段，除了因高度残疾而无法入学的极少数情况之外，几乎100%的城市学龄儿童都进入了小学，而农村每年尚有100万左右的儿童没有入学。在初中阶段，在《义务教育法》公布之前的1985年，与城市的小学毕业生几乎全部（升学率为101%）升入初中相比，农村小学毕业生的升学率只有64%，其中贵州、广西和三省区农村不到50%.到1999年，农村的升学率上升到了91%，但低于90%的省区仍有15个，其中贵州和内蒙分别为72.4%和75.7%，更只有38.1%.全国则有130万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”。

义务教育阶段城乡教育机会的差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入普通高中的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%降到18.6%，两者的倍数差从1.8倍扩大到3倍，绝对差从17.7个百分点扩大到36.8个百分点。而许多省区内部的城乡差距要大于全国的情况：1999年，城乡差距超过3倍的省区达15个，超过4倍的有5个。安徽和贵州省的城乡差距都在3.6倍（分别为55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北达到3.9倍（71.4%：18.4%），山东（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）则分别达到4.4倍和4.5倍。在上述省区，城市的升学率都超过了全国城市的平均数，而农村的升学率则低于全国农村的平均数。

关于大学阶段的城乡教育差距，可以用学生的城乡分布来对比。据对1989全国高校录取的61.9万名新生的统计，来自农村的学生占总数的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母体为基数来换算，可知当年大学阶段城乡教育机会的差距为4.9倍。而随着高中阶段城乡教育差距的扩大和近年来高等教育“高收费”的，相信这种差距90年代末之后进一步扩大了。不过，由于缺少全国的数据，我们难以给予量化。而从北京大学和清华大学1999年招收的5080名本科生的情况来看，来自农村的学生只有902人，占总数的17.8%，这与同年农村人口占全国人口的近70%形成鲜明对比。通过可知，在这两所生产“精英中的精英”的著名学府，城乡之间教育机会的差距，若以城乡高中毕业生的数量为基数，可以量化到7.7倍；如果以农村人口和城市人口为基数，则可以量化到10.3倍！

让我们再来看看城乡之间因教育资源的不平等分配所造成的在校生人均教育经费的差距。它在相当程度上涉及教育质量问题。

就全国范围而言，1993年，城市小学生的人均经费为476.1元，农村为250.4元；城市初中生的人均经费为941.7元，农村为472.8元。差距分别为1.9倍和2倍。到1999年，两者的差距都扩大到3.1倍，绝对金额分别为1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果将比较的单元下放到省级行政区，城乡之间的极差将更加突出。1993年，上海市（包括所属郊区）小学生的人均经费高达879.2元，而安徽农村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均经费为2157.7元，贵州农村仅为214.1元，相差10倍以上。至1999年，极差进一步拉大，小学生的城乡差距扩大到11倍（上海市3556.9元：贵州农村323.6元），初中生的城乡差距则扩大到12.4倍（北京市5155.2元∶贵州农村416.7元）。

而同一省区内部城乡之间也同样存在着巨大差距。以贵州为例，在整个90年代，其城乡小学生的人均经费差距都在3倍，初中生都在4.2倍。郑州市1999年小学生的人均预算内教育经费为河南省农村平均额的5.9倍，相当于滑县农村的14.7倍；关于初中生的情况，最高的新乡市与全省农村的平均数相差5.9倍，与最低的延津县相差11.4倍……

3，财政改革：“以县为主”的局限

应当看到，城乡之间的巨大教育差距在一定程度上是城乡差距的结果。但同时也必须承认，它是教育资源的汲取和分配制度即“分级办学”制度的必然归结。

自1985年实行的以乡镇为主的“分级办学”制度，作为一项至为重要的公共政策，未能起到统一调配资源以确保全体适龄人口平等地享受义务教育权利的作用，而是在单纯强调发挥地方“办学积极性”的逻辑下，将应该由政府、和家长共同承担的义务教育的“义务”主要转嫁给了农民，将理应由各级政府共同承担的责任主要转嫁给了乡镇和村。其结果是，不仅给广大的和农民造成了沉重的负担——1985—1999年间向农民提取的“教育费附加”总额超过1100亿元，1993～1999年间向农民征收的“教育集资”超过516亿元；乡镇财政则普遍成了“教育财政”——，而且进一步强化了城乡分割的二元教育制度。它不是将城乡之间的经济差距在教育层面上缩小，而是将其扩散和放大，从而造成了农村教育的迟滞和城乡教育差距的扩大，农村少年儿童的失学和教师工资的大面积拖欠也随之变成了几乎不可逃脱的“宿命”。

所幸的是，在“分级办学”制度运行了16年之后，它的弊端终于得到了承认——虽然是一种谁也不负责任的默认——。去年6月，国务院《关于基础教育改革与的决定》提出农村义务教育实行“分级管理、以县为主”的新体制。今年4月26日，国务院副总理李岚清强调要实现两个转变，即把农村义务教育的责任从主要由农民承担转到主要由政府承担，把政府的责任从以乡镇为主转到以县为主。5月中旬，国务院办公厅又在相关文件中对“以县为主”作了详细规定，其核心是县级政府负有确保农村义务教育经费的责任，即通过调整本级财政支出结构，增加教育经费预算，合理使用上级转移支付资金，做好“三个确保”（即工资发放、公用经费、危房改造及校舍建设），而乡镇不再承担义务教育投资责任的重压。新体制运行一年之后，据新华社的报道说，全国已有75%的县市实行统一发放教师工资，今年内则要求全部推行到位。

上述转变应该说是一个较大的改进。在县这一级更大的行政区域内调度教育资源，较原来的制度有利于提供农村教育资金，有利于减轻乡镇政府和农民的负担，也有助于缓和乡镇政权因向农民摊派教育经费而造成的紧张和冲突。不过，进一步的会使我们发现，县一级财政的实力决定了这一新的制度的先天缺陷，由此不能抱过大的期望。

在现有的“分税制”财政体制下，县级财政所占份额很小，加上乡（镇）级财政也只超过全国财政收入的20%（中央政府占51%，省和地市两级占27%）。在现有的2109个县级行政区域中，财政收入超亿元的县不足600，包括574个国家级贫困县在内，财政补贴县多达1036个（均为1999年数据）。大部分县连维持“吃饭财政”的水准都困难，一些县全年的财政收入甚至不够用于教育的支出。

基于此，绝大多数县级财政显然无法担当教育经费投入主体的责任。进而言之，“以县为主”仍然没有摆脱教育上城乡分割的格局，因为县级行政区域仍然属于“农村”，从乡镇为主到“以县为主”，只是在农村内部调整教育资金的汲取和分配方式，并不能从根本上改善农村教育的基础条件，缩小近20年来越拉越大的城乡教育差距。从对这项制度的最大预期来说，“以县为主”的教育财政可能缓解一县之内教育上“贫富不均”的情况，但却难以改变一个市或地区内部、一个省区内部、以及全国范围内极端“贫富不均”的局面，无法消除城乡之间教育的天壤之别。

中央政府似乎试图通过加大财政转移支付和对贫困地区教育援助的力度来解决“以县为主”后农村教育财源不足的，但迄今为止，努力远远不够：“十五”期间总的投入额度只有330亿元，包括总计50亿元的“国家贫困地区义务教育工程”资金；每年50亿元用于中西部贫困地区中小学教师工资发放的专项资金；30亿元的“中小学危房改造工程”资金（2001-2002年）。这些资金只相当于数年之前国家和地方政府一年内对农民收取的“教育费附加”和教育集资的收入。而即便将所有资金——不再出现中途截留——都用于国家级贫困县，每县每年能够分得的部分也只有1000多万元，最多能解决“吃饭”问题。有鉴于此，有必要采取更大的举措来加以调整。

一是从教育平等和缩小城乡教育差距的理念出发，限定义务教育阶段教师工资水平和生均公用经费、教学设备的最大差距，以确保农村义务教育条件的改善和城乡义务教育阶段差距的缩小。参照的现状，生均公用经费差距在全国范围内不应超过2倍，在同一省区内不应超过1倍，教师工资水平也应以不大于上述倍数为宜。当然，确定最大差距并非要将城市中小学的现有条件和教师收入砍下来，而是大幅度提高和改善农村的办学条件。

教育问题分析范文第4篇

首先，要渗透思想模型教育。物理思维模型其实是抽象思维的产物，是对客观物理规律反映的一种方法。例如:学习《光现象》一章时，引人"光线"这一理想模型。通过大量观察实验，我们知道："光在同一均匀介质中沿直线传播。"再如光的折射、反射、小也成像等问题，建立一定的模型，使学生清楚明了，直观易懂。其次，渗透物理实验教育。实验是物理教育中不可或缺的组成，通过实验让学生了解物理，培养他们认真的学习态度。如《焦耳定律》一节中，主要有三个实验，让学生观察热量与电流的大小、电阻及通电时间的关系。现行教科书，几乎每个章节都有实验，通过实验总结归纳，寓物理实验方法的教育于教学过程中。通过耳濡目染、潜移默化，达到物理实验方法启蒙教育的目的。再次，渗透思维方法。初中学生的抽象思维差，要使他们快速掌握物理知识，必须让他们从思想上逐渐接受物理思维方法。如在《浮力》一节教学中，我们首先用实验明确"一切浸入液体的物体，都受到液体对它竖直而向上的浮力"，然后运用假设的方法，假设取液体中一正六面体为研究对象，运用抽象推理，探索出浮力是由于"浸在液体中的物体受到液体对物体向上和向下的压力并不相等，这种压力差就是浮力"。然后再应用数学方法，导出阿基米德原理的数学表达式。

二、关于学生记忆力培养的问题

首先，要掌握有效的记忆方法。物理教学要教给掌生学习方法和研究方法，引导学生寻找概念间的联系，把知识串成线，连成网，结成体。关键性概念总是处在重要地位，通过它的贯穿或辐射反映出物理知识的内在联系。抓住关键，系统记忆，就能记住物理知识的脉络和全部内容。让学生掌握理解记忆，对物理知识不理解而靠多次重复来机械记忆，往往事倍功半；让学生通过了解知识的内在联系来记忆知识；让学生用比较、分析和归类等思维方法去记忆知识。其次，帮助学生与遗忘作斗争。注意遗忘规律，适时复习与巩固，每堂课结束前用几分钟小结一下本课的内容，并在新课引入时复习一下上堂课的内容，每次课后留一些必要的作业，都是有效的方法。加深和强化知识痕迹，联系实际，课堂形象化，举一反三，从而达到温故而知新，提高记忆效果。

三、关于创新思维培养的问题

创新思维是学生在创新学习中应该具有的思维方式，是指发明或发现一种用于处理某种事物的新方式的思维过程，它是创新的核心。首先，一题多变，培养思维的敏锐性。在习题教学中，教师要充分挖掘题目的潜在功能，通过变式训练，恰当地对题目进行延伸、拓展、演变，培养学生思维的敏锐性。其次，一题多解，培养思维的流畅性。思维的流畅性是指思维畅通无阻，对事物反应迅速，在短时间可从多种途径、用多种方法思考和解决问题。在习题教学中，教师要选择典型题目，引导学生一题多解，培养学生思维的流畅性。第三，由此及彼，培养思维的变通性。在习题教学中，教师要引导学生通过分析事物的异同关系、纵横关系、因果关系、演变关系等，沟通各种事物之间的相互联系，从而"借它山之石以攻玉"，学会应付千变万化的变动情况，培养思维的变通性。

四、关于合作学习的问题

教育问题分析范文第5篇

1.幼儿语文教育小学化

近年来，幼儿教育小学化现象正日趋严重，幼儿园教育“小学化”强调向幼儿“灌输”知识，忽视幼儿在游戏中主动的、探索性的学习，忽视了语言能力的发展。幼儿语文教材中，诗词歌赋题材多样，内容广博，语文课堂本应该生动活泼，而当前面临的问题是将小学语文内容提前转移到幼儿身上，不科学的教育理念使幼儿面临升学考试压力，随之产生死记硬背等被动学习现象，导致幼儿对语文学习兴趣下降，对幼儿未来语言能力及创造性思维的发展极为不利。

2.幼儿语文教学形式枯燥

当前幼儿语文教育过程中的教学形式仍未脱离传统应试教育方式，教师在课堂上仅依靠教科书一讲到底，与幼儿学生在课堂中的交流与启发较少，以古诗词教学为例，照本宣科的领读式教学往往导致学生“知其然，但不知其所以然”，教学设计能够很好的激发幼儿语文学习兴趣，甚至产生厌学等不良情绪。

3.语文教学评价单一

目前幼儿语文教育过程中在教学评价方面存在的不足较为明显。首先表现在教学评价内容单一化，在应试教育体系下幼儿语文教育已被作为进入小学的提前备战，应试考试能力成为了评价幼儿语文教学的客观标准，在此影响下，幼儿语文教师对学生的评价亦转换为唯分数论的考核，对幼儿语文学习中的综合素质、创新能力等培养较为忽视。其次表现在定量考核方式多于定性评价，幼儿语文学习能力的发展并非死记硬背或一张试卷能够准确反映，以单一分数为学习评价不利于激发幼儿学习语文的兴趣及动力，对幼儿语文能力的长远发展与提升亦无益处

二、完善幼儿语文教育的对策

1.转换幼儿语文教师角色

新课程标准提倡的教师角色是做学生学习的引导者、帮助者和促进者，教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教育观念的更新，要求语文教师角色的转换，从语文课堂的绝对主宰转变为学生语文学习的引导者、帮助者和促进者，重视学生学习的主体地位。语文教师作为文本与学生的中介，其思想深度、文化水平、人生经验、审美水平要高于学生，从而起到指导作用，但不能替代学生的学习主体地位。语文教师要充分利用语文学科丰富的人文内涵对学生精神领域的积极影响，重视熏陶感染，潜移默化，引导学生学会自我调节、自我学习，促进学生个性的和谐健康发展，真正成为学生人文素养的培养者。

2.丰富幼儿语文教学形式

随着社会与科技的发展进步，幼儿语文教学课堂中“黑板+粉笔”的传统教学方式已经不能满足现代学生的学习需要，现代教育改革亦要求与时俱进的语文教育形式，幼儿语文教学课堂中以新技术、多媒体为媒介的教学形式以成为重要的发展方向。幼儿语文教育中，激发幼儿对语文学习的兴趣是语文教师的重要任务，充分发挥新媒体技术在教学过程中声形并茂的优势，为幼儿的学习提供了思考与探索的空间，有助于学习能力的发展创新与提升。丰富幼儿语文教学形式对于教师来讲，亦为其提供了更为便利快捷的教学传授平台，以达到更为理想的教学效果。因此，幼儿教师应加强语文教学形式的探索，并将其引入课堂，充分利用网络技术与多媒体技术等现代化教学手段，改变传统教学过程中的单一枯燥感。

3.优化幼儿语文教学评价方式