小学教师值周情况总结

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小学教师值周情况总结范文第1篇

论文摘要：在高师院校与中小学校的合作基础上，构建教师教育的操作模型，整合利用现有资源，通过学校间的课程资源、教育教学理念等方面的深层交流合作，使得合作组织的教师包括师范生能够获得深层次的专业成长。

长期以来，我国教师教育的职前培养和职后培训一直处于分离状态，高等师范院校与中小学校联系不密切。这些，不仅不利于教师专业成长，还造成了教育资源的浪费，因此有必要加强中小学校和高等师范院校的联系，确立大学与中小学校的合作伙伴关系，整合教师教育资源，创建教师终身专业发展的良好环境。我们借鉴美国的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchoo1，简称PDS)的有关理论，建立高校与中小学的合作发展关系，不仅使高校的教育理论研究更具针对性和实践性，而且能够引领中小学教师的教育理念，更重要的是为师范生的职前培养提供了更广阔的教育资源。高等师范院校和中小学的这种合作，是共同承担教师教育的责任，对教师专业发展具有深远的意义。

一、高等师范院校与中小学合作的意义

1.为师范生职业技能的生成提供了现实情境。在我国，传统师范教育是以大学为基地，只是在毕业前有教育实习，而这种实习往往是学生根据校方的安排被动接受，师范生真正走进课堂自主实践学习的机会少之又少，基本上排除了中小学教师在师范生培养中的作用。结果师范生在掌握了大量的理论知识后，仍然难以胜任实际的教学工作。这种教育实习模式建立在把教学看作是一门应用科学的观点之上，师范生实习似乎要求应用大学课程上所学的教育理论，但在实际实习中并没有多少实践知识和能力的生成。

当前，高师学生接受的是传统的教师教育，面对的却是变革中的学校教育情景，这种差距又会造成他们就业后的极度不适应，也必将会减缓新课程改革和教师专业发展的步伐。教师职业不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加现实的动态的教学环境。教师的工作对象比较复杂，且具有不可推移性。而教师的专业能力很大程度上就体现在根据不同的教学对象以不同方式操作学科知识。

通过调查发现，师范生教学实践中的问题，主要集中在班级管理、师生沟通、适应学生个别差异、激发学生动机、了解教材、有效使用教学方法、教学评价、学习辅导、了解学校环境、获得教学资源、获得情感支持等方面，这些问题仅仅通过大学教师的实习指导难以有效解决。建立高等师范院校与中小学的合作关系则有利于改变这种现状。中小学教师可以将自身长期积累的教学经验传授给师范生，提高经验的价值。这种合作，还可以避免高校教师和中小学教师在指导师范生实习上出现的两个“极端”，即一个侧重理论高度，一个侧重实际的、可操作的具体经验，避免造成师范生的无所适从。

2.为中小学教师提供理论引领和行动研究的平台。面对新课程实施，中小学教师缺少更多前沿教育理论支持，在教育教学现实中他们存在有诸多的茫然。而中小学发生的教育教学事件具有迫切性和同时性，这又限制教师对教育问题及时进行反思和总结。建立大学与中小学的合作关系，高等师范院校的教师参与解决中小学校教育教学情境中来，为合作学校提出应该加以探讨和改进的要点、与中小学教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验、评价教育活动是否成功等，高校教师能够及时协助中小学教师抓住问题、分析问题变成行动研究，提升教学研究的水平，这样，中小学才能切实地引进高校教师指导教育教学工作，将理论引领和课堂教学引领与校本教研密切结合起来，促进教师的专业成长，深化新课程改革。

另一方面，中小学教师可以将自身长期积累的教学经验总结、深化、重构，实现教师潜在经验的有意识反思和挖掘，另一方面，也提高教师反思自我教学实践、总结过往教学经验的能力。

3.为高校教师教育实践智慧的累积提供了现实途径。高等师范院校的教师特别是教育类课程教师，急需了解中小学教学工作，特别是新课程实施中所存在的问题。这促使教师能极为紧密地对中小学实际情况进行理论探讨和实践指导，积累教育实践智慧。而中小学校发生的教学问题又会被提炼成为新课程改革的典型案例，丰富和充实大学课堂教学内容，这些成为沟通师范生与中小学教育实践的桥梁，进一步加深师范生对中小学的感性认识。因此，大学教师应放弃以往的所谓的专家身份，而作为一名教师，一名学习者和一名研究者与中小学教师共同解决教育实际问题，交流与分享自己的独特经验，并在经验共享过程中通过融合生成新的思想和观念，完善和重构理论框架。

凡此种种，无论是师范生的教育教学技能的实践生成，还是在职教师的专业成长，以及当前新课程如火如荼的改革，高师与中小学建立合作发展的伙伴关系，愈发凸显其必要性和必然性。

二、构建基于合作发展的教师教育模型

1.合作的主体。高等师范院校与中小学合作，主体是师范生、中小学教师和高校教师。在真实的合作教学场景中，师范生借助于中小学教师的经验教学，生成他们的教学技能和实践知识；中小学教师和高校教师借助于共建的行动研究和专业对话，成为各自领域的研究者与实践者，实现各自的专业成长。

2.合作的内容。建立伙伴关系的合作学校应该是场景共享(例如课堂等)，研究信息共享，教师的教育教学经验共享。具体地说，高校教师进中小学课堂与中小学教师共同进行行动研究、反思教学，参与进行校本教研；高等师范院校向中小学教师提供专业发展的指导和培训，开放必要的教育资源如图书馆、讲座等。而中小学校则负责向师范生提供必要的生活和学习设施，派遣实习指导教师并帮助其开展工作，负责安排时间和场地以举行各种会议，为高校教师的教育科研提供支持。双方合作组织指导实习工作，安排课程和实践，定期进行评估考核，举办科研论坛，共享科研信息和成果。

3.合作的程序。组织确立——合作学校组织关系的确立，包括参与者有哪些，分析组织关系建立原因，草拟出组织关系运转和管理的规则，以及确定需要各方什么资源等。

合作规划——规划合作学校双方的总体计划，都是基于解决现有的实践问题。规划的内容包括教师教育目标、教师教育的内容(要求具体到可以操作)，时间安排包括短期计划(日计划，周计划)和长期计划(月计划，学期计划)，采取的策略，活动建议，评价等部分。

发展实施——一般情况下要严格按照计划执行，不能随意改变计划的内容。当然可以根据实际情况进行调整。在实施过程中应随时记录各种各样的情况，并进行一些简要的分析和总结，以利于合作的不断进步。

管理评价——计划采取合作契约式的终端管理评价方式，依靠制度保证合作持续进行。高师院校成立教师教育委员会，统整教师教育培养方案的制定、技能达标、时间、考核、资格认定等工作。合作学校签订合同，将各自需要完成的任务和责任写进合同，完成情况纳入各自学校组织内部考核的绩效。

4.合作模型。合作模型强调高师院校与中小学建立长久的合作伙伴关系，包括：合作双方应扮演适当的角色，承担相应的责任；明确学校教育的功能、目标与内容；共同追求教育的卓越表现；研讨发展战略以及达到的目标等。

三、模型实施中的启示和建议

1.明确各方的职责

权责分明是教育工作得以有效开展的重要原则之一，因而要有效推进合作组织的进程达到预期效果，就必须明确各方的责任和义务。例如，举办或提供教学的演示与观摩，并探讨反馈信息。其次，提供给各方教师咨询服务，使之能熟悉组织的规划实施和评价细则。

2.制定选拔指导教师的制度

由于指导教师的地位重要，他们直接维系着组织的合作关系。因此组织建立之前应制定指导教师的选拔制度，既包括高校教师也包括中小学教师，当然允许有不同的选拔标准。但，不管来自那方的教师应满足如下两方面的条件：首先是担任指导教师的专业知能，如应有高度的教学热情、足够的教学经验和卓越的教学技能，还要具有客观公平的评价能力；其次是教师的人格特质，如具有较强的亲和力、自信、乐观、有高度的责任心等。

3.保证双方有更多互动的时间与空间

小学教师值周情况总结范文第2篇

关键词：小学教师；综合素质；发展评价；阶段总结

“小学教师综合素质发展评价实施策略研究”课题是重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》的子课题，课题的负责人是石柱县下路镇小学校陶园，课题预计完成时间为2015年12月，课题以研究报告、研究论文和研究专著等作为成果呈现形式。现将本课题自开题以来的研究进展、研究现状、阶段成果、研究中存在的主要问题、后续工作计划、变更说明和经费情况作汇报如下：

一、课题研究进展情况

（一）课题启动工作回顾

2013年4月我校向石柱县教师进修学校申报了重庆市教育科学“十二五”规划课题《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题“小学教师综合素质发展评价实施策略研究”课题，经石柱县教师进修学校总课题组认真审定，于2013年7月获准立项，被正式确定为《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题。同年7月18～19日，学校课题组成员参加了在石柱县教师进修学校召开的《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》总课题开题会暨课题培训会。随后，学校根据总课题组的要求成立课题研究小组，采取分工协作、科学配置、定时定人的管理机制，迅速开展了课题论证前的相关准备工作，并拟定开题报告和课题研究实施方案。我校课题组在总课题组的宏观引领下于2013年11月6日顺利开题。在开题会上，谢芝月书记宣读课题立项通知书，原课题负责人周代国校长从课题的提出和研究价值、实验假说与理论依据、核心概念及界定、国内外研究现状述评、研究假设及创新点、研究目标、研究内容、研究对象及范围、研究思路和方法及措施、实施步骤、预期研究成果、课题组构成及分工等方面作开题报告。随后，三位专家对课题分别作了课题论证。启动会的召开标志着《小学教师综合素质发展评价实施策略研究》课题已经正式进入研究阶段。

（二）课题研究现状略述

1.成立组织机构，加强组织领导。课题启动后为了将课题研究落到实处，我校加强了对课题研究的组织领导，进一步细化了研究责任。陶园校长负责对课题研究全面的指导、统筹，马建兵副校长负责课题研究的落实和具体行动指导，谭文权负责课题研究的理论引领，刘光富负责相关实证资料和数据的收集，陈登会、马凤梅负责负责课题研究电子文档的建立、整理，文继群负责各种活动的安排、宣传报道。

2.开展研究活动，提高科研能力。课题组根据教师要求，先后开展了多场教育科研专题讲座，举行了课题撰写比赛，组织并指导教师申报各类教育教学课题，特别是广泛发动了微型课题研究。鼓励教师将课题研究与教学紧密结合，通过“科研与教学同行”“微型课题研究教学活动展示周”等活动形式，切实提高教师的科研能力，满足大家教科研发展的要求。

3.教师外出学习，拓宽发展渠道。每期学校选派教师外出观摩、研修、交流、信息，开阔教师视野，提高语言水平和工作能力。

二、课题研究阶段性成效

截止2015年4月，课题组已基本完成前期和中期研究任务。

（一）学校层面

1.通过文献研究法，课题组成员开展了对国外教师评价的文献述评研究和小学教师专业标准的比较研究。

2.制订了加强课题管理的办法，树立了教师先进典型。

3.建立了教科研交流、宣传与导向平台，定期编印《下小课题简报》。

（二）教师层面

1.教师以新课程理念为指导，能以人为本，关注学生的身心发展，注意指导学生学习方式的转变，学会主动学习、探究学习、合作学习，能运用信息技术整合课程资源，注重教育教学效能的研究，不断提高教育教学水平。

2.积极开展课堂教学研讨活动。通过课堂教学研讨活动的开展，教师的综合素质得到了进一步提高。

3.教师教科研成果颇丰。一年多来，我校教师EEPO有效教育赛课8人次获奖，县级以上论文10多篇获奖。

三、研究中存在的问题

（一）理论素养不够丰富

课题组成员在专家的指导下，阅读了一些与课题研究有关的书籍，丰富了自身的理论素养，但随着课题研究的不断深入，越来越感觉到理论知识的缺乏。

（二）在评价过程中出现“高原现象”

在评价过程中，有一部分教师发展动力开始不足，有的可能是自己的目标定位不当，有的可能是评价人员工作过程中的不足对被评价教师产生了负面影响，但主要的是那些评好了职称或所谓“上了年纪”的教师，进取心逐渐减退，出现了发展的“高原现象”甚至停滞现象。

（三）在评价过程中，有的教师显得比较被动，有些工作，学校和课题组要求了，老师才勉强去参与，缺乏自主评价的主动性

四、课题研究后期打算

针对课题研究的进程、状况及存在问题，下一步课题组还需要在以下方面进行研究，研究过程中要针对上述存在的问题，争取把课题研究成果推向深入。

1.再次开展课题理论学习、典型案例学习与分析、研究，做好学习心得撰写和交流。

小学教师值周情况总结范文第3篇

【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。

2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。

一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素

1标准

标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。

2培训教师团队

培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。

培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。

3培训前期调研

通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。

4培训后管理

目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。

5资金保障

教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。

二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系

国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。

我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。

该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。

1培训前的h标和制度体系

培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。

训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。

2培训过程质量保障系统

针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。

教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。

3培训后质量保障系统

培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。

4培训质量评价系统

评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。

评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。

5培训支持系统

小学教师值周情况总结范文第4篇

【关键词】农村教师教育；小学教师专业化；专业化发展

目前，国外教师队伍专业化程度越来越高，教师教育内容与方法越来越专业化，教师专业化已经成为国际教师职业发展的基本趋势。国内对有关研究也日益重视，伴随着我国素质教育改革的深化和中小学新课程改革的全面推进，处于被关注核心的教师专业化发展问题必将越来越受到各层面的重视。综合国外和国内对教师专业化的理解认为，教师专业化是指教师的职业生涯过程中，经过专门的教师训练和自身的终身学习，获得教育专业知识、技能和态度并在不断的教育实践中提高自身的素质，从而成为合格专业教育工作者的过程。

1 教师专业化的发展进程

二战后，大部分的国家开始把教师专业发展作为提高教育质量的重要因素来进行以探讨和研究，改革和发展教育的需求十分迫切，政府和社会对教师专业发展和专业教育日益关注。《关于教师地位的建议》中明确提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”[1]这是联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎于1966年召开的“教师地位政府间特别会议”提出的，是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。

教师专业发展的相关问题于上世纪八十年代成为被关注的焦点。“教师专业发展”（professional development 0f teachers）成为了1980年世界教育年鉴将的主题，由此引发的教育改革不计其数，其中大都以提高教师素质为核心，这些改革实验的报告有着不可估量的价值。其中美国霍姆斯小组所发表的系列报告和卡内基教育和经济论坛工作组的工作报告是个中代表。1986年的《明天的教师》、1990年的《明日之学校》、和1995年的《明日之教育学院》系列报告是美国霍姆斯小组的重要报告，他们在报告中指出：要想改善公共教育质量，就只有将学校教学发展成为一门成熟的专业。而卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组的报告则引发了一场声势浩大的教师专业化运动。

1996年，联合国教科文组织召开了第45届国际教育大会。这次在日内瓦召开的重要会议上通过了九项建议，“专业化作为一种改善教师地位和工作条件的策略”是其中的一项重要内容。进入21世纪以后，世界范围内关于教师专业化的研究和实践愈发广泛，建设教师专业化得到了各国的认可。

2 影响农村小学教师专业化发展的三个因素

2.1 学校因素

教学任务分配不均衡。“城内小学教师教单科，周课时约在10节，而农村小学教师都在15节以上、村小教师30节、且要备几门课。” [2]与城镇小学教师相比农村小学教师的工作负担过重。教师的减员是造成这种情况的重要原因。由于农村小学学生人数减少，看起来教师多了一些，所以做了看似必要的减员和调整。但是实际上班级数没有减少，每班所授课数目没减少。在这样的工作量下教师很难还有精力和时间去进修学习，专业化发展极为困难。

工作环境较差。农村教师的教学条件较差。在硬件方面，农村小学与城镇小学存在很大的差距，有相当多的农村学校连一台电脑都没有，教师的教学方式还是十分古板。教师无法通过网络获得知识和信息，学校缺少必要的实验设备，教师教学缺少必要的音响设备。

2.2 社会因素

教师待遇偏低。近几年农村义务教育在国务院领导下取得了重大进展。地方政府负责，“分级管理、以县为主”的管理体制有不小的成效。“2003年9月，国务院了《关于进一步加强农村教育工作的决定》，在中央召开全国农村教育工作会议之后，拖欠教师工资这一情况又有所好转，但形势依然严峻。据教育部统计，截至2003年10月，全国累计拖欠中小学教职工国标工资共15415亿元，其中2003年1―10月新欠1974亿元，比2002年同期减少324亿元。” [3]与城镇相比，农村教师的工资和福利待遇差距还很大，并且农村教师的各种保险也没有得到解决，在特别贫困的地区，教师的待遇非常不乐观。

不合理的评价体系是教师专业化发展的最大障碍。在日常教育教学工作中，管理层会特别强调美术、音乐、思想品德、英语的重要性，似乎没有哪个科目是不重要的，但最后评价老教师、学生的还是学生的语文、数学、英语三课的考试成绩。

2.3 自身因素

自主专业发展意识较弱。农村小学教师自我教育意识相对淡薄，教育反思并没有成为一种自觉行为。大部分农村小学教师主要凭借经验解决问题，忽视教学反思，教育科研能力极差。由于教师搞科研的积极性不大，很多农村学校对教育科研工作也不够重视，因此，农村基础教育的科研工作一直处于低水平，农村教师的专业化水平难以提高。

3 促进农村小学教师专业化发展的途径

3.1 合理分配教师的教学任务，改善教师工作环境

首先，要有合理的师资输入与补充机制，科学配备师资力量，既是对学生负责，又是对教师负责，这使使教师有时间、有条件进行自修并接受必要的正规的培训，使学生能够接受到专业化水平较高的教师的教育。其次，要由专业对口的教师来进行有关科目的教学，这样才能保证教师的工作不会力不从心，并且有充分的职前教育经历配合专业的工作，这非常有利于教师专业知识和技能的发展。

最后，要提供进修机会。

良好的社会环境是教师专业化发展的重要条件，各地政府应不断加大对农村小学教育的资金投入，同时也要合理利用社会力量为农村小学教师的专业化发展创造更好的条件。各地政府应根据当地的实际情况制定合理管理教师队伍的政策，为农村小学管理层管理教师制定标准。

3.2 提高教师待遇，建立合理的教师激励评价机制

农村小学教育是我国教育事业十分重要一个部分，国家应继续提高对农村小学教育的财政支出，进一步完善农村教师工资和福利待遇的保障机制，让农村教师的工资待遇向城镇教师的工资待遇水平靠近。“‘以县为主’对全国来讲，主要讲的是管理体制而不是投入体制，而进一步完善各级政府的投入责任，正是支撑‘以县为主’管理体制得以健康运行的必不可少的制度性保障。” [5]国家要制定明确的各级政府负担教师工资的比例，然后建立相应的监督机构并采取责任追究制度，从本质上解决农村教师工资待遇偏低问题。

建立合理的教师激励评价机制也是教师专业化发展的重要因素，良好的评价制度和方法有利于农村小学教师专业化发展，能从客观上促进这些教师的专业化水平。所以对教师的教学评价要全面，从各种角度去考查，考查的途径也应尽量多元化。

3.3 强化专业自主发展意识

教师的自主专业发展是教师专业化发展的核心。“教师专业自主发展是指教师在专业发展过程中在断在外在价值的引导下，独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要学习的内容、监控自己专业发展的过程、评价自己专业发展的结果，而且有意愿和能力将所订立的目标和计划付诸实践的过程。” [6]教师专业化发展的内在动力就是教师自我发展的需求。农村小学教师要有专业化发展的意识，积极主动地进行教学改革和管理改革，在教学中努力进行校本课程的开发并主动自觉地进行教学反思，使自己成为课程的开发者，教学的研究者。

进入新世纪以来农村教育问题得到了更多的关注，农村小学教育更是重中之重，在这样的形势下农村小学教师的专业化问题就该投入更多的精力去研究。虽然目前农村小学教师的专业化发展存在许多困境，资金、环境、教师本身素质等都存在一些问题，但是通过社会各界的共同努力，农村小学教师的专业化发展一定会取得令社会瞩目的进步。

注释：

[1] 李亚东，陈家麟.教师专业化发展与师范人才素质培养[N].扬州大学学报，2003（3）

[2] 肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002（5）

[3] 肖存.论教师专业化及其推进策略[D].山东师范大学，2003

[5] 荀渊推进教师教育改革，提升教师专业水平[J].教师教育研究，2004（5）

[6] 杨蓦.教师专业发展“五步曲”[J].教育研究，2006（4）

参考文献：

[1] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（1）

[2] 杨宝忠.盘点与梳理：教师专业化发展[J].教育探索，2003（6）

[3] 万祥，万玮.教师专业成长的途径[M].上海：华东师范大学出版社，2006

[4] 肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002（5）

[5] 李朝辉.优质学校教师专业发展的价值取向策略与反思[J].教育研究，2006（6）

[6][德]第斯多惠德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990

小学教师值周情况总结范文第5篇

在《做党和人民满意的好老师》中强调：要提升教师教育体系建设，要找准教师教育中存在的问题，寻找深化教师教育改革的突破点和着力点，不断提高教师培养培训的质量。教师队伍素质直接影响着国家教育发展的质量与水平。除了加强师范院校对新教师的培养力度外，加强在职教师队伍的培训，促进教师教学实践后，再学习再提升，成了提升教师队伍素质的重要途径。在教师培训体系中，组织管理、课程设计、课程实施、教学方法共同决定了教师培训的质量与效果，其中课程是教育的核心，培训课程的质量直接影响着教师培训的水平与质量，在整个教师培训工作系统中处于核心地位。

二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析

目前，中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是：教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够，课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题，以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三：其一，对课程设计的重要性认识不足，存在项目负责人应付凑数，学院审核机构审核不严等情况；其二，课程设计者教育学专业知识深度不够，对教育学基本理论缺乏研究，导致不能很好地应用教育学基本原理；其三，课程设计者知识广度不够，在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角，应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律，是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应，如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性，根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应，可以使课程设计更加合理化、科学化。

三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用

（一）课程设计的初始安排，注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用，会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的，但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此，如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地，互不熟悉，如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务：一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待；二是能够让学员在最短时间内融入班级，充分激发每位学员的主观能动性，从而激发新团队凝聚力和战斗力；三是通过初次接触，观察每位学员的特点，为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此，初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主，可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时，首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师，让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后，进一步做好后续的工作，避免有始无终。（二）课程设计的中间安排，注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念，指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握，对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们：学习者在学习过程中，要及时进行自我反思、总结，教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈，以强化学习者的学习积极性与目的性，提高学习效率，避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外，要重视别人对自己作出的客观评价，扬长避短，从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们，在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台，设立有效的反馈方式，使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流，为强化后续的学习打下基础。如：在课前设置学员分享环节，课后留部分时间让学员自由提问，举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足，学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复，先难后易，甚至前后矛盾的现象，确保课程能围绕培训主题，达到培训预期目标。（三）课程设计的后期安排，注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响，即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中，要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容，并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节，把前期的课堂理论学习运用于教学实践中，并挖掘其原理相通之处，触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课，让学员在前一段集中学习的基础上，根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢，避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的，在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法，使学员回到学校后能举一反三，运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势，不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时，事先让学员选择自己喜欢的课题，学习过程中让学员带着课题听课，带着课题研讨，这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”，针对性地加强教师的科研能力，引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结，能很好地促进教学能力的提高。（四）课程设计的整体安排，注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握，避免“过犹不及”。因此，在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素，科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示：大脑的每个功能区都有一定的工作时限，超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时，左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与，因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以，要科学控制不同课程的时长，建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外，根据人体的生物学规律：人体在早晨记忆力呈最佳状态，适合安排理论性强，逻辑思维强的课程；14点脑力体力最低，不宜安排理论课；15∼18点体能活跃，可安排操作课、实践课；21点出现第二次高峰，可安排学习沙龙、文艺汇演等。（五）课程设计的价值安排，注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用，导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在：一味听从权威专家的意见，不敢质疑，更不敢有反对意见；一味迎合政策的需求，喜欢捕捉热点，随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此，课程设计中不要一味聘请权威专家，或碍于领导专家的面子“凑课”，要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究，没有一线教学经验，理论引领固然需要，但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲：不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师，教学知识与能力再强，也就像没有设置安全网的高楼，楼盖得越高就越危险。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人，是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂，牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升，丢失了学习的完整性与系统性。因此，建议开设师德教育课程，比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看，课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训，培训时间较短的，其课程设计也可以不面面俱到，只要能围绕主题即可，但从整个培养周期来看，课程的系统性尤为重要。

四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议

首先，在培训班开始阶段建议注重首因效应，提高学员的主观能动性，快速提升团队的凝聚力；其次，在培训班中间阶段建议注重反馈效应，通过构建多样化的反馈平台，促进学员的有效学习，提升培训的实效性；其三，在培训的后期建议注重迁移效应，通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结，提升培训的针对性，为培训结束后的教学实践与科研提供指导；其四，在课程设计的整体安排上要注重超限效应，根据不同课程的性质与目标，科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序，提升课程安排的科学性；最后，在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性，符合教师培训的整体目标，合理安排不同价值领域的课程，使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。

作者:陈娜娜 单位:福建教育学院

［参考文献］

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［2］廖艳华.例谈心理效应在短期培训班管理中的应用——以宁波大榭开发区短期培训班为例［J］.中小学教师培训，2011（09）.

［3］高兴贵.陕西义务教育阶段体育师资培训模式探析［J］.延安大学学报（自然科学版），2013（12）.