教育学原理

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教育学原理范文第1篇

1.1对教育技术学进行科学的定义

在现有的一些定义中,大多利用行业化的标准对教育技术学进行定义,缺乏从学术角度的完整论述,并忽略了教育技术与教育学以及其他多个学科之间的重要关系。此时,我们便可以利用教育学原理中涉及到的各种教育学的相关的知识和原理等,从教育学的角度出发,按照各种具体的教育形式和手段等,对教育技术学进行重新的定义。在教育学原理的指导下,教育技术学的定义将会更加丰满、充实、科学。于是,教育技术学定义不再只是一种技术层面的定义,而是更加紧密的和教育学结合在一起,并通过不断完善、提升各种教育形式和手段,有效的提高各种教育活动的水平和最终效果,促进教育活动效率的提高。

1.2构建教育技术理论体系

通过分析研究我们发现,教育学原理具有十分完善、科学的理论体系。在整个教育学袁立忠,涉及到教育学各方面的诸多理论问题,并予以严谨的论述和合理的概括。教育技术学在理论体系方面显然不够完善,此时,我们便可以借助教育学原理完善的理论体系,不断优化教育技术学的理论体系。并积极的借鉴线管经验,以构建起完善的教育技术理论体系。在学习过教育学原理之后,我们更容易把握教育技术学的本质,并对其涉及到的各种研究对象予以定位。然后,在各种教育学原理的指导下,通过大量的实践,不断完善自身的的理论体系。

2、教学技术学对教育学原理的促进和完善

各种教学技术应用与教学与活动中已经是一个普遍存在的现实情况。随着时代的发展以及教育学的不断发展演变,教学技术学日益彰显出自身的强大影响力和重要作用,并积极飞对教育学原理的发展予以促进和完善。通过对教育学原理的研究我们了解到,目前,在具体的各种教学活动中,很多教师采用的依然是各种十分传统的教学方式和方法。或者只有限的使用一些简单的电子设备,整体教学技术处于较为保守的状态。因此,教育技术学的出现,可以有效的增加整个教育活动的技术水平,予以技术层面的重大改革。例如,各种网络技术和多媒体技术等都被广泛的应用于各种教学活动中,并发挥出重要的作用。基于各种教学技术,在具体的教学实践活动中,可以对各种学习活动予以重新的思考,并增强教学过程中的交流互动效果,从而找到最适合教学内容和目的等的,和教学过程最匹配的教学技术手段。因此,对于教学技术学来说,要注意积极的顺应时代的发展变化,并充分了解到具体教学任务的实际要求,做到技术服务于教育。从而在保证教学内容和任务不变的情况下,实现真正的技术性突破改革。而且,现如今,除了教师的应用之外,越来越多的学生开始利用各种电子设备来进行随时随地的学习。利用各种技术手段来自开展学习活动,已经成为教育学的重要内容。但是,我们需要关注的,是如何选择最合适的技术手段,并运用技术来进行学习,而不需要研究特定技术自身的情况。通过具体的应用,可以更好的理解教育学原理中关于教育活动的相关理论的理解。

3、教学技术学与教育学原理的交叉融合

教学技术学与教育学原理均属于教育学范畴,都包含了大量的教育学元素,因此具有十分密切的内在联系,相互关联,密不可分。因此,在具体的各种教育学实践过程中,压迫注意积极的将二者结合起来,实现教学技术学与教育学原理的高度交叉融合。尤其对我国来说,教学技术学起步较晚,发展时间较短,专业性不够强。因此,迫切的需要积极的和教育学原理结合起来,寻求更大的发展与进步。而对教育学原理来说,也要积极的顺应时代的发展以及教育学中不断涌现的新问题和新情况,对自身进行完善。因此,我们要积极的将二者结合起来,加强学科之间的合作建设,以“大学科建设”为原则,打破学科之间的壁垒,实现学科之间的高度交流。并进行连横,将教学技术学与教育学原理与其他多种学科联系在一起,例如教育心理学和课程教学论等。

4、结语

教育学原理范文第2篇

关键词：教育学；理论和实际；前沿性

对于“教育学原理”的概念，在顾明远主编的《教育学原理》一书中的解释：“教育学原理就是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，它的起源、发展和变迁，本身就显示了一条独特的道路。”我们很清楚地看到，中国教育学的发展态势。在经历了漫长的探索道路之后，中国走出了一条探索——改革——实践——创新的发展道路。在顾明远看来，教育学的兴起，是很有必要的，每一个教育者都应该好好参悟。

《教育学原理》以教师发展需要为基本立场，为教师提升教育学原理的基本素养，用教育学原理的眼光重新解读自己的教育实践，在解读中形成对教育学原理的理解，看到教育学原理的存在与意义服务。书中主题与内容的选择以当代中国的学校教育变革为核心，以体现此书时态上的当代性、空间态上的本土性和校本性。此外，在这本书阐述中渗透着编写者近十多年来的研究成果，尤其是持续了十多年，且还在深入进行的“新基础教育”研究。

在本书中，对教育学提出了以下几个重点问题：

第一，重视理论和实际的结合。这套教材是根据在职教师的特点专门编写的，既重视教育理论的介绍，又重视研究教育实际中的重大理论问题。把教育实际中的问题提升到理论上来阐述，可以提供学员的认识。教师学习理论是十分必要的，老师只有在充分认识教育规律后，才能去创造有效的教育方法。教育理论的学习，就是要提高教师对教育规律的认识，提高教师的理论思维能力，使他们在实际工作中有所创造。

这就指出了理论和实际相结合的重要意义。理论联系实际，是对普遍真理同革命和建设的具体实践相结合原则的概括表述，其基本精神是达到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。在教学的过程中，同样也要坚持这一理论。如果只是一味地学习理论，而忽略了实际，或是只是注重实际，而忽略了理论知识，都是非常有害的。

案例分析：如教一年级的学生识字。如果生硬地教给学生那些生字，可能对于刚接触的他们来说，还是比较困难的，这时，如果在理论中联系一点实际，那对于他们来说，可能收效更大。可以播放一点轻音乐，创造一种氛围，运用多媒体演示“实物——古文字——今文字”的演变过程。然后老师讲述：由于劳动和生活的需要，他们要把看到的东西、遇到的事情记下来，可是那时候还没有文字，怎么办呢？我们的祖先是富有智慧的，他们想出了一个好办法，他们看见“船”就把“船”记下来。（屏幕上以动画形式依次出现由实物图变成象形字的过程。）然后为了便于书写，后来，人们就在这个象形字的基础上，又造出了现在的这个“船”字。这样，就把所要学习的汉字“船”给讲出来了，而且也便于学生记住，这样的理论联系实际，可以加深印象。

第二，重视学科的前沿性。编写的教材尽量能够反映学科当前发展的新成果，注意吸收国际上新的教育经验和理论研究成果，使老师学习了这些课程后能够理解该门学科发展的历史、现状和趋势，了解世界各国教育发展新趋势。这不仅能够使教师学习到最新的教育理论，而且能够帮助他们开阔视野，拓展思路，有利于创造他们自己的新经验。

案例分析：在课堂上，老师让学生“列举砖头的用处”时，学生小方的回答是：“造房子，造仓库，造学校，铺路”，学生小明的回答是：“盖房子，盖花坛，打狗，敲钉”，面对这样两种不同的回答，老师应该在肯定小方回答正确的同时，更要对小明的回答进行赞赏和鼓励，因为小方回答砖头的用途都是沿着用作“建筑材料”这一方向发散出来的，几乎没有变通性，而小明的回答不仅想到了砖头可作作建筑材料，还可作防身的武器、敲打的工具，这样的发散思维变通性就很好，其新的思路和想法，有利于创造性思维的发展，所以老师应当给对小明的这种创新思维进行鼓励。

综上所述，顾明远主编的《教育学原理》主要以对教育学提出了三个问题：一、重视理论和实际的结合；第二、重视学科的前沿性；第三、重视研究。学习《教育学原理》仅仅是学习、消化和吸收，而不是一种明确的操作，套用叶澜教授说的一句话：“原理不是明确的操作性规定，原理只有滋养了人的心灵才会有真实的力量。”

参考文献

[1] 夏征农，陈至立.辞海[M].上海辞书出版社，2010，4.

[2] 顾明远，教育学原理[M].人民教育出版社出版，2007，7.

教育学原理范文第3篇

【关键词】教育学课程；案例教学法；应用

一、案例教学法的定义及特征

案例教学法，顾名思义就是利用精选的案例作为情境，在这个具体的情境中利用理论知识去解决实际生活所遇到的难题的方法。和传统的教学法比较，案例教学法具有特殊性。首先，实践性是第一特性，在案例教学实践中，要从教育教学实践中选取有用的案例，这些案例属于教育涉及的真问题，这些案例材料的使用具有一定的实践性，学生可以自觉运用学习到的教育学原理知识进行案例分析，并解决真实教学情境中所涉及的教学难题，这样理论与实践相结合的教学，能够给学生更多学以致用的机会，具有一定的实践意义。其次，情境性是案例教学法的第二特殊性。案例教学就是教师利用案例为学生建造一个有多种教育问题的复杂情境，整个教学过程都是在案例所创设的教育情境下开展，在案例情境中，运用案例内容，解决教育面临的困难情境。因此，案例教学法是有一定的情境性的。再次，整合性是案例教学法的第三特性。案例教学法中运用到的案例，不仅只涉及当前所学习到的新的知识，学生运用案例教学法进行分析问题时，新旧知识并行，这样才能真正解决问题。所以说案例教学法还具有整合学科教育新旧知识的过程。最后，案例教学法还具有开放性。案例教学中，教师为了鼓励学生进行大胆的设想，就会运用到“头脑风暴法”，在这种方法的刺激下，学生会提出一些与众不同的看法和解决问题的办法，这些都是发展学生创造性思维的体现。

二、案例教学法的应用价值

（一）提升能力，师生共同进步

利用案例教学法的课堂教学过程中，教师的责任不仅是传授知识，同时也在学习知识。因此在进行案例讨论时，教师不能旁观，要和学生共同参与，在参与学生讨论活动中，教师可以得到一定的启发，促进自身的进一步思考，使自身和学生的整体素质得到共同提高，教学质量也得到提高。

（二）调动主动性，突出主体地位

在传统的教育学教学中，教师只注重知识的满堂灌，只顾自身能够讲完要讲的内容，对于学生能否接受，是否有自己的想法想发表是不关注的，这样的教学导致学生参与不了课堂教学，也无法在课堂上和教师交流，学习过程只是被动听课。应用案例教学法进行教学，师生之间，生生之间都有机会进行交流，每一位学生都参与到案例讨论中，积极性被调动，共同进行问题分析，最后提出解决问题的方法，同时，在讨论过程中，学生的团结合作意识也得到了培养。

（三）直观呈现事件，更易于参与

案例是指在一个具体真实的情境中发生的客观并真实的事件，利用案例教学法要求学生能够设身处地的加入其中的角色，激发学生学习积极性和动力。以前的教育学教学主要是教师讲授为主，学生对于教师讲授的枯燥知识不感兴趣，在案例教学法运用到教育学课堂教学后，学生能够参与课堂进行案例讨论，这些真实的案例能够提高学生的兴趣，还能够调动学生参与课堂学习的积极性与主动性。此外，案例教学法不忽略任何一个学生，使全班都能参与到案例讨论中。

三、教学案例的选用原则

（一）真实可信

真实性是指教育学教学中所运用的教学案例是对现实世界真实事件的描述。教学案例反映的内容既要系统又要全面，要展示事件发生的来龙去脉，还应该有相关的数据和图片。教学所选取的案例应该是教育教学过程中真实发生的事件，对案例的介绍不能凭空想象，不能随意增减案例情节，一定要做到如实的介绍。真实的案例能够给学生更为真实的感受，同时认识到学习的知识是现实生活所需要的，体验到案例教学带来的乐趣。为此，教师必须广泛涉猎，关注更多的领域，开拓自身的视野，使自身有更敏锐的教育感悟性。

（二）矛盾冲突

案例设置核心是两种矛盾的冲突，在这种两难情境下，没有特定的处理方法，教师和学生需要对案例进行讨论，在争论中形成不同的观点并利用不同的方法解决现实问题。一个好的案例不仅是一个平台，更是一个桥梁，通过案例，教师可以将真实发生过的事件拿到课堂与学生分析，这样的教学，学生不用参与真正的社会实践，就能在案例讨论中了解很多处理实践问题的方法。在案例教学中，教师要拥有较强的组织能力，组织学生对案例中出现的问题进行讨论并提出自己的看法，培养学生独立思考和解决问题的能力。

（三）典型性

案例教学中，案例的选取有要求，要有价值和代表性，这样才能引起学生的关注，同时也能够将教育事件的矛盾和冲突展示出来，从现象揭示教育规律。典型的案例所包含的关系更全面，涵盖更多的知识，能够给学生更多利用理论进行验证的方向。此外，在案例选取时，要注重与学生所学的知识和教材有密切联系，这样的案例，教师和学生在进行讨论时，能够将案例内容和所学理论知识联系起来，以此来开拓学生进行问题分析的思路，让学生从问题解决中整理出规律，并将这种规律运用到以后的学习中，使学生能够做到学习的举一反三。

四、案例教学法的应用策略

（一）甄选案例

教师利用案例进行教学，首先要做的就是根据教学的目的来选择合适的案例。教学中运用案例，目的就是帮助学生理解教育理论知识并提高自身的教育敏感性。教师选择案例时，要根据实施者、实施情境来进行遴选，教师对所选取的案例要有深层次的理解，能够引导学生将所学知识运用到案例分析中。另外，教师要具体情况具体分析，对于案例选择要考虑教学对象的知识和技能的实际情况，不能选择难度过大的案例，内容不能太复杂也不能太简单。教师选择的案例要贴近教育实践同时要有矛盾和问题，这样能激发学生的求知欲，还能提升学生思考和解决问题的能力。

（二）引入案例

在案例教学中，引入案例的时机很重要。引入案例前，可向学生简单介绍原理概念，再引出课程，最后进行案例分析。也可以在新内容讲授之前，将案例介绍给学生，学生私下进行案例分析，复习学习的知识，并提出新的问题，这样才能提高学生对新知识的兴趣和欲望。此外，案例的呈现方式也有讲究，教师要根据具体案例选择文字、视频、真实情境模拟或音频等。另外，案例也可以在课程教学中进行穿插。当教师在解释知识点，感觉言语已经不能准确阐释时，就可以引进案例教学法来解释这个内容，这样能够帮助学生更好的理解知识，加深学生对于这个知识点的认识。

（三）讨论案例

案例教学中，讨论案例是最关键的，通过讨论，学生对于所学的理论知识会由感性认识上升为理性认识，学生参与到案例的思考、分析和讨论，能够更加深刻的了解案例，领会案例包含的教育理论，最终达到理论知识内化的效果。学生在案例教学时，对案例模拟情境中的问题发表各自的看到，利用头脑风暴进行陈述，最后达到一个较为理性的认知。每个学生都可以挖掘出案例的不同意义，剥离一些细枝末节，就能够看到教育所要呈现的规律，利用规律解决实践中存在的关键问题。同时，教师要创设平等和谐的案例教学氛围，组织学生紧密围绕主题进行讨论，引导学生思考解决问题的方法，对于学生提出的看法，要给予公正和客观的评价，并要表现出欣赏和认同的情感。

（四）总结案例

案例总结是案例教学的最后环节，这个是知识升华为能力的环节。在进行案例总结时，教师要紧密结合所学的理论知识，运用课程中的原理来进行案例内容解释。帮助学生进行案例总结，体会通过案例学习教育学原理的意义，利用案例强化学生理论知识的理解，培养学生利用所学的理论知识进行问题分析和解决的能力，使学生形成一定的教育教学技能。另外，教师在案例总结时，对于学生的合理见解要进行肯定，并且尊重学生有创造性的见解，对于学生的不足，要指出并指导学生改进。也可以通过问题，让学生进行补充，切忌不可以直接公布标准答案，不留时间给学生思考和探讨。

教育学原理范文第4篇

教育学原理，原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理和规律。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。该专业所培养的研究生要求具有较系统的教育学及相关学科的基本理论和专业知识，了解本学科发展动向和研究热点，并且能较熟练地掌握一门外国语阅读和翻译本专业的外文资料、运用掌握教育学的研究方法独立地进行科学研究，毕业后能够承担科学研究、高等学校教育学教学和教育管理工作的高级专门人才。近年来，国家提倡培养理论与实践并重的复合型人才越发地体现了社会的发展形势对教育学原理专业提出的时代要求。完善教育学原理专业研究生的培养机制，对适应不断变化的专业现实要求具有重要的意义。

社会学者简金斯认为：“在每个地方，我们都遭遇到认同的话语。而且，人们所讨论的不仅仅是认同问题，还涉及变化问题：新的认同的涌现，旧的认同的复活，现存的认同的变迁。”[1]现今认同在多学科领域中颇受学者的关注，值得我们加以重视。本文以专业认同为视角对全日制教育学原理研究生开展调查，呈现专业认同现状，并运用所收集数据对其影响因素进行分析，致力于为改善专业认同情况提供参考。

一、教育学原理硕士研究生的专业认同与研究方法

（一）认同

《心理学大辞典》中对认同的定义为“一个人将其他个人或群体的行为方式、态度观念、价值标准等，经由模仿、内化，而使其本人与他人或群体趋于一致的心理历程”。在现代的简明心理学辞典中，侧重于将“认同”定义为个体对外界的接受，着重强调外界思想观念对个体的影响过程。学者秦攀博则认为，认同是“个体对某一事物或对象在认知了解的基础上的接受和认可，是一种情感、态度乃至认识的移入过程”[2]。都有从认识、情感、观念的接受和动态发展的方面去理解“认同”。

（二）专业认同

根据相关文献查阅和研究发现，至今学界不少学者在对专业认同的研究上都强调了在个体对自身认同的基础上对所学专业的学习过程中形成的认知和评价，都涉及个体对现在及未来的发展、提升关系。学者王顶明认为对专业认同的解释应该从其结构维度来整体分析，即包含有个体的认知、情感、行为这三个方面，他指出“学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究”[3]。在以高校受教育的学生为研究对象的研究领域中，学者秦攀博指出在校学生所进行的专业学习不是一种职业，而是职前的一种预备。他认为专业认同的结构维度也应是从受教育者的认知、情感和付诸的积极行为方面去考察。

结合“认同”与“专业认同”的含义研究，根据本文研究对象和领域的基本情况，笔者对“专业认同”的界定为“高等受教育者个体对自身所学专业的认知，并在情感上接受和认可，随之对其专业付诸积极行为的相关活动，过程中受教育者个体饱有积极的内心体验”。因此，本文也结合对“专业认同”的内涵和结构维度的相关研究，主要从受教育者个体的对专业的认知、情感、行为这三个方面来展开研究。

（三）研究样本

本文采用文献研究与问卷、访谈相结合的调查方法对该专业对象展开研究分析，对江西师范大学全日制教育学原理专业的硕士研究生发放调查问卷，选取个案进行访谈。此次调查共发放36份，回收有效问卷33份，有效回收率为91%。经统计，男生6人，占18.2%；女生27人，占81.8%；其中，9人有过工作经历，占27.3%，24人没工作经历，占72.7%（如表1）。

（四）研究方法

本文从专业认同的认知、情感、行为三个维度去考察，首先针对教育学原理专业硕士研究生的专业认同现状开展问卷、访谈调查，结合该专业研究生的实际情况分析研究对象的个体因素（包括性别、年级、社会背景）对专业认同水平的影响。基于实际问题的考察分析，有针对性地提出相关发展性建议。

本研究编制的问卷一共38题，分为单选与多选两类。包含专业认知、情感和行为三个维度。其中第二部分的专业认同测评采用LIKER5点计分，分为“完全符合”、“比较符合”、“说不清楚”、“比较不符合”、“完全不符合”，依次计为“5分、4分、3分、2分、1分”。总分越高，表示专业认同水平越好。

二、调查结果

（一）教育学原理硕士研究生总体专业认同水平一般，其中专业行为维度偏低

根据本调查的实际情况编制的专业认同调查问卷中，把专业认同的认知、情感和行为三个维度分别设计了6道题，每题最高5分，每个维度满分30分。结果显示，该专业的学生专业认同水平一般，总体评分为49.0，占总分的66%。其中，专业行为认同最低，为15.0，占该维度总分的50%；而学生的专业情感认同水平较高，为22.9，占该维度总分的76%；专业认知水平占该维度总分的55%，为16.6分，处于中等水平（如表2：描述统计量）。

（二）教育学原理男硕士研究生的专业认同水平在认知、情感和行为三个维度上都比女生偏高，但总体偏差不大

根据数据分析的结果显示，该专业男硕士研究生的专业认同水平分别在认知、情感和行为三个维度上都比该专业女硕士研究生的偏高。其中男生在认知维度上比该专业女硕士研究的认知水平偏高幅度最大，为18.3；在行为维度上男硕士研究生和女硕士研究生的认同水平都在15.0左右，无太大偏差（图表3）。

（三）教育学原理硕士研究生的专业认同水平在年级上存在差异，其中在专业的行为认同维度上随着年级的升高而递减

在对教育学原理硕士研究生的年级差异与认同程度关系的调查结果显示，该专业一年级的硕士研究生在专业认知维度上的水平一般，为15.5；但其认知水平随着年级的升高而升高，二年级和三年级的认知维度水平都达到17.0；在专业行为维度的考察上，该专业硕士研究生的行为认同水平随着年级的升高而依次降低，从一年级的15.5到三年级的14.6，行为认同水平偏低；而情感维度上的结果显示，该专业情感认同水平在年级上是“先低后高，再降”，从一年级到三年级依次为21.9、24.0、23.0，总体偏差不大，仍处于三个维度中的最高水平（如图4）。

（四）教育学原理硕士研究生专业认同水平在有无工作因素考查上并无显著差异，其中专业情感、认知维度水平较高，行为维度水平次之

根据分析结果指出，在该专业中有9个人在考研之前有过工作经历（一年以上），无工作经历的为24人，有工作经历的同学和无工作经历的同学的专业情感维度都较高，认知维度次之，行为维度最低。其中，有工作经历的同学的专业认知水平相对较高，而在情感、行为维度水平上相比无工作经历的同学水平低，但该专业学生的专业认同水平在有无工作经历的相关性分析上并无显著差异（如表5）。

三、访谈结果

根据问卷数据的分析结果本文开展针对性的访谈调查，依据该专业的实际情况，编制访谈提纲，主要涉及选择该专业的动因、对所学专业的态度和看法、对本专业的就业情况以及对该专业的培养机制和师资因素方面。主要结果显示如下。

（一）选择动因

根据访谈调查，该专业的学生在本科毕业后选择继续报考研究生主要有以下几个方面：第一，为了暂时缓解就业压力，希望有更多的就业准备时间。如有学生表示“进一步求学主要是为了能有更多的时间参与实践从中丰富经验，有更多的时间为就业做准备”，同时也有被访者谈到“具备逃避心态”。第二，为了更好的就业和出路。有学生表示学历在就业中的影响很大，“希望能通过高学历赢得更好的工作”。第三，处于亲友的影响。部分被访学生表示亲友的影响也促使自己继续求学和深造。

研究发现：那些进一步求学动机不明确、由于亲友的影响或希望能逃避就业而求学的学生，往往对所学专业的认同程度水平偏低，在读研期间往往没有规划或忙于与专业无关的事务上，如社会实习、兼职等。

（二）所学专业的态度和看法

在前期调查问卷中发现，有近七成以上的学生对所学专业的了解程度表示一般或不了解。在访谈中发现：第一，实际与预想不一致，与读本科时没什么差别；如“老师还是一样的站在讲台上对着PPT教授理论，很少有互动”。第二，专业的有效培养程度不高，学生觉得自己并没有形成一个完整体系的专业素养。

（三）本专业的就业情况

在前期的问卷调查中，有八成以上的被访者认为该专业在就业领域没有优势，如“当中小学教师吧，就业单位嫌不够专业，没有学科针对性；当高校教师吧，资格又不够；剩下的出路就是中专教师，自己创业，或找与本专业不相关的工作”；“我们这个专业就业好像不是很容易，因为现在高校都要求要博士了，大中专呢又要求本硕是一个专业的，这对我们就更不利了，因为我们专业很多人都是跨专业考过来的。如果去初高中教书的话，我们都不占优势，因为初高中根本就没有教育学这个学科，专业又是不对口，去考公务员，职位表里招教育学的是少之又少。”

（四）专业的培养机制和师资因素

根据调查问卷的结果显示，专业的培养和师资对专业认同水平的影响显著，七成以上的被访者表示：第一，课程设置不完善，没有充分考虑学生的实际情况。如“我认为我们的培养机制还是存在一些问题的，首先在课程设置上没有考虑到很多学生都是跨专业考进来的，应该安排一些选修课来补充我们的基础知识；还有就是能够给大家提供实践的机会，让理论能够付诸实践，也有利于我们去检验理论，更加能够体会在实践中会遇到什么样的问题和困难，否则我们就是纸上谈兵。”第二，没有有效、充分发挥师资力量的优势。“由于没有中小学的实践机会，我们很难体会在教学中遇到的问题和学习到如何解决问题的能力，专业眼界和专业思维都很难提高和发展”；“另外导师们的科研实践能力肯定是没话说的，都很强，但是对于学生的指导却很少，我认为导师应该每个星期跟学生至少有半天的交流时间，指导一下大家的学习，解决大家的困惑，虽然说研究生的学习靠的是自己，但是总还是需要有人在前面指引一下的，而不是任由学生自己抹黑的学习，这种完全的放养式对于我们可能是弊大于利”。

四、结论和对策

研究结论：第一，教育学原理硕士研究生总体专业认同水平一般，其中专业行为维度偏低；第二，教育学原理男硕士研究生的专业认同水平在认知、情感和行为三个维度上都比女生偏高，但总体偏差不大；第三，教育学原理硕士研究生的专业认同水平在年级上存在差异，其中在专业的行为认同维度上随着年级的升高而递减；第四，教育学原理硕士研究生专业认同水平在有无工作因素考查上并无显著差异，其中专业情感、认知维度水平较高，行为维度水平次之；第五，全日制教育学原理的专业认同程度受到求学动因、对所学专业的态度和看法、对本专业的就业情况以及对该专业的培养机制和师资因素的影响，综合涉及社会、学校和就业三大方面的因素影响。因此，我们有必要结合社会、学校的共同努力去重视和改善现阶段下的专业认同水平。根据实际调查情况提出以下建议。

（一）加强专业宣传和入学教育指导

通过加强专业宣传可以普及学生对该专业特殊性的了解，明确考虑自身情况是否与专业期待相契合；适当加强专业报考的分析辅导，使更多的学生能有机会与该专业的导师交流，在报考前深入了解该专业的培养机制，充分考虑自身的未来定位是否与该专业相适合。一方面为学校从源头上抓好招生质量，一方面也能保证报考学生的专业认同和专业信念，另外，加强专业宣传也能让社会进一步了解该专业的社会地位和作用，加深良性互动。在入学后，应加强入学指导方面的交流，深入体会专业优势和学习要求，明确学生的学习规划，加强学生的专业认识，加深专业情感。

（二）完善课程设置和师资力量

对于该专业的学生部分来自不同学科背景，有着本硕非同一专业的实际情况，因此，在课程学习的过程中应根据学生不同学科背景的情况具体安排，在学习过程中加强专业认识和提高专业情感，提升专业认同水平。

1.加入实践课程。让学生在实践中发现存在的问题，在实践的过程中指导学习，加深理论的深刻体会，根据实践反馈的结果由导师带领学生开设专题研讨，更好地培养专业思维。

教育学原理范文第5篇

关键词：传统教学；创新教学；实践反思

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）02-0065-05

收稿日期：2015-12-06

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”（15JJD880014）。

作者简介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育学博士、厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师，主要从事高等教育原理与方法研究。

一、缘起：对传统教学模式的怀疑

最近几年，我的一个主要研究兴趣是探究大学创新教学问题。我之所以产生这一研究兴趣，主要是基于我自身的实际教学经历所产生的感受。我从自身的切身体会出发，发现我们现在流行的大学教学模式基本上是一种知识传授型的，即是以传播已知经验和思想为核心的，通过把它组织成课程，系统地传授给青年学生，目的是让学生接受最先进的知识经验，一步达到科学的前沿。可以说，这一出发点是非常好的，即希望让青年一代一步跨入学术的前沿，直接逼近科学高峰，从而为人类进步事业做出贡献。但结果常常并不如人意，甚至是非常糟糕的。因为这些先进的知识经验都是非常高深的理论知识，完全脱离了学生的知识经验，无法激发学生学习兴趣，学生因而把学习当成了一个机械任务，仅仅把通过考试、获得好的分数作为学习目标，这就违背了教学设计的初衷。为什么会出现这种事与愿违的情况呢？我在反复思考后认为，这种教学模式从本质上说是违反了人类认识的基本规律，因为我们都是在具有了相当的感性经验基础上才能进入理性认识层次，脱离了感性认识的基础，直接进入理性认识是一种徒劳之举。当我们所传授的知识是高度抽象的、而且是封闭的、与学生的生活经验相脱离的时候，学生就不能体验其中意义和价值，从而就难以激发学生求学兴趣。人在接受抽象知识时，如果没有充分的感性经验作为基础，那么所接受的知识对他而言就是完全无意义的材料。此时就会感觉这些知识就是干巴巴的教条，是一种死知识，除了应付考试之外并无作用。为了应付考试学生不得不把这些东西背会，而在考试之后就基本上忘光了。人们经常说，大学所学知识最后能够应用的不足十分之一，大概与这种知识学习状况具有直接的关系。

我自己在本科阶段也是一个教育学专业的学生，也学习了大量的教育学、心理学、教学论、课程论和教学法等知识，发现这些知识自身确实是成体系的，但对于指导教育教学实践确实是没有多大意义的。我自己的一个特殊背景也加强了我的这种认识。我在读本科之前曾在家乡的农村小学做过两年多的代课教师，虽然是业余的，但实践经验加起来也不少，感受也颇深，所以在进入大学之后，发现所学的这些系统的学科知识与我之前的教育学实践几乎没有任何联系。或者说，学科知识太系统了，太抽象了，几乎看不到实践的影子。因此，就感觉不到这些知识的用处。那时我觉得这些知识学了应付考试之外基本上是无用的，因为不能用于解决实际问题。

即使从思维训练的角度而言，我发现这些学科知识的原型都已经出现在哲学原理中了，或者说它们都是哲学原理在教育学科中的具体推演，而且感觉这些推演远不如哲学原理自身说得那么透彻。这让我感觉教育学知识是空洞无物的，是一种严重脱离实际的学问。当时我们使用的仍然是苏联的教科书体系，我看到这些条条框框就感到头疼。当我们接触到美国教育学专著的时候，感到眼前一亮，因为我们发现美国教育学是来源于生活的教育学，这样的教育学读起来让我们感到非常亲切，似乎这些知识就是内在的，而不是外在于我们自己的。这也使我对教育学的性质产生了一个新的认识，也对传统的教学模式产生了质疑。这也变成了我之后教学改革的动力。

二、动力：要变灌输式教学为启发式教学

由于我一直怀疑传统的传授式教学模式，所以我一直在努力探索新的教学方法，一有机会就把自己的设想付诸实践。我的教学方法改革的一个基本出发点是：所教知识必须能够与学生的生活经验建立起联系，必须能够对学生的知识结构有所触动，必须能够与学生的职业生涯建立起联系。这样学科知识就必须转化为生活知识，还原到生活中去。在我的下意识中，我同意奥苏泊尔的知识“锚点”理论，即掌握新知识必须能够与已有的知识经验建立联系。我也同意建构主义的理论，即知识掌握过程实际上是学生自己主动建构的过程。我也非常欣赏杜威的“做中学”理论，即只有通过实际做的过程才能体会知识的真谛。但我最钦佩的是他的思维训练术，在这里他把知识获得过程当做一种问题解答过程了。我认为，这就是探究性学习的起源。所以我也认为，传授给学生的知识应该是实质性知识，而非一些形式性知识。我主张要把知识背后所隐含的探索方法传授给学生，使学生能够自己探索。只有当学生学习重点不是掌握具体的知识内容而是知识背后的方法时，才算真正掌握了知识，因为这个时候知识是他自己的，他自己能够灵活应用的。这时的知识才是一种活知识，因为它是一种能够应用于实际生活的知识，而非仅仅为了应付考试的知识。在此我认为，必须将教师教的体系性的‘大知识’转化为结合学生自身体验的‘小知识’时教学才算是成功的。这就是我关于知识的一些新看法。这既是我教学改革的重点，也是我教学理论构建的重点。所以，我觉得只学习一些具体条文知识是没用的，只有把握知识背后的思维方法才是有用的。

我最初的教学改革试验是在劳动部主管的一所职业技术师范学院中进行，当时我是作为兼职教授身份负责为这些偏重于职业技术学习的学生讲授《职业教育学》这门公共课。我在这所学校讲授了2个学期，都是大班上课，每个班有50多名学生。对于学校指定的教材，我仅仅是作为参考书使用，因为我觉得根本没有必要把这些知识原本不动地传授给学生，而且我发现这些知识本身是成问题的，既不先进也不实用，当然也不成系统。所以我根据自己的理解确定了新的教学方案，即在原来的知识范围内，确定了新的知识结构。我把对基本概念的理解作为教学的重点，因为当时我比较信奉布鲁纳关于结构性知识的主张。我使用的教学方法是联想式启发法，即讲出一个概念后，让学生开动大脑进行联想，说出它的相近概念和意思，在学生把各种可能的相近的概念都说出后我进行分析比较、归纳总结和系统辨析，最后得出关于所讲概念的定义。这个教学方法大大激发了学生学习的积极性，因为他们感到自己不再是一个被动的接受者，而是主动参与进去了，实际上是开始对概念意思的探究。我的这种理论教学的方法受到了绝大多数同学的欢迎。

不可否认，即使我在努力启发全体学生参与，但仍然有个别同学始终是拒绝参与的，他们上课仅仅是为了应付考试考核的要求，因为平时出勤是成绩评价的一个基本方面。他们上课的时候往往带的是别的书籍，如专业书籍或外语类书籍，上课基本不听，对于同学们的热烈参与表现出无动于衷。换言之，他们根本就不想学这门课程。针对这些学生，开始时我还是采用引导的方式，如提问他们，希望他们对这种新式教学方法感兴趣。但发现无论怎么努力都难以改变他们的冷漠态度，于是我就放弃了继续努力，因为必须照顾到绝大多数同学。这也说明，我们的教学体制是有缺陷的，这些同学对课程本身是无奈的，他们是没有兴趣的，来上课就是为了通过考试，希望他们参与课堂教学则是一种奢望，因为他们毕业以后就根本不想从事教学。

后来我的教学方法改革又在一所地方师范大学做兼职教授时进行尝试，我根据新的教学内容与教学对象进行了新的设计。这次我讲授的是《德育原理》课程，对象是一年级教育基本理论方向的硕士研究生，一共11个学生。对于这些学生，我是从德育理论发展脉络来讲的，是以问题为导向的，通过介绍德育中问题发生的逻辑和解答思路来讲解一些德育学说的提出过程，从而呈现了理论与现实相结合的整体背景。这样的教学思路得到了学生的认可。因为学生参与的积极性非常高，发现德育原理不是一些知识或教条的灌输，而是非常具有生活情趣，从而提升对德育知识学习的兴趣。

之后我又在一所“985”大学做兼职教授，负责讲授《教育研究方法》课程，对象是高等教育学专业的研究生，学生只有5名。我仍然采用启发式理论教学模式，将教育研究方法前沿知识的方法论知识传授给学生。这次我发现我遇到了一个巨大的挑战。因为这些学生都是跨学科过来的，基本上没有教育学的背景知识，虽然他们为了考试也学习过一些教育学知识，但不过是背一些教育学的条条框框而已，而不能真正理解这些知识的内在含义。对于教育研究方法知识也学习过一些，但仅仅是记住了一些说法而已，对于这些方法怎么应用根本就没有概念。而我传授的是我多年来关于教育研究方法的认识，在这些认识中杂揉了哲学的、社会学的、科学学的、语言学的等多方面知识，尽管我也设计了相应的问题情境，但学生仍然是难以理解的。我突然发现，传统的教学论中所主张的“传授人类最先进知识”这一教条可能是不成立的，因为它是“以知识为中心”设计的，没有考虑到学生的实际接受能力。但我当时不敢肯定自己的认识，认为有可能是生源本身的问题。但不管怎样，我的教学思想产生了一个很大的涟漪。

三、目标：侧重于培养学生自主探究能力

之前我的大学教学改革探索都是在兼职的状态下进行的，因为时间和精力的限制，所以没有进行专门地系统探索。我当时的教学方法设计主要是依据我对所教授内容的直觉，即感觉这种知识是什么类型的，就采用什么样的教学方法。在教学内容上是突出知识的前沿性和系统性的，我认为这是对方学校院系聘请我作为主讲教师的理由，因此当然就有义务把最先进的知识传授给学生。虽然我采用了一些因材施教的方法，但总体上是为了让学生更好地接受知识。这种教学思想直到开始讲授《教育研究方法》课程后才受到挑战。

2004年之后我开始专职从事大学教学工作，而且教授的课程就是《高等教育研究方法》。从本质上讲，高等教育研究方法与教育研究方法的差别不大，但在具体问题上是不同的。我过去所讲的一般性的教育研究方法更为偏重一些基本理论知识方面，而我讲高等教育研究方法时则更偏向于现实应用方面。作为一名专职教师，我觉得我更有责任把最先进的研究方法知识教给学生，我所在的研究院是站在高等教育学术研究前沿的，理所应当地把最先进的知识传授给学生。但这样一来所面临的挑战就更加突出了。

在过去进行教育研究方法讲授中，我认为由于那些学生都是从跨学科过来，所以接受起来有难度，但这次教学对象中一大半则是从教育学本科过来的，发现他们在接受我教的内容方面也存在很大的问题。这对我的震撼太大了！我面临的一个最直接的问题是：是否应该把我自己探索的前沿成果直接教授给学生？换言之，正确的教学思想应该是以知识为本还是应该以学生为本？这实际上也是学术性与实用性之争。如果以知识为本的话，学生就应该适应知识自身的要求；如果是以学生为本的话，那么就必须根据学生的实际来挑战教学内容。我在此处产生的矛盾是非常大的。因为教学论上有一个著名假设：任何知识都可以恰当的方法传授给学生！可以说，这个假设是满怀了教育学人的豪情，但我对这个假设是存疑的。不过它仍然促进我反思：难道是我的教学方法不对头吗？我发现，无论采用什么样的方法，如果是高深的理论知识，它永远是高深的理论知识，它无法完全还原于生活的，而且与学生的生活实际当然是有很大距离的。所以，我又想到最近发展区理论，即教学内容应该掌握在学生通过努力能够接受的水平。而更大的问题是：难道仅仅让学生知道这些前沿的知识就算完成教学任务要求了吗？或者说，学生知道这些前沿知识之后又有什么用？这就涉及到教育研究方法知识的教学定位问题。

从我自己的教学理念说，我不希望学生只是学习一些空疏无用的知识，我希望学生学习到一些真正能够指导自身行动的活知识或真正知识。换言之，学习研究方法目的是为了会做研究。对于那些比较前沿的高深知识，学生自身消化都非常吃力，怎么可能变成一种有效的工具呢？如果他们要真正消化这些知识，就必须具有长期的研究经验积累，有了这个经验之后还必须具备相关的理论知识，而且还必须具有勤于反思的品质，只有这样才能完全消化这些知识。这对于学生而言要求无疑太高了，无异于一种天方夜谭。

一个典型的事例颠覆了我的传统教学观念。我有一个学生，她的本科专业是学习教育学专业的，毕业后参加过三年的中学教学实践，所以在我的课堂教学中表现得比较活跃。我在教学过程中分配了她做一个“访谈法”研究专题，即让她通过网络和书籍收集一些该方面的资料，给同学们做一个关于“访谈法”的专题报告。因为她有中学教师的教学经验，所以在讲授内容和形式上都比较规范，教学语言也比较生动形象，同学们公认教学效果比较好，我对她的表现也颇为满意。但当毕业论文需要运用访谈法时，发现她不会应用，即不知道该从何处着手。我一下子发现了传统的知识传授式教学的弊端，因为我们只注重理论知识传授，而忽视了实践性知识的传授，只注重最终结论传授，而不注重知识获得过程，特别是忽视了个人亲身体会这一环。我认为这是传统教学最大的弊端。如此，学生对知识的理解掌握都是纸面上的，而非实质性的。所以，我觉得仅仅纸面上的掌握是绝对不行的，必须能够转变为学生的行动才是真正掌握。这就启动了我的教学改革实验探索，实验目标是把理论知识转变为情境性知识和学生可操作的知识，最终能够使学生自己能够做，在做的过程中体会知识的真正含义[1]。为此我独创了生成性案例教学方法[2]。

随着实验的深入，我愈发体会到我们传统的教学目标是成问题的，因为传统的教学目标仅仅是完成知识传授的任务；我们对人才的概念是模糊的，没有把人才概念具体到实际问题的解决能力的培养上。我们的教学观也是错误的，认为“传授最先进的知识就是教学的使命”是不切实际的，因为即使最先进知识，如果不是学生努力后可以掌握的，就是无效的知识，特别是该命题与大众化学生素质变化情况也是不适应的。我们的课程观也是有问题的，我们课程观仍然是传统的“知识储备”说，即大学学习知识是为了一生的需要。显然，这种说法已经落后于终身教育时代要求了。我们大学里学习的知识远远不能满足一个人终身发展的需要，所以大学里的许多知识不仅当下没有意义，将来更没有意义。如果把大学的知识框住了学生今后的视野的话则更是抑制了人的发展。因此我们必须转变教学观念，必须改变人才观、课程观，必须改变教学模式，否则就与时展要求格格不入了。那么该如何进行改变呢？新的教学观念是什么呢？

四、理想：使创新成为一种生活方式

我把自己产生的这种新的系统教学观念称为创新教学观念，它就是针对传统的大学教学观念而言的。虽然人们对传统教学模式缺乏系统的表述，但人们在行为中已经表达了传统教学模式是什么了。从根本上说，大学传统教学模式没有脱离杜威所批判的“三中心”范畴，即以书本知识为中心，以教师为中心，以课堂教学为中心[3]。所以，针对传统教学观念，大学创新教学观念的重心就是把“知识传授”转变为“知识探究”，把“知识接受”转变为“能力培养”，我认为，这种教学就是在“以问题为中心”方式下实现的[4]。知识不再强调它的系统性和前沿性，而是强调它的适用性，是学生自己能够应用的知识。在这里强调学生通过探究来建构自己的知识，而学生的能力培养就是在这一探究过程中实现的。这种人才就不再是过去的所谓的理论型或应用型人才，而是一种创新性人才。我们认为，只要是能够创造性地回答实践问题或理论问题都是创新性人才。同时我们还认为，学生把自身的经验创造性地结合进知识体系的过程也就是知识创新的过程，这个创新过程是在自己解答理论问题或实践问题过程中进行的。

所以，创新并非科学家的专利，也可以成为每个人的生活方式。只要每个人都在积极地更新自己的认识经验过程就是一种创新知识的过程。大学的课程设置，应该集中于终身学习能力的培养上，而非所谓的全面知识和最先进知识的传授上。整个教学方法设计，都应该以相关问题背景设计为主，引导学生开展主动探究，而非被动地接受知识。学生应该以一种知识探究者身份出现，不能仅仅以知识接受者的身份存在。教师就不再是现成知识的传授者，而应该是问题背景的设计者、研究过程的指导者、学生疑难的咨询者和研究结果的评价者，师生不再是传统的师道尊严关系，而是一种团队合作关系[5]。这种新型教学关系才能真正促进学生投身于知识的探究性学习中。

参考文献

[1] 王洪才.关于应用型研究生培养模式改革的实验报告[J].复旦教育论坛，2010（4）：47-52，57.

[2] 王洪才.运用生成性案例，实现创新性教学[J].中国高等教育，2013（19）：44-46.

[3] 杨寿堪.从教与学的关系看大学创新人才的培养[J].北京师范大学学报，2002（3）：108-112.