生态系统理论
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生态系统理论范文第1篇
中图分类号:F830 文献标识码:A文章编号:1006-3544(2007)03-0002-04
一､问题的提出
20世纪80年代以来,金融危机频频爆发,并且在深度和广度上都有增强的态势,金融变得脆弱了｡世界银行一份权威报告显示:20世纪的最后20年里,IMF184个成员国中,银行业发生危机或有严重问题的就有141个｡
我国的金融风险问题凸现于20世纪90年代中期,尤其是东南亚金融危机的爆发,加重了国人对金融风险的关注｡主要表现在以下三个方面:(1)金融体系风险向银行集中｡长期以来,我国的融资方式是以银行信贷为主导的间接融资,特别是近年来银行信贷融资的比重在逐年上升且高达80%以上(见表2)｡这种金融结构失衡与融资形式的畸形发展使得我国的金融风险过度集中在银行体系｡(2)银行体系隐藏着巨大的金融风险｡我国银行系统不良资产的严重性已是不争的事实,它早已成了我国银行业发展的最大顽疾(以我国国有商业银行为例),隐藏着巨大的金融风险｡(3)大量财政风险可能转化为金融风险｡据估计,目前全国地方政府债务至少在1万亿元以上,占GDP的10%｡地方债务风险已经超过金融风险成为威胁我国经济安全与社会稳定的主要因素｡
从上述频频爆发的全球性金融危机和我国一系列的金融风险揭示出了各国金融系统面临许许多多的问题,迫使人们不得不思考和探究其形成的原因｡目前理论界对金融危机成因的研究主要集中在以下三个方面:一是美国经济学家Minsky主要从企业角度研究信贷市场的脆弱性,较系统的提出了金融脆弱性假说｡他认为:金融危机的形成是由于企业的过度负债引起违约和破产,从而使金融机构出现大量的不良债务,导致金融机构破产迅速扩散,金融资产价格的泡沫迅速破灭,金融危机爆发｡二是克瑞格(1997)从银行的角度提出了“安全边界”这个概念｡他认为:银行家用了不恰当的方式来估计了安全边界,结果使得在经济持续稳定的时期,银行批准了对低于安全边界项目的贷款,使得银行在不知不觉中承担了相对于资本实力的较大风险敞口,使金融业陷入周期性的危机之中｡三是投机家Solos提出了金融市场脆弱性假说｡他认为世界上并不存在完全有效的金融市场,也不存在所谓的由资产内在价值决定的均衡价格｡因此,他认为:金融资产价格的过度波动是金融体系脆弱性积累的重要来源｡
以上三大理论从不同角度对金融危机的爆发和金融风险的形成进行了阐述｡它们有一个共同的特点:能够很好地解释某一种金融危机或金融风险的生成机理,但并不能完美地解释所有金融危机或金融风险的形成｡基于此,我国的理论界对中国金融风险的成因展开了深入细致的研究｡在这方面,中国人民银行于2003年完成的一项对2001～2002年我国不良资产形成原因进行的调查分析｡调查结果显示:形成巨额不良资产和金融风险的原因,不仅来自金融部门自身,还广泛地来自于非金融部门以及金融交易主体运行的内外环境,而且用调查数据衡量的结果是来自后者的因素占据主导地位｡这一调查以及其后的一些相关研究,使国人清楚地意识到造成银行不良资产和金融风险的原因,远比人们直观感受到的要复杂得多,很难从某一方面对其加以解释｡如果我们将生态学原理引入金融生态系统概念就很容易解决这一难题,所有的金融风险产生原因都可以归结于金融生态系统的失衡｡也就是来自于金融交易主体系统与环境系统的不协调发展所致,这种不协调包括以下三个层次:一是金融交易主体之间的非均衡;二是金融交易主体与其内部制度环境之间的不协调;三是金融交易主体与其外部环境之间的不协调｡当金融生态系统失衡达到一定程度,其自身产生的调节力量不能使其重新回归到新的平衡状态则就会引发金融危机｡
至此,金融生态系统概念的引入为我们研究金融运行和金融风险的形成提供了一个全新的视角｡
二､金融生态系统理论的渊源
笔者在系统整理国内外有关金融生态系统研究相关文献的基础上,把金融生态系统理论的演进划分为金融发展理论､金融资源理论､金融协调理论以及金融生态系统理论等四个阶段｡
(一)金融发展理论
20世纪60年代末至70年代初,一些西方经济学家开始从事金融与经济发展关系方面的研究工作,发表和出版了一些有影响的论文和专著,金融发展理论开始萌芽｡1966年1月,帕特里克(T.Patrick)发表了“欠发达国家的金融发展与经济增长”一文,提出了金融发展的原因及金融在经济发展中的地位和作用问题,是金融发展理论的最初论述｡这些思想为后来金融发展理论的演进奠定了基础｡1969年,戈德史密斯出版了名为《金融结构与金融发展》的专著,提出了金融结构理论｡他把各种金融现象归纳为三个基本方面,即金融工具､金融机构和金融结构｡1973年,麦金农的《经济发展中的货币与资本》和肖(E.S.Shaw)的《经济发展中的金融深化》两本书的出版,标志着以发展中国家(地区)为研究对象的金融发展理论真正产生｡麦金农和肖对金融和经济发展之间的相互关系以及发展中国家(地区)的金融发展提出了精辟的见解,他们提出的“金融抑制”和“金融深化”理论在经济学界引起了强烈反响,被认为是发展经济学和货币金融理论的重大突破｡20世纪80年代以后,在金融深化理论发展完善的同时,美国经济学家约瑟夫・斯蒂格利茨和阿瑟・威斯等人以发达的金融市场为对象､不完全信息为基础,提出了信贷配给理论｡这些金融发展理论较好地结合了内生增长理论等主流经济学的最新成果,对金融在经济体系中的效能作了技术性的探讨与诠释｡但是,复杂而漂亮的数学模型终究无法完全模拟并代替对现实世界的理解｡
上述西方金融发展理论的一个共同特点就是强调金融与经济发展的关系以及市场价格机制在金融发展中的作用｡其中蕴含以下两方面的金融生态系统观:一方面是金融的发展必须遵循其自身的内在规律,人为(政府管制)地过度干预都会导致金融发展的失衡｡另一方面,金融的发展对经济的发展起到至关重要的作用｡也就是说金融的发展与其外部环境密切相关,特别是经济环境｡因此,必须正确处理经济与金融的关系｡
(二)金融资源理论
金融发展理论认为金融领域和其他一切经济领域一样,可以借助市场的自我调节力量来实现均衡｡麦金农和肖等人突出强调金融因素在经济发展中的作用,把金融业作为引致经济发展的“引擎产业”｡他们探讨这一“引擎产业”如何通过自身的改变来刺激其他要素,从而推动整个经济发展｡而且更为侧重研究发展中国家的经济发展问题｡巧合的是,金融发展理论提出后的近30年间,金融危机就接踵不断,且多发生在转型的发展中国家,致使传统的金融发展理论无计可施｡
上世纪90年代中期,我国学者白钦先认识到亚洲国家金融发展的现实效应与主流理论的不符,首先揭示出金融的资源属性,即金融资源是区别于自然资源的,具有战略性､脆弱性､中介性､社会性和层次性的特殊资源｡金融是资源,就把金融发展与金融经济可持续发展问题密切联系和统一起来,从而金融资源理论应运而生｡它包含以下理论体系:
一是将金融资源划分为三个层次:(1)基础性核心金融资源,即广义的货币资本和资金;(2)实体中间性资源,包括金融组织体系和金融工具体系;(3)整体功能性高层金融资源｡三个层次的金融资源紧密相连,顺次一个比一个高;高层次的金融资源比低层次金融资源更难量化,但重要性更高､包容性更强｡
二是金融资源理论的目标函数是金融效率的提高､(由金融效率的提高带来的)金融稳定､金融和经济可持续发展,从而用金融效率的提高和金融可持续发展代替“金融自由化”和“金融深化”｡其约束条件是在引入不确定性､信息不对称､不完全竞争性､外部性等条件和考虑金融创新､交易成本､金融监管等因素的基础之上,增加了新的约束条件:金融资源的长期有效利用和金融资源的脆弱性｡
三是金融效率是质和量的统一,强调金融发展与经济增长的协调发展,即金融发展既不超前于经济发展,又不滞后于经济发展｡金融效率的评价标准是金融发展与经济发展的适应程度｡四是金融资源理论提出金融是一开放的､复杂的复合系统,在此框架下研究金融效率,可以采用“关联主义”的方法借鉴更多跨学科的成果,这可促进金融效率的深入研究和最终金融可持续发展指标体系的建立｡金融资源理论中蕴含以下金融生态系统的观点:(1)金融是一种特殊的资源,必须坚持可持续发展的生态观来合理配置资源;(2)金融是一个开放的复杂系统,它不仅包括广义的货币资本和资金,还包括金融组织体系和金融工具体系;(3)金融资源的合理配置是以提高金融效率为基础,而金融效率的提高来自于金融系统与其外部环境(特别是经济环境)的协调发展｡
(三)金融协调理论
1997年,亚洲爆发了对其自身乃至世界经济发展都具有相当破坏力和波及力的经济危机,由此引发了传统金融理论与现代金融事件间的巨大裂痕｡在这一事件发生后,国内许多学者不仅仅对“亚洲模式”产生了质疑,更对传统的金融理论提出了怀疑｡山西财经大学的孔祥毅教授认为20世纪90年代以来,高科技和新金融成为驱动和支持现代经济发展的两个轮子,金融是否越深化越好呢?显然不是,要使经济协调发展,金融的协调是相当关键的一个环节｡传统的金融理论在这种新的时代背景下显然已无法解决经济和社会资源的动态配置问题｡基于这种考虑,孔祥毅教授在金融资源理论的基础上提出了金融协调理论,并将其定义为是在经济发展变迁中普遍存在的互补性和报酬递增的现实条件下以金融效率为中心,运用系统和动态的方法,研究金融与其构成要素的发展变化规律,收益――成本､风险的分布与变化状态以及由此确定的内部效应与溢出效应｡它是以 21 世纪知识经济时代金融全球化为背景,确立了金融理论研究的三个层面:(1)金融资源各要素的协调开发与配置――金融组织系统各要素之间的协调运行问题;(2)金融资源与经济发展的协调问题――经济金融化条件下的金融与经济的关系,即经济协调发展中的金融功能;(3)金融资源与社会的协调问题――金融资源与文化､科技､教育､生态､环境等社会因素之间的关系｡
金融协调理论中蕴含以下金融生态系统的观点:(1)系统论的观点｡依据系统论的思想,我们可以把金融作为一个大的系统来研究,因而作为子组织系统的国内金融资源要素同国外金融要素的组合是相互影响和相互作用的,同时其运行机制还受着经济､政治和社会系统资源要素的制约和影响,整体效益将大于局部利益之和｡(2)金融交易主体与内部制度环境协调的观点｡新制度经济学否定了经济学分析“无摩擦的”新古典环境,创立了经济学研究的“新制度”环境｡当一种制度协调时,就能发挥积极的作用;而当这种制度不协调时,就会起阻碍的作用｡通过制度学派理论把金融发展的内部协调作为其切入点,把金融交易主体自身之间的协调以及金融交易主体与内部制度环境的协调作为其核心思想｡(3)国内金融系统与国外金融系统之间的协调观点｡通过信息不对称理论阐述了国内金融系统与国外金融系统之间的协调｡其观点是:国内外金融发展的信息是不对称的,这就需要进行金融发展的对外协调｡金融的内外协调就是在追求这样一种能够适应各国金融发展的信息,为经济金融的发展创造条件,促进经济金融协调发展｡
(四)金融生态系统理论
东南亚金融危机爆发后,我国的金融风险开始逐步显露,引起了国人的普遍关注｡研究界的目光最初主要集中于金融部门本身,于是就有了大量的有关金融部门治理结构和金融腐败问题的研究｡然而,随着研究的逐步深入,人们开始意识到,由于金融是现代市场经济运行的枢纽和核心,它在渗透国民经济的各个领域､各个层面､各类经济主体和各种经济活动过程的同时,也反过来强烈地受到国民经济的各个领域､各个层面､各类经济主体和各种经济活动过程的影响｡因此,表现在金融部门的严重的风险,毋宁说是我国改革开放和国民经济运行中各类风险的集中和综合的反映｡基于这样一种认识,推动学术界对我国金融风险的成因展开了更为深入细致的研究｡
周小川(2004)在金融协调理论的基础上将生态学概念系统的引入到金融领域,提出了金融生态系统的概念,并强调用生态学的方法来考察金融风险的成因问题,他分析了法律环境对金融生态系统的影响,并对金融生态系统进行了微观经济和宏观经济分析｡李扬(2005)指出,“金融生态系统”这个概念在国外是没有的,这是一个非常具有中国特色的概念,涉及到的问题也主要是中国特有的｡徐诺金(2005)认为,金融生态系统可概括为各种金融组织为了生存和发展,与其生存环境之间及内部金融组织相互之间在长期的密切联系和相互作用过程中,通过分工､合作所形成的具有一定结构特征,执行一定功能作用的动态平衡系统｡这些专家和学者见仁见智,大大推进了金融生态系统的研究｡应当说,上述对金融生态系统的诠释为人们客观认识和深入研究金融生态奠定了一定的理论基础｡
但上述对金融生态系统的研究还存在以下两大缺陷:(1)金融生态系统是一个非常重要且具有创造力的仿生学概念,它的提出必须有一系列的假设条件,而目前关于金融生态系统的解说都没有涉及到这一方面的研究｡(2)缺乏系统的理论研究｡目前运用生态学原理和方法来分析和考察金融发展的问题还仅仅停留在对金融生态系统概念的分析层面,还不能真正解释金融生态系统的演变和可持续发展的问题,更不能运用生态学的方法解决传统金融理论所不能解决的问题｡
三､金融生态系统提出的基本假设
金融生态系统是一个非常重要且具有创造力的仿生学概念｡它的提出无论是在金融领域,还是在仿生领域,都是一大创新｡既然是仿生概念,金融系统就应该是以模仿自然生态系统的方式､或是以具有自然生态系统特征的方式､或是以类似于自然生态系统方式工作的一个系统”｡按照生态学对于自然生态系统的定义,生态系统指在一定时间和空间范围内,生物与非生物环境通过能量流动和物质循环所形成的一个彼此关联､相互作用并且有自动调节机制的统一整体｡
我们运用生态系统的方法和成果来分析和考察金融系统时,不难发现金融系统具有很多生态学特征:(1)金融系统的发展和演进也经历了从简单到复杂､从低级到高级的过程;(2)金融系统的结构秩序也是从竞争中形成的,竞争的最主要特征是优胜劣汰;(3)正如自然生态系统一样,金融系统也是在一定的政治､经济､文化､法制环境下形成的,同样具有鲜明的环境选择特征;(4)金融系统同样是一个具有自我调节功能的整体,并且这种自调节能力也是有一定限度的｡由此可见,金融系统具备了生态系统的许多特征,但由于自然界中的每一个生态系统都包含了生命系统和环境系统两大部分,并且系统内部的生物与生物之间,生物与环境之间不断地进行着复杂而有规律的物质交换和能量流动｡因此,金融生态系统必须具备以下两个基本条件:一是金融系统必须具备生命系统和环境系统两个基本组成要素;二是生命系统和环境系统之间必须通过复杂的物质交换和能量流动才能维系｡鉴于此,笔者认为,金融生态系统理论的提出必须建立在以下四个基本假设的前提下:
(一)金融交易主体假设
由于金融系统是金融主体与其生存的内外环境之间相互作用､相互影响而形成的一个复杂的整体,所以,金融系统要模拟成生态系统的第一条基本前提是:金融交易主体是生命体,而非经济体｡文中所指的金融交易主体既包括资金供给者,又包括资金需求者和金融中介以及服务机构｡具体包括金融机构､企业､家庭以及政府四大部门｡金融生态系统理论假定这四大部门都是生命体,而不是经济体,它们的最终目标不是追求利润最大化,而是追求自身可持续生存和发展｡因为金融交易主体具有许多显而易见的生命体特征:它们都有出生及死亡的生命周期现象;都是从竞争中形成的,最主要特征是优胜劣汰;都与环境相互作用和相互影响｡因而,要从生态系统的视角来研究金融系统,首先必须假定金融主体是一个追求自身可持续生存和发展的生命体,而不是简单追求利润最大化的经济体｡
(二)货币循环假设
生态系统就是生命系统和环境系统在特定空间的组合,其特征是系统内部之间以及系统与外部环境之间存在着能量的流动和由此推动的物质的循环｡既然假定金融主体是一个具有生命力特征的生物体｡那么,金融生态系统(简称金融生态)也就是金融生命系统和其生存与发展的内外环境系统在特定空间的组合｡这种组合是通过金融系统内部之间以及系统与内外环境之间的信用流动和货币循环来实现的(见图1)｡因此,本文采用的第二个假定是:金融生态系统内的物质交换就是货币循环｡因为货币本身就是一种物质,而金融生态系统中的所有活动都是通过货币循环来进行的,其作用和功能等同于生态系统中的物质交换｡
(三)信用流假设
推动生物圈和各级生态系统物质循环的动力,是能量在食物链中的传递,即能量流｡与物质的循环运动不同的是,能量流是单向的,它从植物吸收太阳能开始,通过食物链逐级传递,直至食物链的最后一环｡在每一环的能量转移过程中都有一部分能量被有机体用来推动自身的生命活动(新陈代谢),随后变为热能耗散在物理环境中｡而推动金融生态系统货币循环的动力是信用在资金链中的传递,即信用流｡与能量流不同的是,信用流是双向的,它从中央银行制造货币开始,通过资金链逐级传递,直至资金链的最后一环｡因而,本文采用的第三个假定是:金融生态系统内的能量流动就是信用流动｡因为,信用环境是金融生态系统中最重要的外部环境,其与金融主体之间相互作用､相互影响而形成的信用流是推动金融生态系统货币循环的主动力,金融生态系统中的所有活动以及系统与内外环境之间都是通过信用流动来实现的｡而生态系统中的能量也是由生物主体与外部环境相互作用､相互影响而形成,也是推动生态系统物质循环的动力｡因此,信用流在金融生态系统中的作用和功能等同于生态系统中的能量流动｡
(四)政府行为假设
现代生态学告诉我们:人是生态系统中的重要组成要素,是生态系统中的最高级的消费者｡但人不同于其他生物体之处在于,人在生态系统中起主导和支配地位,它不是完全被动地适应环境,而是可以能动地改造外部环境｡人类活动的加剧导致生物多样性的迅速变化,于是就出现了人为地对资源的过度开采,对环境的肆意破坏,以及对生态系统的保护｡而政府在金融生态中的地位和作用非常类似于人在生态系统中的地位和作用｡于是本文采用的第四个基本假设是:假定政府在金融生态中的地位和作用类似于人在生态系统中所起的作用｡因为在金融生态中政府既是制度的供给者,它决定和塑造着金融生态环境,又是资金的需求者,广泛的参与到投融资的各个领域｡也就是说,政府既是“裁判员”,又是“运动员”｡因此,它是金融生态的重要组成要素,同时,政府对金融的过度管制和干预不仅会影响金融生态内外环境,而且会改变金融生态环境,最终可能导致金融生态恶化｡特别是我国这样一个行政主导型国家,政府的行为选择直接决定了我国金融生态的状况和发展的方向,政府的价值偏好奠定了我国独特金融生态图景的基本格局｡因此,政府在金融生态中的地位可以视同于人在生态系统中所起的作用｡
参考文献:
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生态系统理论范文第2篇
〔关键词〕高中生;心理健康;影响因素;生态系统理论
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）03-0004-03
一、前言
高中时期是学生生理心理发育的关键时期，也是心理冲突和情绪问题的高发阶段。高中生开始出现强烈的自我意识，但往往不能正确而全面地进行自我认识，尤其是当个人的愿望不能实现时，他们便更加容易丧失信心和斗志。并且由于长期不重视对自身意志的磨炼，高中生的“耐挫力”往往较差，因此这一时期又被称为“延缓偿付”期。既要承担起社会的责任，又必须完成自我同一性确立的发展，而且他们面临着来自家庭、学业、人际关系、青春期、升学择业等方面的压力，同时其心理发育远远落后于生理发育，成熟与幼稚、独立与依赖、自觉与盲动等诸多矛盾并存。高中生的这些压力和身心特点使其更易产生各种各样的心理和行为问题。
从生态学的观点来看，个体是在真实的环境中成长起来的，其身心发展要受到各种因素的影响，而这些因素彼此之间又相互联系，是一个完整的体系。本文试图从生态系统理论的角度出发，探讨高中生心理健康的影响因素。
二、生态系统理论的基本内容
生态系统理论最早由美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）于1977年提出，随后在他的经典著作《人类发展的生态学》中完整地阐述了这一理论趋向。他将人类发展生态学（The Ecology of Human Development）定义为：研究一个积极主动并不断成长的人类个体和最近情境（即发展的个体所生活的环境）的变化的性质之间的相互适应，并且这个适应过程受到了不同环境间的影响，也受到了包含这些不同环境的更大的情境的
影响。
布朗芬布伦纳提出的生态系统理论把正在成长中的个体看成是受他周围环境多种水平影响的复杂关系系统。这一概念扩展了人们对环境的认识，把环境看成是互相联系的从内向外的多层次的结构系统，每一层环境与人的关系都是双向和交互的，都对心理发展有重要作用。生态系统理论把环境分为四个层次：微观系统、中介系统、外层系统、宏观系统。微观系统指“发展着的人具有特定物理和物质特征的情境中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”（如家庭、学校等）;中介系统指“由发展的人积极参与的两个或多个情境之间的相互关系”（如家庭和学校之间的相互关系）;外层系统指“发展的并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切影响的一个或多个环境”（如父母的经济收入）;宏观系统指“各种较低的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态”。这些层次相互交织在一起，构成一个同心圆，前者逐个地包含在后者之中，又受到后者的制约。同时各个系统之间也会相互影响和作用。
生态系统理论认为，环境不是以统一的方式影响人们的静止的力量，而是动态的、不断变化的，是一个“动力变化的系统”。随着时间的不断流逝，人的生态系统也在不断变化。个体的发展既不是被动地受环境的影响，也不是单独取决于个人的内部力量。人既是环境的产物又是环境的创造者。
三、生态系统理论下的高中生心理健康影响因素
个体是在与其社会环境频繁的交流和互动过程中实现其心理的发展的，家庭、学校和社会文化构成了影响高中生心理健康发展的主要环境变量。
（一）微观系统（micro-system）
微观系统处于环境的最内层，是个人体验和接触的真实的环境，对青少年影响也是最长远的。微观系统主要包括家庭、学校等。
1.家庭
家庭是个体社会化的起点，不仅在个体和社会性发展中起着重要作用，对高中生心理健康的发展也具有深远的影响。大量研究表明，父母的教养方式、期望与关注、家庭氛围均与高中生的心理健康发展密切相关。
教养方式反映了亲子交往的实质，大量研究表明，父母教养方式对高中生心理健康发展起着重要作用。一般来说，心理状况良好的高中生的父母相对于一般父母在教养方式上更倾向于民主、宽容而非专断，他们更注重培养高中生的社会内部特征，而不是外部特征。
父母期望产生的作用机制与罗森塔尔效应相类似。当父母的关注与期望符合高中生的发展实际且有恰当的教养行为相辅时，个体就能够得到充分的发展。只有敢想、敢做、敢说，高中生才能全面健康成长。
家庭气氛是由家庭成员共同创造的一种无形的人际关系和心理氛围。有研究表明，关系和睦、气氛融洽、提倡民主平等的家庭，高中生多表现出自信、注意力集中、思维敏捷、性格直爽、温和且独立性强;相反，如果家庭气氛紧张、父母专制，高中生则多表现得自卑、孤僻、冷漠。由此可以看出，和睦、融洽、民主的家庭氛围更有利于高中生心理的健康发展。
2.学校
儿童从六七岁开始进入学校接受有目的、有系统、有组织的正规教育。在长期受教育过程中，教师、同伴、学校环境会对其产生或好或坏的影响。如果说家庭是高中生心理健康发展的土壤，那么学校则是雨露和阳光，学校在系统全面培养和促进高中生心理健康方面起着重要的作用。
学校对于高中生心理健康发展的影响主要表现在评价标准、培养模式以及教师的作用三个方面。在我国，学习成绩一直是考核和评价学生的核心标准。然而，这种考核评价标准，却成为了正处于成长黄金时期的高中生心理健康发展的严重阻碍。教师是教学的主体和学校评价标准的执行者，他们对于高中生心理健康的发展起着至关重要的作用。教师的教学风格、管理模式以及创造性等都会影响到高中生的心理健康。
3.同伴群体
同伴群体是由年龄相仿的高中生组成的非正式组织，同伴群体拥有共同的行动目标和行为准则，它在为高中生提供情感与社会支持的同时，又有限制与约束其行为和观念的作用。
良好的同伴群体可以促进高中生的心理健康。良好的同伴关系可以满足个体归属与爱的需要，为个体提供学习他人的机会。同伴群体也是个体特殊的信息渠道和参考框架，既可以为个体提供关于自我的信息，又可以为个体提供比较的对象。
不良的同伴群体关系会阻碍高中生心理健康的发展。由于同伴群体具有行为与目标一致性的特点，在一些不良的群体中，由于群体的压力，个体为了与群体保持一致，往往会随大流，出现一些不良行为，这对于高中生的心理健康发展是非常不利的。
（二）中介系统（meso-system）
中介系统是环境的第二层次，指微系统之间的联系及相互影响，如学校和家庭对于高中生教育的一致性程度等。布朗芬布伦纳认为，如果微观系统之间有较强的相互支持性，个体的发展可能实现最优化，相反，如果系统间联系并不积极则会产生消极后果。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的效果取决于学校和家庭影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”
家庭和学校是高中生生活学习的主要场所，是高中生发展中影响最大、最直接的微观环境，作为高中生最早接触的社会文化环境，对高中生心理健康的发展所起的作用是其他因素所不可比拟的。但是，学校和家庭都只是独立的微观系统，两者需要内部水平之间的交互作用以及与外部系统之间的相互联系。家庭教育的对象是子女，人数较少;且教育者即父母或长辈，具有相对一贯性;而学校教育是由专门的教师、以班级授课的形式、针对许多学生所进行的教育，具有阶段性。由此可见，学校教育与家庭教育在很多方面都具有互补性。家庭和学校这两个重要且相互影响的生态系统，能够凭借各自的优势，给个体高中生心理健康发展提供多方面的有利资源。
（三）外层系统（exo-system）
外层系统指个体未直接参与，但却能够对其微系统产生影响的系统。对个体而言，外层系统指个体生活的社会环境，如邻里社区、父母的职业和工作单位、亲戚朋友等。
1.社会教育
如果说学校教育是高中生心理健康发展的内在环境，那么社会教育就是高中生心理健康发展的外部环境。社会教育是学校教育与社区、家庭相结合而产生的一种教育形式，是学校教育的重要补充。社会教育的形式灵活多样，少年宫、科学馆、博物馆等都可以作为社会教育的机构或形式。教育内容上，社会教育涉及的知识比较全面，而且可以根据自己的需要自由选择。
2.大众传媒
以网络、电视、平面媒体等形式出现的大众传媒，其对信息传播具有开放性、自主性和娱乐性等特征。大众传媒突破了传统的教师说教的封闭式教育，促进了个体对社会最新动态的认知，为高中生心理健康发展提供了新的信息来源。但是，任何事情都有两面性，一些不健康、消极甚至错误的信息被传入，由于高中生对信息的辨别能力较弱，从而导致其对这些信息缺乏抵抗力，对其心理的健康发展便会产生消极影响。另外，随着个体对于大众传媒的依赖不断加强，人与人之间的沟通与交流变得越来越少，使得个体无法对信息进行正确的判断，干扰了高中生心理的健康发展。
（四）宏观系统（macro-system）
宏观系统位于环境的最外层，包含广泛的文化与次文化环境。作为社会中的个体，人类从一出生便被置于既定的社会文化环境之中，社会文化环境构成了个体发展生态环境中的宏观系统，它不仅直接作用于个体心理的发展，而且能够通过影响个体生态环境中的外层系统、中间系统和微观系统而间接地对个体的发展产生影响。
1.文化传统与风俗习惯
文化传统是指贯穿于民族和国家各个历史阶段的各类文化的核心精神。传统是历史又是现实，它是历史在现实中的沉积，它以一种强大力量作用于现实和未来，现实的教育受到传统文化的影响，传统文化通过教育影响着青年一代的心理健康。在科技和经济高速度发展的今天，社会的发展急需创新，解放思想，开拓创新成为时代的主题。
2.价值观念
一般来说，个体的价值观念一旦形成，就具有相对的独立性和稳定性，而这种独立性和稳定性在很大程度上影响着个体的认知。当人们在思考某一问题时，已经形成的价值观念会影响其思考问题的方式以及对于问题的评价，从而形成特定的思想观念。不合时宜的价值观念可能会抑制高中生的心理健康发展;相反，先进的、正确的观念则有助于高中生心理的健康发展。
四、结论
综上所述，高中生心理健康发展不是其单独个体的行为，而是受到多层系统的影响，每个系统都直接或间接地与其他系统及个体互动，并以复杂的方式影响着个体高中生心理的健康发展。
布朗芬布伦纳的生态系统理论将环境看作一个不断变化发展的动态过程，从而突破了以往研究中对环境限定的局限性。虽然它有不完善的一面，但对个体高中生心理健康发展的环境影响提供了与众不同和全面的解释，值得我们进一步研究。
参考文献：
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生态系统理论范文第3篇
关键词：布朗芬布伦纳 社会生态系统理论 医德养成教育 医学生
社会生态系统理论是由已故的美国康奈尔大学教授、著名心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenne）于1979年提出的一种理论模型。他从个体所处的生态环境出发来研究人的发展，认为人的行为不仅受社会环境中的生活事件的直接影响，还会受发生在更大范围的社区、国家、世界中的事件的间接影响。布朗芬布伦纳的社会生态系统理论对于当前高等医学院校的医学生医德养成教育具有重要的启示。
一、布朗芬布伦纳的社会生态系统理论简介
（一）布朗芬布伦纳社会生态系统理论的哲学基础
布朗芬布伦纳的社会生态系统理论的哲学基础就是生态哲学。诞生于20世纪70年代的生态哲学，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的哲学理论，其代表人物是德国的萨克赛（H.Sachsse）和奥地利裔美国的卡普拉（F.Capra）。在生态哲学领域，尽管不同学者的理论观点仍然存在着分歧，但是在生态哲学的基本框架上他们已经达成共识。在本体论上，生态哲学坚持世界的关系存在论和过程存在论，认为世界是“人――社会――自然”活的复合的生态系统，这个生态的结构和过程相互关联，但过程更为基本。在认识论上，生态哲学反对绝对的主客二分，认为主客的统一更为根本，人的认识是在主―客相互联系和相互作用中进行的。在方法论上，生态哲学坚持有机论的思维方式，强调人与世界是一个整体，认为整体决定部分，部分只有在整体中才能获得它的意义。
（二）布朗芬布伦纳社会生态系统理论的基本内容
生态哲学为布朗芬布伦纳的社会生态系统理论提供了基本的本体论、认识论和方法论框架。在此基础上，布朗芬布伦纳于1979年创立了社会生态系统理论，该理论认为，影响个体发展的环境是一个层层镶嵌的多元系统，由近及远依次是微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统。微观系统是个体直接参与的环境系统，比如家庭、同伴群体、课堂、学校等，它们对个体的成长发展产生直接影响。[1]中间系统是指个体直接参与的由两个或两个以上的微观系统相互连接而形成的系统，例如课堂与同伴群体相互联系形成的系统，就是一个典型的中间系统。中间系统内部各子系统之间的关系是否协调一致，将直接关系到个体的优化发展。外部系统指个体没有直接参与，但对他参与的环境发生更大影响的系统，比如父母的工作环境会通过家庭环境对个体产生影响；宏观系统是指嵌套于微观系统、中间系统、外部系统中的文化、亚文化和社会阶层背景，它是一个广泛的文化意识形态系统，对个体的成长发展也会产生间接的影响。他同时还指出，每一层次的系统都与其上级和下级系统相互作用，构成了个体成长的生态背景。与每个同心圆相通的是时间系统，指每一个同心圆系统的内容都将随着时间的推移而变化。通过这样的结构，将个体发展放在一个宏观的、多层次的生态系统中加以考察。
二、布朗芬布伦纳社会生态系统理论对医学生医德养成教育的启示
（一）发挥家庭在医学生医德养成教育中基础性的作用
家庭是布朗芬布伦纳的社会生态系统理论中微观系统中最为重要的一个系统，因为自人的出生之始，他就生活在家庭环境中。家庭是一个人思想道德和行为习惯养成的第一场所和重要环境，因此，作为家庭核心人物的父母对良好家庭环境的营造和正确教育子女思想的养成具有义不容辞的责任。[2]医学生是将来走向社会的医务工作者，家庭除了教育医学生子女在校期间认真学习医学知识、医务技术外，还应重视对医学生医德教育的培养。一名合格医务工作者，不仅应当具有高超的技术，而且还应当具有高尚的医德。因此，家庭应重视对医学生正确的从医价值观的引导，去除其功利性，避免他们将来从事医务工作打后价值天平向物质利益倾斜，倡导“医乃仁术”、“大医精诚” 等传统价值观的回归。医学生是未来从事医务工作的主流群体，他们医德的缺失将直接导致就业后一线医务工作者的服务态度和服务质量滑坡，并阻碍社会的良性运行及和谐发展，所以家庭成员应帮助教育医学生找准自己的角色定位，履行好自己角色所赋予的历史使命，增强医学生社会责任感和使命感，使他们在未来的医药卫生岗位上能秉持医务工作者的职业操守、治病救人、救死扶伤，真正做到“一切以病人为中心”。
（二）加强课堂教学与医学生同伴群体的互动
课堂教学与医学生同伴群体的互动是医学生医德养成教育中非常重要的环节，二者的互动可以归属于布朗芬布伦纳的社会生态系统理论中的中观系统。课堂教学是医学生医德教育的一种重要载体，医学院校教师必须重视通过课堂教学来增强对医学生的医德养成教育。为此，就课程体系而言，要开设一套比较完善的具有医学特征的医德课程体系。首先是医德基础理论课，如哲学、伦理学、法学、心理学的开设。其次是作为医德主干课程的医学伦理学。最后是选修课的构建。由于课时的限制，可以通过开设选修课的形式将一些课程补充进来，如可以通过选修课讲解医德历史等。就教学方法而言，应摒弃那种传统的单向灌输的方式，促进医学生在道德学习过程中发挥主动性和积极性。教师应当运用启发式讲授法，通过启发式教学，引起医学生的共鸣，使医学生在经过自己思索后，自觉地得出结论。
但是，道德并不是脱离特定问题情境的条件下以抽象的形式存在的客观的、普遍的、绝对的知识，作为调节人们相互关系的行为规范的总和，道德是人们社会交往的产物，仅靠课堂的讲授很难有效培养医学生良好的医德和完整人格。同伴群体是“由年龄、性别、兴趣爱好、职业、社会身份、价值观等方面大体相似的个体所组成的关系相对亲密的一种非正式群体”[3]，同伴群体中成员的医德的交往对医学生正在形成中的世界观、人生观、价值观产生直接的、巨大的影响。因此，应重视和加强课堂教学与医学生同伴群体之间的互动，使同伴群体成为医学生医德培育的重要参照系统。高等医学院校的德育教育工作者可以通过一些方式将课堂教学延伸至医学生同伴群体的活动。比如，教师可以在课堂上布置有关医德的教学任务后，让医学生在课下自动分成同伴群体讨论小组，各学习小组针对一个关于医德的话题展开讨论。在这种同伴群体的讨论中，医学生能够在一种自然、放松的状态下各抒己见。而对于一些讨论无法达成共识的问题，还要回到德育的课堂教学中，教师对这些有争议的问题重点讲解。通过这种课堂教学与医学生同伴群体的互动，形成了“课堂德育教学―课下同伴群体讨论―课堂德育教学”的行进路线，最终将有利于提高医学生医德养成教育的实效性。
（三）重视完善我国解决医疗纠纷的相关法律制度
目前医患关系紧张的原因的一个重要的原因是我国解决医疗纠纷相关法律法规在这方面规定的模糊和缺位。按照布朗芬布伦纳的社会生态系统理论，我国目前的医疗法律环境是我国医学生医德养成教育的一个外部系统。虽然医学生并不直接参与这个环境，但医疗法律环境通过微观系统和中观系统对医学生的医德养成产生影响。目前我国诉诸法律解决医疗纠纷成本过高、程序较复杂，加之我国相关法律法规在这方面规定的模糊和缺位，近年来通过法律渠道解决的医疗纠纷呈下降趋势，取而代之的是“闹”的方式，甚至靠暴力解决医疗纠纷，陷入“不闹不赔、越闹越赔、越赔越闹”的怪圈，波及全国的“医闹”就是在这种背景下产生的。[4]这种现象如果得不到及时有力的制止，往往导致医疗纠纷升级，最终酿成。因此，应当完善解决医疗纠纷的相关法律制度。畅通解决医疗纠纷的渠道，既要规范医者的行为，保护患者的合法权益，又要减少“医闹”的发生，维护医者和医院的正当权益。这对于增强医学生利他素养起到潜移默化的作用。
（四）构建“义利兼重”的文化意识形态系统
布朗芬布伦纳的社会生态系统理论认为，一个社会的文化意识形态系统对生活于其中的个体的成长发展会产生间接的影响。目前，中国社会有两种错误的文化意识形态系统对医学生医德的养成产生负面影响。一种是以儒家思想为核心的中国传统义利观。 这种传统义利观主张“崇义轻利”，过分强调社会整体利益，忽视、贬低甚至完全否认个人物质利益倾向的传统义利观直到今天在一些人的头脑中仍然存在。他们认为医生是“白衣天使”，就应该无私奉献，导致一部分患者对医生的工作不理解，缺乏一种包容心，增加医患之间的不信任。应当认识到，这种“崇义轻利”的传统义利观是与封建的生产方式相联系，已经与现代社会的文化价值观念不相契合。而另外一种错误的文化意识形态系统的影响面更大，它伴随着中国由计划经济体制向市场经济体制的转变而产生。这种文化意识形态系统只强调经济利益，而放弃道德之“义”。 唯利是图、见利忘义、利己主义是其典型表现。在医疗领域的具体体现表现在，一些医务人员受到经济利益的诱导，开始为处方权寻找“租赁”对象。医生开始以经济利益最大化为目标，影响医生处方权的已不再是患者病情、药品疗效等因素，患者利益最大化被严重忽视了。这样两种错误的文化意识形态系统必然会对医学生的医德养成教育产生负效应。因此，构建关于义利观的正确的社会文化意识形态系统已成为当下我国医学生医德养成教育的必要途径。在现代社会中我们应当大力提倡“义利兼重”、“见利思义”的义利观，一方面我们反对用整体利益碾压和僭越个人利益的观点；另一方面，我们对个人的“利”要有一种理性的制约，不受不义之财，鼓励个人通过辛勤劳动活动应得报酬。这种“义利兼重”的文化意识形态系统的构建，将有利于提高医学生医德养成教育的实效性。
参考文献：
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生态系统理论范文第4篇
〔关键词〕 离异家庭青少年教育；社会生态系统理论视角；社会工作
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）02-0004-05
一、引言
国外学者关于离婚问题研究的全面展开开始于20世纪60年代以后。一些西方学者认为，离婚率与现代化进程密切相关，随着整个社会向后现代化迈进，社会的流动增强，抑制离婚的社会约束力逐渐减弱，家庭传统功能逐渐弱化或被剥离，离婚率上升[1]。
国内有关离婚问题的大规模研究是在20世纪80年代。随着西方多元主义文化的不断涌入，后现代婚恋观影响着越来越多城市青年的婚姻态度，成年男女逐渐改变家庭本位的价值理念，追求个性化的生活方式。国内学者对于离婚原因的解释带有明显的社会历史性，李银河认为离婚主要是由于婚姻基础不牢，婚后一方或双方发生过失、性格不合、性生活不和谐。叶文振、林擎国认为，改革开放以来中国社会的择偶观、家庭观、性事观和离异观的变化影响着离婚率的高低。徐安琪则从社会心理学角度，探讨离婚心理活动的发展变化规律及其背后的原因，并在其《离婚率的国际比较》一文中指出：三十年来，中国家庭的离婚率呈逐年上升的趋势。
伴随着离婚率的上升，离婚子女问题也日益凸显。在整个社会由物质主义向后物质主义的价值观转型过程中，关于离异家庭问题的研究主题发生了极大的转变，从最初法律层面的子女看护、抚养权及教育供给等问题的探讨，转向青少年成长发展过程中的心理、行为及社会化问题，而教育困境作为研究主题的探讨还尚显不足。教育本身是青少年个体成长的发展性资源，而离异家庭子女受到家庭教育功能缺失等的因素影响，在处理与父母、老师以及同辈群体的互动关系时，容易产生困惑和适应不良。本文从社会生态系统理论的视角，将社会工作理念与方法应用于离异家庭青少年的教育生态系统的改善，以青少年教育困境为切入点，寻找离异家庭子女教育问题的解决途径，引导离异家庭子女正确处理教育过程中的适应不良，实现个体的健康成长。
本文所指的离异家庭泛指因父母离异而造成的单亲家庭及父母离异后再婚重组的家庭。这类家庭子女的教育困境，特指离异父母的自我教育欠缺、青少年面对不良教育生态时的处理不当以及学校作为施教主体在教育教学活动中处理离异家庭学生特殊性的困难。这三种问题的处理直接影响到离异家庭青少年在面对不同教育生态时的心理和行为，不恰当的教育互动导致了失败的教育结果，本文在此基础上，尝试提出离异家庭青少年教育问题解决的新视角和新路径。
二、社会生态系统理论视角下离异家庭青少年教育困境
（一）社会生态系统理论的基本观点
社会工作中的社会生态系统理论是系统理论的分支，是20世纪70年代兴起的一个具有整合意义或折中主义的社会工作理论，它是用于考察人类行为与社会环境交互关系的理论[2]。该理论把人成长的环境（家庭、学校、社区、社会等）看成是一种具有社会性的生态系统，强调生态环境（人的生存系统）对于分析和理解人类行为的重要性，注重人类行为和社会环境之间各系统的交互作用及其对人类行为的重大影响，是社会工作的重要基础理论之一[3]。
个人的教育环境是一个整体的生态系统，因此，离异家庭青少年的教育问题需要从整个教育环境系统中加以考察，注重分析家庭、学校、社区等生态系统如何与离异家庭及个人相互作用并影响青少年的心理及行为，强调揭示在教育过程中，家庭、学校、社区等系统对青少年整体发展的重大影响。在学生的教育场域，个体的教育环境是一个完整的生态系统，是由一系列相互联系的教育因素构成的功能性整体，包括个人、家庭、学校及社区等社会系统。人在教育场域中，与各种生态系统进行互动。个体的成长发展既受教育生态环境的影响，个体同时又以自己的方式对各种教育环境做出反应。根据社会生态理论的观点，可以将教育场域的系统分为微观的学生系统、中观的家庭、学校与社区系统及宏观的社会系统，本文分别从离异家庭青少年本身、家庭与学校及社会四个层面来分析离异家庭青少年所面临的教育生态。
（二）离异家庭青少年面临的教育生态
在社会生态系统理论指导下，分析离异家庭青少年所面临的教育生态，需要从离异家庭青少年个体、家庭、学校和社会四个系统中挖掘其所面临的教育困境及其背后的深层次原因。在此基础上，尝试构建“个人―家庭―学校―社区”良性互动的社会支持系统，为离异家庭青少年教育困境的解决创建一个良好的社会互动平台。
1.青少年个体的认知偏差
近年来，学者关于青少年问题行为的研究逐渐从问题视角转向优势视角，这也是解构主义在社会工作领域中应用的一种新视角。离异家庭子女要正确认识自己作为独立个体的社会身份，他们拥有着同完整家庭孩子同等的享受家庭及社会教育资源的权利。青少年身上的“问题”是被他周围的关系，通过社会互动体验和内化的结果。青少年认识到问题不是他自身的，问题的产生和形成是被他人建构的[4]。离异家庭青少年建立自信、正确的自我认知，是实现公众对离异家庭孩子去标签化的根本途径。
不可否认，离异家庭因婚姻失败承受着生活和精神上的极大折磨，家长的不良情绪状态必然会对子女心理发展产生负面影响。引导青少年从后天的学习和成长环境中汲取有利于自身发展的因素，从而克服和消除家庭结构不完整带来的消极影响，是纠正离异家庭子女认知偏差的重要途径。
培养离异家庭子女应对社会风险因素的能力，搭建个体积极发展的社会支持网络，纠正离异青少年的自我认知偏差，是离异家庭青少年教育工作中需要解决的重中之重。
2.家庭系统中离异父母的教育主体责任缺失或不当
家庭教育是解决青少年教育问题的重要因素，但现实生活中家长的教育方式却让人不敢苟同。“溺爱型”的离异父母因对孩子存在愧疚之心，想尽办法给予孩子最好的物质生活，以弥补对孩子爱和教育的缺失；“放任型”的家长则认为孩子只要不闹出“大乱子”，给孩子最充分的自由，有逃避教育责任的嫌疑；“专制型”的离异家长则会将对未来生活的希望完全寄托在孩子身上，孩子所有的行为都必须指向学习成绩的提高，孩子在沉重的学业和心理压力下，心理及行为问题频发。诸如此类的家庭教育状态在生活中比比皆是，也是导致孩子各种问题行为产生的重要外部因素。
此外，现实生活中，家长往往把教育的主要责任归咎于学校，他们害怕面对和承担孩子教育失败的结果和主要责任。父母对学校教育的过度依赖，使得他们认为孩子成绩或者行为不理想，责任主要是在学校教育的不当。这种教育观念直接导致学校老师陷入教学两难处境，学校本身是知识传授的主要单位，家庭才是孩子性格塑造的主战场，家庭教育对青少年价值观的形成及人格的塑造具有学校教育不可替代的作用。家长错误的教育理念是导致青少年教育困境出现的主要原因。
事实上，离异家庭从家庭解体到重组家庭或者处于单亲状态，父母双方都在不断寻找新的生活机制。父母由家庭功能解体到寻找新的社会适应方式的生命历程，孩子才是最有发言权的见证者。因此，离异家庭的父母应该和孩子成为合作伙伴，而不是将孩子排除在自己的婚姻关系处理之外。家长应该打破对孩子情感忽视或搁置的惯性思维，接受孩子也是自己婚姻关系中的重要参与方，对自己的婚姻有参与表达的权利这一现实。“合作伙伴关系”是改善与修复青少年与成年人关系的明智之举。成年人不再扮演青少年的说教者、监督者及对立面，而是以理解者、倾听者、陪伴者的角色与青少年同行[5]。这也是实现离异父母与孩子之间真正的情感接纳及良性互动的关系形式，有利于青少年的积极健康发展。
3.学校系统中离异家庭学生的问题搁置
一方面，家庭教育的缺失或者不当使学校教育面临尴尬的处境：一是学校学科课程的德育渗透力量明显不足；二是学校德育活动的实施收效甚微；三是学校对学生的教育管理特别是安全管理面临巨大的压力[6]。
另一方面，家长学校自20世纪80年代出现发展到今天，并没有真正地实现其建立学校教育和家庭教育之间有效链接的目标。目前，社会对于家长学校教育的意义尚没有形成共识，教育行政部门和学校在应试教育的模式下常把家长学校等同于家长会或视为可有可无的机构[7]。
离异学生在面对家庭和学校课业的双重压力下，极易出现偏差行为，而离异家庭中的父母多忙于处理自身各种情绪和事务，能够陪伴和教育孩子的时间甚少。随着整个社会进入“互联网+教育”时代，对于新的教学内容和理念，家长不能及时地与学生保持同步，更不能在处理学校课程作业等方面给予孩子恰当的指导，学校教育和家庭教育的影响不能达成一致。
4.对离异家庭青少年污名化的社会系统
社会还未形成有利于离异家庭青少年身心健康发展的成长环境，离异家庭青少年受社会的污名化影响颇深。
一是家庭内部，基于问题视角处理离异家庭青少年教育的不当。离异家庭的父母更倾向于认为婚姻破裂已经给孩子带来了沉重伤害，孩子是处于心理状态不佳的问题孩子。父母对自己孩子的缺乏自信会严重影响孩子自信心的塑造和积极心理情绪的体验。
二是社区层面，孩子生活在残缺的家庭里，被父母疏远而害怕孤独，这时候社区里的同辈群体是离异家庭青少年情绪宣泄的主要对象，而现实生活中，社区玩伴更多对离异子女产生排斥心理，导致青少年不良情绪无法得到及时、有效的排解。
三是学校层面，学校是一个相对开放的空间，离异子女需要面对和处理的同辈关系更多，因此，很多离异学生为了逃避处理复杂的人际关系，往往选择独自一人，把所有精力用于学习功课上，因为成绩的突出表现，可以换来周围环境的赞赏，弥补内心情感的缺失。这也是离异学生常常在学业成绩上优于他人，而在人际关系处理上出现障碍的原因。
四是社会舆论的偏见影响。现实生活中，离异家庭的孩子具有更强的抗击风险的能力和自我保护的意识和能力。一方面，他们在面对危机情况和外界事物的刺激时，有着完整家庭孩子所没有的独立和坚强，他们知道自我保护的最佳方式。虽然也有部分离异家庭青少年会出现偏差行为，但是我们更应该审视那些经历过父母离异等重大家庭事件而仍然能社会适应良好的青少年。另一方面，大众媒体对离异家庭青少年的报道主要是负面的，受害者、缺失者、越轨者是三个被高频报道的标签词汇[8]。社会环境越开放，社会信息越透明，社会舆论的偏见对离异孩子的影响越深。公众习惯用有色眼光看待离异家庭的孩子，他们在幼小的年纪就承受着父母失败婚姻的不良后果。我们应该发现这些孩子身上的闪光点，肯定他们的优点，帮助其弥补不足，创建有利于离异家庭青少年健康成长的社会支持环境。
三、社会工作理念和方法介入离异家庭青少年教育困境的必要性和可行性
从上述关于离异家庭青少年教育困境的分析中可以看出，从个人―学校―家庭―社会维度进行社会工作介入是必要且重要的。社会工作理念和方法在处理离异家庭问题特别是青少年问题方面，有着独特的专业优势。
首先，离异家庭青少年教育困境的产生是多种因素共同作用的结果，只依靠家庭、学校或者社区某一方面的努力难以从根本上解决离异子女面临的复杂多样的教育问题。家庭、学校及社区是不同的教育场域，而社会工作的个案工作、小组工作、社区工作专业实务技巧可以很好地满足离异子女不同教育场域的特殊介入方法需要。帮助离异子女形成在家庭内部、学校及社区环境中良好互动的沟通机制，从而解决离异子女自我偏差认知和行为问题，促进青少年积极发展。
其次，社会工作强调“助人自助”“平等”“接纳”“增能”等价值观，注重对人的接纳和尊重，充分肯定人的自我成长和改变的潜能，这对于离异家庭青少年来说，具有特殊的价值和意义。将社会工作理念和方法应用于离异家庭青少年教育问题的解决，更能激发他们自信心的建立，克服人际交往的恐惧，接纳家庭结构的不完整，增强自身抵抗外界压力的能力。
再者，在青少年教育问题上，家庭、学校及社区更多地关注孩子成绩的提高，而忽视青少年个体发展的需要。离异家庭子女更关注自身能力的提升，他们渴望被关注，渴望能保护好关系亲密的家人及朋友，这也是由离异子女爱的缺失感所导致的。“赋权”“增能”等社会工作理念和模式能很好地满足离异子女渴望独立的需求。整合个案、小组及社区工作三大实务模式，为离异家庭青少年搭建有利于身心发展的“个人―家庭―社区―社会”支持网络，促进离异家庭青少年教育问题的解决。
四、社会工作理念与方法介入离异家庭青少年教育困境
社会工作三大工作方法的具体实务模式众多，本文主要选取比较有可能适用于离异家庭青少年教育困境解决的服务模式进行简单介绍，分别是青少年的叙事家庭疗法、学校层面的师生互助小组，家庭层面的家庭教育辅导及社会层面的社会支持网络搭建。本文尝试将各个模式的基本论点和离异家庭青少年的教育问题结合起来进行阐述，探索离异子女教育困境的解决途径。
（一）青少年个体层面――叙事家庭治疗，挖掘不良教育困境体验
叙事家庭疗法是叙事治疗领域的新方法。它认为“叙事”是人类表达思想的基本形式，人们会对他们经历的事件进行选择性的讲述，而人们的叙事行为是为了表达个性和建构生活。该疗法要求社会工作者将案主置身于整个家庭系统或家庭情境中，把案主的问题看作是整个家庭系统的问题，通过分析家庭系统找出导致案主问题存在的深层原因[9]。该疗法注重分析案主的故事叙述中未曾注意或被遗漏的片段，通过案主的自我叙事将问题外化，使人和问题分开，帮助案主积极建构新的自我认知，提高其解决自身问题的能力。
离异家庭青少年对于家庭、人际交往及社会环境有着自己独特的情感体验，通过青少年的自我叙事，社会工作者可以发现在面临家庭、学校及社会教育中的各种情境时离异家庭青少年的困境体验，同时注意记录青少年在自我叙事时的内容选择和场景选取，从而找出教育生态系统中不利于青少年发展的教育环境，挖掘青少年内心的真实体验状态。
此时，社会工作者的角色从观察者转为参与者，积极鼓励案主的叙事过程，引导青少年解构并重新建构积极的教育体验，树立对自身、家庭、学校及社区的信心，增强自我效能感，相信自己能够勇敢面对不利的教育环境因素，从而培养他们积极健康的学习及成长态度。
（二）学校层面――师生之间的小组互助及自我觉察
互惠模式又称“互动模式”或“调解模式”，是小组工作的主要理论模式之一，该模式认为在助人过程中要尤其注重个人子系统和整体系统（小组环境和社会环境）的关系，强调依靠群体的力量以及互助支持系统的建立。互惠模式下，成立师生之间的互助小组，如家庭离异学生的学习困境小组、人际交往困境小组等。小组成员选取离异子女比较多的班级，将具有相同教学困境的老师和离异家庭学生召集起来。在这些基础上通过初步的小组游戏互动，筛选出那些教学困境异质性较高的教师，而学习困境同质性较高的离异家庭学生。这样选取组员的目的是探索不同教师对待家庭离异学生问题的不同教学方式，以及可能面临的教学困境，促进师生双方的自我觉察，在动态的小组互动中及时调整各自的互动模式，增进师生感情，实现教育目标。
在小组辅导过程中，家庭离异子女能更加深入地了解老师的教育行为，构建师生之间良好的互动模式。离异家庭青少年在与小组其他成员的互动中积极塑造自己的行为并自觉适应环境。此外，离异家庭子女学习困境同质性小组的建立有利于实现小组成员的经验共享，共同探讨教育过程中不良的情境体验，站在旁观者的角度更能看清自己面对同类问题时的处理方式，实现情感共鸣，寻找自我调整的方式。互惠模式可以很好地实现案主的助人自助，有利于增强小组凝聚力和群体归属感。但是，对于个别情况较为特殊的小组成员关注不够，工作者所能提供的专业服务有限，这也是互惠模式的不足之处。
（三）家庭层面――专业的家庭教育辅导，掌握教育规律
教育是一门科学，孩子成长发展有其客观规律，家庭教育是实现青少年教育目标的根本。首先，教育规律和教育科学知识并不是教育从业者的专属，解决家庭教育的关键应该是向家长普及必要的教育理论和方法，了解青少年身心发展规律。其次，离异家庭父母的家庭关系辅导，家庭的产生、存在与发展有其自身规律，离异父母应该学习婚姻家庭学的基本理论和知识，认识本身家庭发展状态的根源，掌握家庭发展及青少年成长规律，从而更好地处理婚姻关系及子女教育问题。
家庭教育辅导作为解决青少年教育问题的有效途径，在具体实施层面，针对不同教育问题需求有不同的教育活动设计。如学校可以根据家长的不同需求，举行专家专题讲座，鼓励家长参与研究家庭教育；建立家教咨询站，安排学校心理辅导老师、资深班主任等为家长答疑解惑；设立学校开放日，邀请家长观摩教育教学活动，直观地了解学生班级互动情况；也可以教师与家长一起编写家庭教育指导小手册；通过网媒、纸媒、校刊等宣传普及科学的教育方法等[10]。
（四）社会层面：推进家长学校建设，构建良性的教育生态网络
在现有制度和条件下，家长学校的办学更多地还是依靠校方，办好家长学校需要社会各方的共同努力。
首先，为保证家长学校的正常运行，政府应该出台规范的家长学校管理政策，推动家长学校学员管理、教师管理、家校合作等制度的完善，确保家长学校实施的师资、财力和物力充足。
再者，学校应该为家长学校输送优质师资，并提供家长展示平台。学校作为家长学校的重要实施载体，邀请资深家庭心理辅导师，搭建离异家庭亲子活动的平台，向公众展示离异家庭成员在活动中展现的自信与乐观，增强离异家庭自信力。离异家庭的父母应该克服内心的自卑与恐惧，从失败的婚姻状态中走出来，积极参与家长学校组织的各类活动，这也有利于离异家长与完整家庭父母的沟通，在学校教师的引导下，使离异父母看到自己的教育责任，向其他家庭学习有效的家庭教育方式，促进亲子关系的和谐发展[11]。
参考文献
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生态系统理论范文第5篇
【关键词】生态城市；建设原理；城市生态系统；和谐发展
城市的环境问题在我国社会发展的过程中产生，在上世纪七十年代，我国就已经将城市当作是环境保护工作中的重中之重，通过一些特殊的措施实现城市与环境的共同发展。但是我国城市在发展的过程中，很难真正做到“零污染”，环境问题依然严重。因此，为了能够协调城市与环境二者之间的关系，彻底解决城市的环境污染问题，提高城市的整体质量，真正实现城市生态系统平衡发展，就必须要及时更新城市建设理论，依照生态城市的建设原理，分析城市生态系统和谐发展的相关理论，并严格执行，从而真正实现可持续发展的伟大目标。
一、目前我国城市生态系统的主要构成
城市的构成主要包含地表岩石、矿产土壤、水源生物等自然元素，还有工农业、交通业、商业、金融行业、基础设施、环保劳动业、卫生医疗也以及科技文化业等社会系统。除此之外，还有一部分是介于二者之间的综合体系。
自然系统本身具有相互制约、相互组合的特点，能够形成一种有机整体，即城市的自然生态系统；社会系统本身也会相互作用、相互联系，从而构成一个有机整体，也就是经济社会生态系统。这两个系统之间又会通过联系与制约，形成了一个更大、更有活力有机整体，即城市生态系统。
二、城市生态系统的主要特性
（一）灰色性
在系统中，一些简单部分能够像机器一样进行拆卸分析，而且结构与功能都能被分析明白；有些复杂的部分无法进行解剖分析，例如地下矿产、土壤等，这些结构无法完全分析清楚。因此，城市生态系统中的结构与信息等，就是介于二者之间，也就是介于白与黑之间，即为“灰色”。
（二）复杂性
目前的城市生态系统较为复杂，各种元素与子系统非常多，而且种类与层次不同，城市生态系统属于巨系统，剩下的就是大系统、中系统、小系统等。系统内部的子系统自身会进行一定交流，而且子系统也会同外部进行能量转换、物质交换、社会交往等行为。
（三）整体性
系统的构成较为复杂，但是每个子系统与元素能够相互联系，形成一个有机整体。系统要想朝着一个目标发展，需要内部的各个系统进行协调与合作，正是由于这样的特征，系统在进行调节、规划时务必要保证全面性与谨慎性。
（四）动态性
在城市生态系统的内部，会不断进行着能量运动与物质转换，从信息论上讲，就是各物质在进行着信息的传递工作，而且这也是系统内部各要素之间进行联系的特殊形式，是系统有序程度与组织程度的特殊标志。
（五）方向性
系统以及子系统在一定的条件下朝着一定的运动方向发展，如果条件发生改变，那么它们的发展方向就会随之改变，即在良性发展的条件下，城市会向着和谐、高产、良性、优质的方向发展。
（六）有序性与可控性
有序性主要指的是系统在演化与演替时都会沿着秩序性、规律性进行。例如城市的发展，主要分为：农业时代―农业、工业时代―工业时代―科技时代，四个阶段。
可控性主要就是利用信息的传递与反馈原理，对系统的结构进行改变，改变其功能以及运动方向等，让其逐渐走向我们所期望的目标。
（七）开放性
在经济全球化的时代，进行的经济活动一般不会局限在一城之内，市场会逐渐开放与扩展，让资本流动在世界范围内。这也就是开放性的主要特点，开放性是城市发展的必然选择，只有开放才能让城市的生态系统得到更为完善的发展。
（八）冗余性与区域性
城市的产出的经济效益就是冗余性所在，它会随着城市系统的和谐度、空间布局的科学程度与各级之间的联系程度的增大而提高。
在不同的城市，系统的结构以及性质功能等都会有所不同，而且城市的发展阶段以及空间的形态特征等都会不同，这也就是城市生态系统区域性的体现。
三、城市生态系统的和谐发展理论
城市生态系统的良性发展就是要求产出的社会、经济、生态效益的综合指数不断提高，这需要系统整体的和谐，而且各个子系统之间也要保证和谐，子系统中的各个元素也要和谐。人在参与生产活动时，主要是在自然环境中进行，人们会向自然界索取必要材料，而且人们在创造各类技术的同时也会向自然环境释放出不同的有害物质。
当人们对环境进行开发与利用时，如果投放的有害物质在环境承受之内，各类物质都能进行正常的物质交流，那么会有利于人们生产生活的发展与进步，反之则会阻碍其发展，甚至造成一定损失。例如，欧美地区由于人员过于密集，而且释放的污染物过多，超出了自然界的自我调节能力，便会产生大量的光化学烟雾以及酸雨等，进而威胁到人们的生产与生活。
（一）城市生态系统的和谐发展理论的主要含义
第一，和谐发展。指的是城市的自然系统与经济社会系统共同发展、和谐发展。这样能够减少资源枯竭、环境污染等问题。
第二，趋优发展。在城市的生态系统中，内部关系以及整体结构均趋优发展，经济水平以及社会生态水平的趋优发展，这也就是常提及的良性循环。
第三，可持续性发展。指的是城市的生态系统在进行和谐发展时，既包含了可持续性发展，但是却又高于可持续性发展，是一种最为永恒、最为深刻、最为高级的发展。
（二）城市生态系统和谐发展论提出的实际意义。
城市生态系统的和谐发展论可以说是城市在发展与规划的过程中需要坚持的总理论，它不仅阐述了城市系统的构成与特性，而且在此基础上总结了系统在调控时的主要规律。
和谐发展论是兴建生态城市的主要理论之一，因为在建设生态城市时，首先要修复或者重建城市的生态系统，之后还要进行城市经济的发展与规划，这二者必须要做到和谐，切不可有所分割。而且最重要的一点就是人与自然要保证和谐的关系，否则定会出现资金不足、生活水平下降、环境污染等问题。
城市生态系统的和谐发展理论也是我国在规划建设风景园林时的主要原则之一，因为城市生态系统的和谐是城市内在功能的要求，更是“城市美”的要求之一。值得注意的是，风景园林在建设时，功能是首要的，所有的形式等均要服从于功能，而且美也必须服从于和谐，让美与和谐并存才是和谐发展理论的主要目的。
结语
综上所述，文章已经对城市生态系统的和谐发展论等进行了系统的阐述与分析。随着经济的不断进步，我国的城市建设得到了长足的发展，而随着人们生活水平逐渐提高，城市发展的目标必然是全面建立起生态化城市。当城市的生态问题得到彻底的解决，一定会实现可持续性发展的目标，也会建立起真正意义上的生态化城市。因此，我国在进行城市发展的过程中，应当不断完善生态建设理论，实现人与自然的和谐发展，这也是每一个在城市中生存与发展的人的责任和义务。
参考文献
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[2]孙铁珩，王道涵.论生态城市与建设的内容构架[J].上海师范大学学报（自然科学版），2011，（03）
