大学英语学期个人总结

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大学英语学期个人总结范文第1篇

［摘 要］ 教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。科学的评价不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师提高教学质量，还可以帮助学生提高学习效率。在大学英语教学中，实行恰当的形成性评价，能显著改善教学效果，对当前大学英语教学与测试的发展有积极的启示作用。

［关键词］ 形成性评价；终结性评价；大学英语教学；调查

［中图分类号］ G642［文献标识码］ A

［文章编号］ 1671-5918（2011）05-0133-02

doi：10.3969/j.iss.1671-5918.2011.05-067［本刊网址］ http：//省略

一、 研究背景

形成性评价（formative assessment）这一概念最早是由美国芝加哥大学哲学家斯克里芬（M．Scriven）在1967年论及课程改革时第一次提出的，从20世纪60年代起，国外学者对形成性评价的研究已取得丰硕的成果。从国外研究文献看，研究内容大体分为三个方面：一是关于形成性评价的定义的研究。如Black & William（1998）就对形成性评价的含义进行了相关研究。二是关于终结性评价和形成性评价区别的研究。80年代，许多学者开始关注终结性评价和形成性评价区别，如Jarvis & Adams（1979） 、Long（1984）等。三是关于形成性评价方法对教学影响的实证研究。90年代以后，更多学者开始重视形成性评价的具体方法对教学的影响。Genesee & Upshur（2001）的著作强调了形成性评价调节教学、适应学生需要的潜能。

相对而言，中国教学评价改革起步较晚，2004年教育部《大学英语课程教学要求（试行）》，针对现行大学英语教学评价体系中存在的不足，明确指出：“教学评价是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要。”新《课程要求》明确了用形成性评价方式来改进目前以终结性评价为主的考试评价体系，倡导运用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等手段，更科学、更全面、更合理地对学生学习过程进行观察、评价和监督，从而促进学生有效地学习。因此，如何提高课堂评估的质量，使其成为标准化测试的有效补充？如何设计适合我校教学实际的大学英语课堂形成性评估？这些都是本课题亟待研究的问题。

二、研究方法

（一）研究对象

086201（地球物理勘查技术）、086322（电气自动化技术）。其中086201为实验班，086322为对照班，由于这两个班均为本人授课班级，对比其入校时英语摸底考试，成绩相当，且都属于中等层次，所以选择这两班比较具有代表性。

（二）研究设计

本课程选用由郑树棠主编，外语教学与研究出版社出版的《新视野英语教程》为蓝本组织教学，教学任务包括听、说、读、写等方面内容。在第一周开始安排前试和学生信息调查，在第五周和第十周后分别安排中期反思调查和期中综合测试，期末反思调查和期末测试。课程一开始教师向学生说明本课程学习目标、任务及学习方法，并让学生明确本课程的考察将采取形成性评估方法。

（三）研究工具

定性分析与定量分析相结合。课堂观察、问卷调查、收集材料。课堂观察：主要侧重学生课堂行为，课堂活动及教师课堂行为。问卷调查：学期结束后对抽样班学生进行问卷调查。问卷重点考察： 学生个人情况、学生对形成性评价用于《大学英语》教学的看法、英语学习体验等。期末测试成绩调查：对抽样班大学英语课程期末测试成绩进行及时收集，对采集的数据进行对比、分析和总结。

（四）研究过程

学期结束后对抽样班学生进行问卷调查和期末成绩对比分析。问卷考察重点： 学生个人情况、学生对形成性评价用于《大学英语》教学的看法、英语学习体验等。共发放问卷87份，收回87份，有效率100％。

三、研究结果

（一）实验班和对照班学生的英语学习现状调查

这是其中涉及的7个项目，见表一：

根据表一所涉及的有关大学英语学习现状7个调查项目得知，该研究实施一个学年之后，实验班学生较之对照班学生在以下方面有了较大的提高和发展：（1）树立明确的英语学习目标；（2）英语学习的兴趣；（3）英语学习自信心的增强；（4）参与英语学习的主动性；（5）参与英语课堂活动的积极性；（6）完成英语作业的态度；（7）课后与教师沟通的频率。

同时学生座谈发现，实验班绝大部分学生赞成运用形成性评价的方式评估学生的英语学习能力，对照班学生希望改善当前用考试、考核、测验等一次性检验方式，即终结性评价方式，来评判学生学习结果的状况。

（二）实验班和对照班学生的英语期末成绩对比分析

对照班086322（电气自动化技术）42名学生，大学英语期末成绩按照传统的期末书面考试成绩评分。而实验班086201（地球物理勘查技术）45名学生，大学英语期末成绩采用：学期总评成绩=期末考试（即终结性评价）60% +平时评价（即形成性评价）40%的方式，考查学生掌握英语的情况，对学生进行全面素质评估。

其中形成性评价测评方式包括：（1）平时出勤：占10%，教师每学期随机考勤5次，每次分值2%。（2）课堂表现：占10%，学生每学期参与教师组织的课堂活动不少于3次，每次得分占1/3。（3）测验和作业：占10%，每学期测验或作业不少于5次，每次分值2%。（4）口语成绩：占10%，组织学生进行口语测试，其中英语朗诵占5%；英语问答占5%。

该研究实施一个学年之后，对照班学生在英语学习成绩方面与实验班学生相比，各项指标均相差很悬殊，对照班的最高分为78分，实验班最高分为89分，相差11分；平均分相差更为悬殊，对照班为51．13，实验班为72．5，相差21．37分。

从各分数段来看，高分段90分以上的学生，对照班和实验班都没有，80―89分之间对照班占0%，实验班为11人，占24．44%；70―89之间，对照班为4人，占9．52%，实验班为21人，占46．67%；60―69之间，对照班为8人，占19．05%，实验班为10人，占22．22%；60分以下的不及格人数，对照班和实验班分别为71．43%和6．67%。

四、结论与建议

目前，不少大学英语课堂普遍存在一些问题：低层次学习过多； 对分数的过分看重； 教师不了解学生的学习需求等。实施形成性评价，教师可以通过多种途径及时发现学生的学习需求和困难，有效弥补大学英语教学与测试中存在的不足，更有效地加强师生之间的交流。通过与学生们的座谈也进一步证明了我们调查问卷的结论，绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎，对改革实验一年来取得的效果表示肯定，并且希望教师把这种做法坚持下去。

当然，由于实行形成性评价的时间不长，这次改革实验所取得的效果只是初步的，还有很多问题需要我们在今后的教学实践中不断地总结经验和改进，例如（1）注意评价方式的灵活性；（2）注重评价结果的整合与反馈；（3）注重评价的整体规划，坚持始终如一；（4）采用多种评价方式收集信息。

参考文献：

［1］Black P J & William D．Assessment and learning［J］．Assessment in learning，1998（1）：7-7．

［2］Jarvis G A & Adams S J．Evaluating a Second Language［M］．Arlington，VA： The Centre for Applied linguistics，1979．

［3］Long M H． Process and product in ESL program evaluation［J］．TESOL Quarterly，1984（3）：409-4252．

［4］Genesee F & Upshur J A ，Classroom―based Evaluation in Second language Education［M］．Beijing： Foreign language Teaching and Research press & Cambridge University Press，2001．

(上接第130页)

参考文献：

大学英语学期个人总结范文第2篇

1、成绩显著，问题依存

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》强调了改革教学模式和开展自主学习的必要性，客观上要求对大学英语教学进行实质性的改革和建设。通过这些年的改革，大学英语教学已完成三个转变：第一，教学目标的转变：从培养学生具有较强阅读能力转变到培养学生自主学习能力，综合应用语言的能力；第二，教学模式的转变：黑板加粉笔模式改变为以多媒体网络技术、教学软件为载体的课堂教学和学生个性化自主学习相结合的自主学习模式；第三，测评体系的转变：建立了注重培养学生语言综合应用能力的形成性评估和终结性评估相结合的科学测评体系。

但教改中仍存在着不足，结合改革中的内蒙古财经大学的外语教学现状，主要问题有：“大班授课，小班辅导”的教学模式效果不理想。由于班级容量较大，学生英语水平参差不齐，同样的教学任务，教学目标，基础好的同学认为教学慢简单，新知识少，学习无动力；基础偏差的学生，认为多媒体课容量大，内容难，因而兴趣低落。

其次，大学英语课属基础知识类课程， 且非英语专业本科生英语课只开设大一、大二俩年，学生们关注四、六级证书，学习英语依然以应试教育为主，培养出来的学生往往只会“哑巴”英语，很多学生毕业就意味着失业。

2、深化改革，分级教学

随着大学英语教学改革进一步深入，分级教学应用而生。分级教学依据教学大纲的不同层次要求，基于学生个体认知能力差异，即学生入校时的不同英语层次，由高到低的顺序将学生划分为不同的级别，因材施教， 借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。

大学英语分级教学改革旨在导入“模块化设计、个性化培养”的教育理念，其课程构建为：大学英语多媒体网络综合英语课程与拓展课程相结合的分级教学体系。即由综合英语基础公共类课程和拓展课程两部分组成。拓展课程的开设，既保证大学英语学习的连续性，又进一步拓展学生的知识面和文化视野，优化学生的知识结构，增强学生的就业竞争力和拓宽学生的就业渠道。

二、分级教学的必要性

1、分级教学的理论基础

符合建构主义理论基础。学习者在原有知识结构基础上，对新获悉的知识吸收，理解，消化；从而将新的知识结构输入大脑，实现知识的建构与积累。所以新知识的难易程度直接影响着知识建构的效果。（孟凡韶：2009）。因此，实行大学英语分级教学，就是考虑到学习者的实际英语水平，既照顾到起点较低的学生，又为英语基础好的学生提供发展空间，充分体现了个性化教学。

从语言学角度分析，如果所输入的语言水平过高或偏低于学习者水平，将不符合语言习得条件。只有难易适当，略高于学习者水平时，才构成最佳条件。分级教学就是为了实现符合语言学习者的最佳语言输入条件。

从教育学理论来分析，分级教学就是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的。

2、以人为本，符合个性化教学要求

传统的教学实行一刀切，统一的教学大纲、目标、教材和教学方法以及评测手段；这不符合学生个体需求多样性的现状。分级教学考虑到个体认知水平和实际能力的差异，适应来源不同，基础不同，需求不同的学生个体需求，符合大学英语教学目标要求。

三、分级教学存在的问题

1、分级不够科学

现有的大学英语教学分级模式因各高校实际特点而有所不同。分级的标准一般采用高考成绩或专门的分级考试成绩。即按成绩的高中低段分出A、B、C 三个级别。

内蒙古财经大学对2012级全院一二本新生实行了第一次分级教学尝试。分级标准按A、B、C三个层次进行，A级学生为45-50人，编为一个教学班上课。B级学生为90-100人，编为两个教学班。其余学生进入C级，按自然班上课。分级方式以分级考试成绩划分，试卷由分级教学工作组负责人制出，考试安排在新生军训结束和正式开课前进行，根据成绩由高往低拔选。A班学生免修免考一二学期大学英语1和2级考试，自然获得75分英语1、2级成绩和8个学分。但要求A班学生大一第一学期直接参加大学英语3级的学习和3级期末考试；第二学期期末参加大学英语4级考试。A班学生只利用大一的一学年时间就可以完成大学英语基础课程学习。从第三学期开始，可以根据个人需求参加大学英语拓展课程学习。同理，B级学生大一第一学期直接参加大学英语2级学习和2级考试。在第二、三学期由外国语学院单独命题组织大学英语3、4级考试。B级学生自然获得英语1级免考75分和4个学分。

内蒙古财经大学经过一年的分级摸索，取得了一定的效果，A和B班学生四级过关率高达92%和87%，C班却低于50%。A和B班学生士气大涨，学习模式可按自己意图选择，学习积极性极大提高。相反，C班学生从开始就有一些抵触心理，而且学习效果并没有明显改善。

此外个别A和B班学生向学院申请不免考大学英语1级和2级，想拿到高于75分的成绩。结果参加考试后成绩却出现了英语1、2级不及格现象。这就再次引起分级教学工作组老师的再三思考，分级教学标准设定还是不科学，光凭一次分级考试认定级别，可能会抹杀某些考试失误的学生的学习动机与积极性。A和B班学生直接就免考拿到75分的成绩和4 或8个学分的做法需要修改，也不合理。此外，A和B学生来自全院各个专业，共有的上课时间有限，而且给教务处排课工作带来挑战，最终只能把时间安排在周日，在与其他课不冲突的情况下上英语课。一周只上一次课，而且还在周日，加上节假日调休，实际上A和B班学生一学期64课时英语课实际上课时间只有40多课时。因此，在英语分级教学中产生学生有情绪等一系列问题。

结合实际，及时总结问题，内蒙古财经大学将2013级学生的分级教学工作做了相应调整。明确规定：13级大学英语A、B级学生采用课程免修不免考的政策。如A班学生在第一学期期末参加大学英语1级、3级考试；第二学期期末参加大学英语2级、4级考试。B级学生以此类推。此外，学院把A和B级学生上课时间与C级学生同步。解决了上课时间不合理现象。

2、忽略学生的心理问题

由于分级教学是将学生按成绩分级，容易产生个体歧视的错觉。一次成绩失误，部分学生就“沦落”为低等级，容易产生抵触情绪，厌学。同时C 级学生由于缺乏“领头羊” 的榜样带头作用， 学习效率依然低下。B 级学生存在惰性懒散情绪，缺乏积极向上的动力，而A 级学生中存在着骄傲自满情绪。

3、加大了教学管理难度

分级教学改革付诸实施前，必须明确各个级别的英语学习目标和要求与以前有什么不同，如何制定出不同专业之间合理的标准。此外，由于分级教学打乱了院（系） 、专业、班级的界限，根据不同专业情况，需要统一分配时间和教室使用管理，这无疑给教学管理带来了更大的任务量。

四、探索性对策

1、科学分级，合理分班

要做到科学的分级，首先要有科学的分级标准和分级试题。在对学生进行统一的英语分级水平测试时，试题应从听力、词汇、语法、综合填空和阅读等几个方面对学生进行较为周密而全面的测试，并将高考成绩作为参照。

此外，关于分级教学各个级别，要给予一定的弹性。杜绝“一分到底”。内蒙古财经大学在2013级新生分级教学中实行：如果A或B班学生在免修课程或考试课程成绩不及格，该生将被取消在A、B级学习的资格，回到本专业自然班按C班教学方案完成大学英语1-4级的学习，并在相应学期参加该门课程的重修考试。由于成绩不及格原因退出A、B级返回C级自然班学习的学生，其在A、B级学习所获得的考试成绩依然有效。对学生同一级考试的两次成绩认定，学院采用就高分原则。这样更加合理的认定级别并考核各个级别的学生。

这种滚动式分级，既施加了压力又促以动力，有利于创造积极向上的学习氛围，从而提高教学效果。

2、建立多元教学评价体系

旧的教学评价体系只以学生期末考试成绩来评定学生和教学质量， 这无疑在某种程度上强化了分数的作用。分级教学建立多层次的教学评价体系，即形成性评价与终结性评价相结合的考核形式。如财经大学除了每学期期末全院统一的考试占总评成绩的60 %。平时形成性考核项目还包括学生出勤（10%） 、课堂表现（10%） 、网络成绩（10%） 、期中测试（10%））等， 占总评成绩的40 %。这种机制也激励了学生树立正确的学习态度及努力程度。

3、开展英语拓展课， 加强教学内容的实用性和功能性

无论采取什么样的教学模式， 其目的都是要提高学生的综合运用能力， 分级教学可以根据学生的水平和需求在大二到大四学年期间开设相应的拓展课， 内蒙古财经大学分级教学方案将于第3学期开设拓展课程（纳入素质教育选修课，学生在相应开课学期内可以选择2门课程，每门课程2学分，共4学分）具体包括：语言知识与技能类。如大学英语口语、大学英语写作、大学英语翻译等。语言应用类，主要包括：商务英语、英语演讲与辩论等。语言与文化类，如英美社会与文化、英美文学欣赏、英语影视欣赏等。

大学英语学期个人总结范文第3篇

关键词： CBI教学理念 涉海类院校 大学英语拓展课

一、引言

大学英语拓展课主要是针对已通过大学英语四级的学生所开设的后续课程，是由各个学校依据《大学英语课程教学要求》自主开发的，将英语课程与相关专业课程有机结合，形成具有本校办学特色的课程体系。2007年5月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，还是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程应当充分考虑对学生文化素质的培养和国际文化知识的传授，提高学生综合文化素养，适应我国社会发展和国际交流的需要。目前，我国大学英语课“以应试为目的”、“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念的弊端是单纯语言技能训练过多，面对不同层次学生的内容课程安排单一，导致学生知识面偏窄、知识结构欠缺、综合素质发展不充分等问题。因此，大学英语课程设置亟待改革，为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程，改变传统单一的语言技能课程模式，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能。

二、理论基础

CBI（Content-Based Instruction）内容依托教学理念，起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学（immersion program）。CBI这一理念的核心思想是以某个学科知识或某个主题内容为基础的语言教学，提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式。语言与学科知识或主题内容的融合是CBI理念的核心内容。CBI的三大要素为以学科知识为核心，使用真实的语言材料，适应不同学生群体的需求。CBI教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据，它的优势是把外语教学的重点从传统的关注语言学习本身转移到通过学习学科知识或主题内容来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。

CBI教学理念自上世纪80年代被引入我国以来，已有很多学者做了CBI与大学英语教学实践的研究，研究领域涉及大学英语教学的方方面面。近年来，随着大学英语课程改革的深入，CBI教学理念在大学英语拓展课中的应用成为学者们关注的热点课题。例如：沈向怡（2012）以杭州电子科技大学的大学英语教学改革为例，阐述了以学科内容为依托的模块化大学英语拓展课程体系设置。纪翠萍（2013）提出了基于CBI教学理念的大学英语拓展课程教学模式。陈俊、王蕾（2014）以CBI教学理念为依据，探讨了大学英语拓展课程体系设置的基本思路和框架模块构建。这些学者们研究的共同点在于都以CBI教学理念为依据，并结合各自高校的学科特点，探索适合各自地方高校特色的大学英语拓展课程建设模式。但这些研究的不足之处在于未将大学英语拓展课当做一个完整的体系来建设，而只是针对课程建设的某个方面进行研究，并且针对涉海类院校大学英语拓展课的研究匮乏。

三、基于CBI理论的大学英语拓展课的构建

大连海洋大学是颇具涉海专业特色的地方院校，其大学英语教学改革始终走在同级院校前列。为了拓宽学生的知识面和满足学生在后大学英语四级阶段的多层次英语学习需求，自2014年开始，院校在大学英语必修课的第四学期开设了大学英语拓展课程，同时建立了大学英语选修课平台，两者共同构成了大学英语拓展课教学体系。由于大学英语拓展课程在学校的课程体系建设中尚处于尝试阶段，目前开设的拓展课程数量仍然较少，多根据教师个人研究领域和兴趣设置，远不成体系，不能充分满足学生多层次的英语学习需求。此外，由于缺乏科学的理论指导，拓展课程的教学目标定位不明确，教学方法及教学评价手段呈现出任课教师“各自为政”、系统性不强的特点。因此，如何有效地建立起基于科学理论指导的、满足学生多层次需求的、与涉海类院校学科特点相结合的大学英语拓展课程体系，成为迫在眉睫的问题。

1.课程设置

对学生后大学英语四级阶段的英语学习需求进行分析，包括学生的个人需求和社会对人才的多元化需求，同时结合院校学科专业特点和人才培养目标，在整合现有拓展课资源的基础上，科学合理、因地制宜地将大学英语拓展课程分模块设置，建立起多模块、多层次的大学英语拓展课程设置。

2.教学模式

改变重语言基本技能、轻内容的大学英语课程传统教学方式，采用CBI教学模式，即围绕学科知识或某一主题内容展开教学。CBI教学模式具体可分为主题模式、辅助模式和保护模式。根据拓展课的类型，选择与之匹配的CBI教学模式。教师应在教学中通过课堂观察和教学评估，总结归纳出有效的教学策略，促进学生学科专业知识和英语应用能力的共同提高。

3.评估手段

在大学英语拓展课中实行终结性评估与过程评估相结合的多元评估方式，通过教学实践，总结并归纳出有效的多元化大学英语拓展课程评估手段。

4.师资培训

目前，大学英语教师的研究方向主要以英语语言文学专业为主，对其他专业领域知之甚少，知识结构单一。在CBI教学模式下，教师除了要具有良好的英语语言能力外，还要不断完善自身知识结构，具备相关学科的基本知识。通过组建CBI教学团队，探索行之有效的培训模式，以使教师尽快适应新的教学模式对自身知识结构和学科专业教学的能力的要求。

四、结语

21世纪是海洋的世纪，我国十报告中提出的海洋兴国战略依赖于既具有较强英语应用能力又通晓专业知识的复合型专业人才的培养。通过设立大学英语拓展课，改变传统大学英语课程建设和教学理念，采用CBI教学理念构建涉海类院校大学英语拓展课程，运用需求分析设置多模块、多层次的课程，建立CBI教学模式、多元化课程评估手段，基于CBI理念促进教师专业化发展，最终为国家海洋兴国战略所需的复合型专业人才的培养贡献力量。

参考文献：

[1]Kasper， LF. Content-based ESL Instruction [M].London： Lawrence Erlbaum，2000.

[2]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008（1）.

大学英语学期个人总结范文第4篇

【关键词】英语学习观念；自主学习意识；策略

大学英语教学正着手进行教学模式的创新与改革，这是一次高校人才培养模式的革命性转变。教育部颁布的大学英语课程教学标准多次强调英语课程的教学与设置要能充分体现学生的个性化差异，将学生的起点纳入考虑范围，确定学生在教学过程中的主体地位，使学生自主选择适合自己需要的材料进行英语的学习，让学生做自己学习的主人[1]。然而，对于刚从应试教育的重大压力下又踏进大学新学生来说，习惯于听老师讲而从不积极主动的参与课堂活动，自主学习的意识与能力较为薄弱。大学新生此时的心理难免出现空白，对未知的大学学习抱着迷茫与不知所措，由于不适应自主学习的氛围而无法定位自己的学习目标、学习方法，若我们对于大学新生的心理状态不予理睬，忽视教学的双边关系，这对于我国这样一个非自然的英语学习环境下的学生来说影响巨大，将会导致其错过学习的最佳引导时机。所以，如何引导学生转变其英语学习观念，培养其自主学习能力，使其朝着正确的英语学习之路前进使我们亟待解决的问题。

一、大学新生对英语学习的认识现状及扭转措施

大学英语学习比中学英语学习更复杂、更有深度，同时也要求学生更自觉、更独立。因此， 很多新生在大一英语课程的接触与学习中面临诸多问题，而这些问题使其倍感焦虑、彷徨。英语教师在此阶段的除了要有效地完成教学任务外，更为重要的是掌握新生对大学英语学习的需求， 了解学生的特点，及时对学生进行指导和帮助。据调查发现， 新生在英语的学习观念如下所示：

1.1大学新生对英语学习的认识。一般而言，对某种语言的学习具备正确的认识有助于提高学习者的语言技能，那么，英语学习在大学新生的心目中到底是什么概念呢？为此，笔者在任教班级里进行了一次问卷调查。通过对调查结果进行分析发现，超过80%的学生不清楚英语学习具体所包含的内容，大约20%的学生认为英语学习极为重要，并对学习方法具有一些模糊的意识；大多数学生认为语言学习主要是提高写作与阅读能力，而对听、说、译等技能的训练认为是可有可无，认为即使训练也难以得到收获明显的成效；非英语专业的新生对英语学习还存有一定的误解，认为英语并非其专业课程，不必像英语专业的学生定下太高的学习目标。经过历年来的改革，我国的中学英语教学也已取得了相应的改观，不再单纯的应付考试。但我国仍旧以“高考”的形式来为大学选拔人才。该机制给英语教学带来的负面影响一时难以消除。某些学校为了片面地提高升学率，还是采用传统的满堂灌的模式进行教学，推行题海战术，让学生在死记硬背中完成对语法知识的掌握。大学新生来自于不同地区、不同学校，自然其英语学习基础与实际水平也是良莠不齐，这就导致在大学英语教学中，部分学生觉得教学内容简单，而另一部分学生则觉得理解困难，跟不上教学节奏[1]。

1.2转变大学新生英语学习观念的措施。该项工作应从大学英语的第一堂课就着手进行，初次面对新生，教师不应盲目而急切地地组织教学， 而应先留置一定的时间帮助学生转变学习观念，使其从思想上为英语学习作好准备。教师可通过介绍大学英语课程的教学要求，本学期英语教学计划，介绍相关教材，使学生对大学英语的教学目的、要求、教学理念、教学方法有一个大致的了解，叮嘱学生认真听取教师的指导建议，按时到堂听课，主动将自己学习中遇到的困难反馈给教师，以寻求教师的指导，鼓励学生寻求同伴合作；根据大学英语课程总目标及本校的教学大纲，引导学生从个人实际出发，制定出基本的学习规划，为自己的大学学习制定相应的目标，另外还要制定各阶段的具体计划，如每周、每月、每学期的安排，以上计划应根据新生入学后的学习及适应情况来制定，以便于学生明确学习重点，合理分配学习时间，调整学习方法，通过以上活动来引导学生理解大学英语学习的重要性及对个人发展的重要性。

二、大学新生英语自主学习的现状及扭转措施

2.1大学新生普遍缺乏自主学习意识。中学阶段“满堂灌”与“填鸭式”的教学方法使学生习惯了教师的主导地位，学生跟随教师节奏的学习模式。在踏入大学之前，学生在课堂上可以获得老师无微不至的耳提面授，课后的作业与复习内容也是由老师来进行统一安排，长久以往，学生的自主学习意识越来越淡化。进入大学后，思想松懈，失去了老师提醒后，从不进行课前预习与课后复习，课堂上不懂的地方从不主动提问而是寄希望于教师主动发现问题，课下，只是机械完成教师布置的作业，不会主动预习课程内容，也不愿拓展相关知识。由于年龄小及生活阅历、学术阅历不足，在完成作业时，习惯于简单模仿，解答与例题相似度高的习题；不擅长回答复杂、开放性、综合性的问题；解决实际问题的能力不强[2]。

2.2培养大学生的自主学习能力的措施。自主学习能力是学习者可持续发展的关键，然而，大学新生的自主学习能力在近几年却呈下滑趋势，影响了其大学阶段的适应能力及未来发展。因此，关注自主学习能力的培养，是当前基础教育工作的核心内容之一。通过教学改革来改进课堂教学模式，该问题关系到学生“怎样学”与老师“怎样教”两个关键点。虽然大学生在经过了中小学阶段的学习后已基本形成了独立学习的意识，并掌握了相关的学习方法，大学时期的视野更开阔、更自由，在长期接受传统教育模式的影响后，其短时期内较难从以往的角色与思维定势中走出来，实现真正的主体学习。所以教师要在教学方法上进行适当的调整。如通过互动的教学给学生营造一个发挥自主性的环境；通过创建符合教学内容要求的情境来帮助学生了解所学知识的意义；为了巩固意义的构建，教师可组织学生开展讨论与交流，通过引导来培养学生自主学习的意识。

鼓励学生根据的自己的学习需求与个性来自主选择学习内容，如课外阅读， 教师可提供参考书目，具体读什么，读多少则由学生自主选择，教师只负责定期检查。学生的理性、情感及道德生活的需求均可在自主选择语言学习内容中获得满足，提高了学生的学习英语兴趣，并培养了对语言学习的动力与求知欲。学生可从中明白课堂教学是获取英语知识的重要方法，但并非唯一的途径。大学生必须按照自己的兴趣去探求，才能真正使英语成为自身的工具。

三、总结

对大学新生英语学习观念的转变及自主学习能力培养不可能一蹴而就，其需要一定的时间。只要教师从大学英语的第一堂课开始就对该项工作给予高度的重视，并将其贯穿到整个教学过程中，自然可以收获学生的理解与配合，使学生确立自身的学习目标，调整学习策略，使学生学习学习，学会思考，明确自身的发展目标，为今后的英语学习打下扎实的基础。

【参考文献】

大学英语学期个人总结范文第5篇

【关键词】ARCS动机模式 网络学习 学习动机

【基金项目】本文系教育部第三批大学英语教学改革示范点项目（教高司函〔2011〕28号）以及2011年浙江理工大学教改课题《大学英语教学改革示范点视野下的英语自主学习中心建设》（编号：e11166）研究成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0001-02

一、引言

在计算机网络技术日益发展与普及的二十一世纪，网络逐渐成为一个新型的学习环境，它与传统课堂并行，对大学英语教育产生深刻的影响。2007年，教育部正式颁发了《大学英语课程教学要求》，确定了基于计算机和课堂的英语教学新模式。网络学习环境，以其交互性、开放性、丰富性等特点（张红玲，2010），被越来越多的高校所重视。

二、网络英语学习的动机问题

笔者所在的高校，于2011年开始全面试行大学英语网络教学平台。在一个学期之后，笔者曾与不同英语水平的学生（共十位）就网络英语学习进行访谈，试图了解学生的体会与心得。结果令人吃惊：只有一位学生有较强的学习动机，会在课余时间主动进行网络英语学习。其余九位学生，只在老师的敦促下，才会进行网络英语学习，甚至有个别学生，一个学期都没有进入网络平台学习英语，因为“反正老师也不查的”。根据学生们的陈述，他们对网络英语学习不热衷的原因，大致可分以下两个方面：

一是对新型的网络学习环境的不适应。大部分学生在中学期间没有任何网络学习的经验。对他们来说，学习是在传统的课堂教学模式下完成的，而网络是交友娱乐的场所。甚至个别学生对网络本身就是陌生的，对网络学习更是避而远之。

二是认为没有进行网络学习的必要性。不少学生没有认识到网络学习平台的优势，同时网络学习成绩，并没有对最终课程期末总评产生很大的影响，也让学生一定程度上“轻视”网络学习。

三、ARCS动机模式

学习动机一直被认为是二语习得的一个关键因素，是制约学生外语学习成绩的主要变量之一（文秋芳，1995）。学习动机的重要性不容置疑，而如何提高学生学习动机一直是教育研究领域的热点问题之一。1987年，美国著名的心理学教授John M. Keller提出学习动机设计模式的四个要素，分别为注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）和满意（Satisfaction），形成了以这四个英文单词首字母命名的，著名的ARCS动机模式。这是一个以学习动机为核心和出发点的教学设计模式， 是将动机原理整合到教学设计过程中的最系统的学说（张祖忻，2003）。

注意、相关、自信和满意是一个整体，没有主要次要之分，缺少任何一个要素，都能使学习者丧失学习动机。（扬开城，2001）他们的具体定义可参见下表：

ARCS动机模式组成要素

ARCS动机模式是“迄今最全面、最系统并被广泛运用于课堂教学激励设计的理论模型”（安瑞，2009）。

四、研究计划

根据ARCS动机模式内容，针对如何提高大学生网络英语学习动机的问题，笔者制定了几个方面的行动计划：

1.吸引学生对网络学习的注意力

通过组织讨论、召开使用经验交流会等形式，加深学生对网络学习的了解。同时可就网络平台的内容结构，功能设置等各方面，针对学生需求，做出相应调整，更吸引学生。

2.提高网络学习内容与课堂教学内容关联性

结合课堂教学内容，指定更具有关联性的网络学习目标，引导学生的网络学习，充分发挥网络作为课堂辅助的角色和作用。

3.树立学生使用网络平台的信心

详细介绍及演示网络平台的使用流程，同时开通教师在线答疑，消除学生在使用网络平台过程中的顾虑，增强其使用信心。

4.设置网络学习的激励机制

可实行平台使用积分奖励，同时提高网络学习表现在课程期末总评中的比重，由原来的10%提高到20%，激励学生更多地进行网络学习。

五、具体实施

1.研究对象

本次行动研究在浙江理工大学2011级两个大学英语平行班中进行，共涉及学生87名。来自于全校各个不同的专业，由一位老师任教，已经经历过一年的网络英语学习，且具体网络学习时间以及在各栏目中的使用记录均已存档。

2.研究时间

2012年9月3日至9月28日，共四周。

3.研究步骤

1）第一阶段：9月3日至9日，行动研究第一周。本周主要是整个研究的整体布局及前期各项措施的制定。具体如下：

开学第一天，即9月3日，邀请部分学生，就网络英语学习进行小型的讨论会。会上要求学生根据各自近一年的网络英语学习经历，畅所欲言，谈谈自己的看法，并欢迎学生就如何优化平台，推广网络英语学习，提出意见和建议。

根据讨论会结果，9月5日，周三下午，召集所有87位学生，进行以网络学习为主题的活动，具体步骤包括：

①强调网络学习的重要性，宣布本学期期末总评中20%的分数，将由大家的网络学习表现决定。

②现场演示网络平台的操作，介绍各个栏目内容及操作。同时，根据周一讨论会内容，增开一个学生资源上传共享区，欢迎学生将自己认为不错的英语学习资料上传至共享区。

③教师开通在线答疑，根据学生建议，申请一个网络英语学习QQ群，学生间亦可互相帮助答疑。

④邀请几位学生做网络学习方面的经验报告。并设有提问环节，增进交流。

2）第二阶段：9月10日至23日，行动研究第二、三周。本阶段主要任务是结合课本《新编大学英语》第四册第一单元，布置相应的网络学习任务，激励学生进行网络英语学习。

根据教学日历，第一单元的教学主题是Leisure Activities（休闲活动），共分8个课时，其中综合阅读6个课时，视听说2个课时。综合阅读包括Preparation（2课时）， Intensive Reading（2课时），以及Further Development（2课时）。围绕主题，教师布置了以下网络学习的任务：

①Preparation：认真学习网络平台中与“休闲活动”相关资源，教师将在第一节课上邀请部分学生做陈述，向大家展示不同的“休闲活动”，文字、图片、音频、视频等任何形式均可采用。并记入学生平时课堂表现分。

②Intensive Reading： 在网络平台个人首页中，直接点击“新编大学英语第四册”选择“第一单元”，预习跟课内精读课文直接相关的资源，如词汇解析、难句详解、中文译文等，配合课堂教学顺利展开。认真学习每一个语言点，在线完成配套练习。完成情况教师将在线监控。同时在线自习课后两篇阅读文章。

③Further Development：基于课内精读文章《享受幽默——什么东西令人开怀》（Entertaining Humor—What’s Funny？），进一步理解文中提及的幽默的四种不同形式：滑稽剧（slap-stick）、文字游戏（a play on words）、双关语（puns）和一语双关（double entendres）。在网络平台资源共享区内，开设“幽默故事”板块。鼓励学生上传更多的英文幽默短篇，进行共享讨论。

④ Listening，Viewing and Speaking：在平台上完成视听说教材上的练习。适当调整课程内容，课堂内加入更多的主题口语练习，同时，留出部分教材练习内容，如More Listening 和 Test Yourself部分，交由学生在网络平台上在线完成并提交。最终得分教师将做记录。

3）第三阶段：9月24日至28日，行动研究第四周。本周主要针对前三周的研究活动及效果，结合学生反馈意见，对网络平台进一步调整：

①设资源共享区审核人。资源共享区的开设，受到大多数学生的欢迎。但同时，资料内容、质量参差不齐，比较混乱。在与实验室老师讨论后，增设提前审核功能，即在资料上传前就进行审核，批准后方可显示在资源区。同时，可任命两位学生做共同审核人，大大地提高了效率。

②成立网络学习小组。根据前三周学生的网络操作能力、网络学习使用时间和使用效果，教师对学生进行分组，匹配网络学习积极的学生和相对消极的学生，形成网络学习团队，鼓励学生间互帮互助，形成良好的网络学习氛围。同时，也有利于教师的网络学习管理。如在线练习可由组员间相互督促完成，由组长负责记录完成情况。

六、研究结果及反馈

经过四周的行动研究，通过对学生网络学习记录资料的整理，以及与学生的面对面的访谈，或在线QQ群里谈话，笔者发现，较之上个学期的存档记录，这四周，学生网络英语学习的时间明显增加了，积极性得到不同程度的提高，学习动机得到激发。表现如下：

1）所有87位学生，在这四周内登录网络学生中心，平均次数为6次。以一个学期16周推算，按此种频率，学生一个学期平均会登录大约24次，这一数字，大大高于了上个学期的学生平均登录次数，后者仅为15次。

2）这四周，没有一位学生是0次登录；而上个学期，这两个班中，有3位学生0次登录，即没有进行一次网络英语学习。

3）网络英语学习时间方面，这四周，学生平均平台使用时间为4小时52分（4 ： 52），其中使用时间最长的学生用了13小时39分（13：39）。而相对而言，上个学期，学生前四周网络英语学习时间平均仅为1小时34分（1：34），是这学期的一半都不到。而学习时间最长的学生用了10小时25分（10：25），低于本学期数据。

此外，根据与学生谈话，学生反馈总结如下：

1）经过这四周的网络英语学习，所有学生都对网络学习平台有了进一步的了解，且进行了3次以上的操作。学生操作性的问题都得到了及时解决。

2）相当部分的学生觉得：“其实网络学习平台也蛮不错的，里面内容很多，只是自己从前不关注不了解”。大部分学生对这种将网络学习与课堂学习想结合的形式表示了欢迎，“感觉一下子又充实了很多，多了不少作业，还有很多资料可以看”。学生的兴趣得到提高。

3）面对不同的网络学习任务，尤其是自由发挥的部分，不少学生表示“蛮有意思的”。愿意完成更多这样的任务。同时，有学生提出，“完成出色的作业应该可以考虑加分，这样我们做起来就更起劲了”。

4）面对老师的评分机制的改变，网络英语学习在总评中比例的提高，有一半以上的学生表示“可以接受”，“肯定会督促我们多登录网络学习平台”。但也有少部分学生表示反对，认为比例过高。

七、反思与启示

随着信息技术的发展，计算机网络将在教学中扮演越来越重要的角色。如何优化网络英语学习平台，激发学生网络英语学习动机，是每一位教育者都应该思考的问题。在这次为期四周的行动研究过程中，笔者作为研究者，同时也是教师本人，感受颇深。

对于教师来说，网络英语教学与传统课堂教学在教师角色方面有着根本性差异。在学生的网络学习过程中，教师更多地肩负着“组织”、“监控”、“检测”、“敦促”、“参与”和“提供帮助”等职责（郭青，2011）。此外，网络英语学习对教师的综合要求提高了。教师不仅要在专业素养上过硬，同时更需要会熟练操作计算机网络，甚至了解网络平台设计原理及构造，同时，教师需要拥有丰富的、有针对性的网络学习资料。只有教师将自己定位正确，设计科学合理、内容丰富、符合学生需求的网络辅助教学模式，学生的网络学习动机自然会提高。

对于学生来说，网络英语学习毕竟是一个新事物。在之前长期的传统课堂学习的影响下，对网络学习的适应是一个缓慢的、逐渐推进的过程。这四周，学生总体表现出来的进步是令人可喜的，但这并不排除还有网络学习“消极生”的存在。如何形成良好的网络学习氛围，从注意、相关、自信和满意四个方面入手，增强每个学生的学习动机，使网络学习真正成为英语学习的一部分，还是一个漫长的过程。

八、结论

总的来说，本次研究令人受益匪浅。从研究问题的发现，理论基础的学习，到研究步骤的设计和具体实施，以及之后的反思和修改，每一步都倾注心血。研究的过程也是教学的过程，笔者对于激发学生网络英语学习动机的过程中，教师所扮演的角色以及如何发挥作用，也有了切身的体会。

但是，由于人力物力以及其他客观原因的限制，此次行动研究规模较小，时间较短，在数据的收集中存在遗憾，希望在后续研究中不断改进。

参考文献：

[1]Keller J. M. Development and Use of ARCS Model of Motivational Design [J].Journal of Instructional Development， 1987（3）

[2]Keller J. M. The Systematic Progress of Motivational Design [M].Performance and Instruction， 1987

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[5]安瑞. 如何利用 ARCS 教学模式激发学生的学习动机 [J].考试周刊，2009，（30）

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[7]文秋芳. 英语成功者与不成功者在学习方法上的差异 [J].外语教学与研究，1995，（3）

[8]扬开城. 基于ARCS动机模型构建在线学习系统 [J].电化教育研究，2001，（3）