分数的基本性质教学设计

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇分数的基本性质教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

分数的基本性质教学设计范文第1篇

第4单元

第2课时

比的基本性质和化简比

教学设计

设计说明

比的基本性质是在学生学习了比的意义，比与分数、除法的关系，商不变的性质和分数的基本性质的基础上进行教学的。本课时在教学设计上有以下几个特点：

1.自主探究，猜测验证。

在教学比的基本性质的环节上，充分体现以学生为主的原则，鼓励学生按照自己的思维规律，大胆猜想并通过举例、论证等方法进行验证，使学生经历“大胆猜想——小心验证——得出结论”的全过程，充分体验到成功的快乐。

2.巧妙点拔，层层深入。

在应用比的基本性质化简比时，尽量让学生自主学习，步步深入，充分发挥教师在关键处的点拨作用，使学生理解化简比的意义，掌握化简比的方法，同时能正确区分化简比和求比值的不同之处。

学习目标

1.理解并掌握比的基本性质，能运用比的基本性质化简比。

2.感悟知识之间的内在联系，培养迁移、类推的能力，培养思维的灵活性。

3.经历发现、总结比的基本性质的过程，培养与他人合作的意识和创新精神。

学习重点

理解比的基本性质，掌握化简比的方法。

学习难点

利用比的基本性质化简化，并能熟练地化简整数、分数、小数比

一、复习导入（7分钟）

1.复习。

什么叫比？比的各部分名称是什么？

2.引导学生回忆比与分数、除法的关系。

3.商不变的性质是什么？你能举例说明吗？

4.分数的基本性质是什么？你能举例说明吗？

5.导入新课，板书课题。

二、探究新知（20分钟）

1.探究比的基本性质。

(1)引导学生根据商不变的性质、分数的基本性质来猜测比的基本性质。

(2)验证猜测的性质是否成立。

①指导学生，利用比和除法的关系，举例、合作验证。

②集体评价学生汇报的验证过程和结果。

(3)教师根据学生的回答，总结比的基本性质。

(4)探讨：为什么0除外？

2.探究化简比的方法。

(1)PPT课件出示教材50页例1。

引导学生自学，明确要求。

(2)组织学生根据例1（1）列出比，并自主化简比，教师巡视指导。

(3)指名学生汇报板演，师生评价。

(4)出示例1(2)，组织学生讨论如何化简分数比和小数比。

(5)组织学生小组讨论。总结化简比的方法。

3.探究化简比和求比值的区别。组织学生讨论化简比和求比值的区别。

三、训练深化（9分钟）

1.巩固训练：完成教材第53页第4、5题。（巩固对比的基本性质的理解）

2.拓展提高：完成教材53页第6题。（化简比）

四、总结收获（4分钟）

分数的基本性质教学设计范文第2篇

一、确定教学重难点的程序

很多教师在确定教学重难点的过程中采取了“制定教学目标进行内容分析确定教学重难点”的程序。但这种程序忽视了学习者自身的因素，从而容易造成教学设计与实施的偏差。

加涅在《教学设计原理》一书中，把教学设计分为“确定教学目标进行教学分析确定起点行为和特征拟定业绩目标编制标准参照测验项目提出教学策略开发和选择教学内容设计和实施形成性评价设计和实施总结性评价”等九个环节。其中，跟确定教学重难点有关的内容主要集中在前四个环节。在实践中，教师更愿意把第一环节的“目标”叫作“课程的教学目标”，而把第四环节的“目标”称为“课堂的教学目标”。前者体现了国家的意志和学科的特点，后者是前者结合“内容”“学生”“材料”“环境”等因素后的具体的可实施的目标。因此，教师开发了“演绎”与“归纳”并重的“确定教学重难点”的实践模式，见图1。

图1确定教学重难点的程序

教学分析前置后，使得课时目标的制定有了更坚实的根基——整合课程目标、教材内容和学生学情等要素的课时目标更加科学合理，教学针对性大大增强，可以使教师更容易地聚焦于教学起点（包括教材起点与学生起点）与教学终点的落差，明确教学重难点，可以帮助学生更好地建构新知。

二、确定教学重难点的方法

（一）以内容定重点

教学重点由教学内容决定，一般是一节课的知识点中的一个或几个。它是课程知识网络中的一个“节点”，是上一个知识点走向下一个知识点的“驿站”。要想找到教学重点，必须学会把一节课的内容放到整个单元、整册教材，乃至整个课程中去分析它自身的知识结构与相关内容的逻辑关系， 从知识逻辑的角度去理解它。如果某个基础知识或某项基本技能是本课或本单元的核心，又是后继学习或应用的基石，那么它一般就是教学重点。

确定教学重点最便捷的方法，是从《教师教学用书》上寻找相关叙述，并用逆向思维的方式理解它、修正它。例如，二年级“锐角和钝角”一课，《教师用书》上说“重点是让学生对一个角和直角进行比较大小，知道它是锐角（或钝角）就可以了”，那么教学重点可以直接定位为“在与直角的大小比较中，正确认识锐角和钝角”。但是，更多的时候，教师需要自己用归纳的方式去提炼教学重点。

1.如果一个新知识由某一个旧知识发展而来，那么“变化点”可能就是教学重点。例如，“有余数的除法”是以表内除法知识为基础演化而来的，但内涵发生了新的变化——除数不能整除被除数。因此，理解余数的产生、会计算有余数除法即是本课的两个重点。

2.如果一个新知识由两个或两个以上旧知识组合而成的，那么“连接点”可能就是教学重点。例如，“异分母分数加减法”包含了同分母分数加减法、分数单位、分数的基本性质等知识点，因此，理解并掌握“先通分再加减”的方法是教学重点。

3.如果一个新知识是由某一个旧知识分化而来的，那么“分化点”可能就是教学重点。例如，“正方形的周长”，正方形的周长与长方形的周长都是围成图形的四条线段的总长，都可以用同种方法来计算。不同的是，正方形是特殊的长方形，它的四条边都相等，就有了特殊的计算方法。因此，教学重点就是“根据正方形的特征，理解和掌握正方形周长的特殊计算方法”。

4.如果一个新知识与某一些旧知识同类或相似，那么“共同点”可能就是教学重点。例如，“比的基本性质”与分数的基本性质、商不变性质相似，教学重点就是“在与分数基本性质、商不变性质的类比中理解和掌握比的基本性质”。

（二）以对象定难点

学习难点是由于学生原有认知结构和新的学习内容之间的矛盾产生的，也就是在同化或顺应新知识过程中出现的困难点。有些课的教学重点同时也是学习难点，例如，“平行四边形面积”的教学重点是“面积公式的推导”，学习难点也是“面积公式的推导”。也有些课的学习难点是教学重点的一部分，例如，“商不变性质在除法笔算中的应用”的教学重点是正确运用商不变性质进行除法计算，学习难点是其中“余数的正确处理”。还有些课其教学重点与学习难点是分离的。

由于学生认知水平的差异，甲类学生的学习难点不一定是乙类学生的学习难点。因此，多数学生的学习难点才是课堂教学的难点。在实际操作中，可以取中等学生的学习难点作为课堂教学的难点。一般地，可以从以下几个方面寻找和确认学习难点。

1.内容相近、相似，容易产生误解的知识点。例如，教学“一个数比另一个数多几分之几”时，由于“a千克比b千克多几分之几”与“a千克比b千克多几千克”、“比多多少”近似，学生经常出错，自然是学习难点。

2.内容之间有冲突，需要重建认知的知识点。例如，“负数的认识”，由于在自然数里两位数大于一位数，三位数大于两位数（而在负数里就不同了），这对负数大小的认识负面影响很大。因此，学习难点是借助数轴正确区分负数与负数、负数与正数的大小关系。

3.内容抽象、复杂，需要综合思考的知识点。例如，六年级分数除法里有一类题目“2小时行5千米，问每千米要行多少小时，每小时能行多少千米”。以往，学生受“大数除以小数”的影响，很少思考“每份数”的具体意义。现在，这样颠来倒去一问，学生大多不知所措。比较每份数两种表述方式的意义即是学习难点。

4.学生知识基础差，难以接纳的知识点。新课程实施以来，学生找“最大公因数”“最小公倍数”的能力下降很多，在学习“化简比”中，往往难以处理好前项和后项同时乘或除以什么数的问题。因此，根据数的特征选择正确的方法化简比是学习的难点。

5.学生生活经验少，难以理解的知识点。例如，“1亿有多大”一课的教学，不要说“亿”，就是“千”和“万”，学生在生活中也很少接触到。要建立“亿”的数感，是颇费脑筋的事。借助实物和信息技术，帮助学生感受“1亿”是本课的学习难点。

6.学生原认知错误，难以校正的知识点。例如，“1吨棉花和1吨铁，谁重”“一件原价100元的衣服，先提价10%，再降价10%，贵了还是便宜了”，对于这些问题的认识都是学习难点，学生往往认识不准确，并且难以校正。

分数的基本性质教学设计范文第3篇

关键词：小学数学教学；预设；生成

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）01-0120-01

在传统的教学中，往往以“环环相扣”、“滴水不漏”等标准来形容一堂好课。其实这样的课只是教师按部就班地将教案完整演示出来，课堂上教师同时承担着“编剧”、“导演”、“演员”的角色，而学生没有自由和选择的权力。这样的预设限制了学生的主动性和创造性，不符合新课程的要求。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”是一个动态的生成过程。一方面是教师课前的教学设计，即“预设”；一方面是实际教学过程的发生、发展与变化，即“生成”。如何正确处理好课堂教学中预设和生成的关系，成了我们教师面临的新课题。以下谈谈如何在小学数学课堂教学中寻求“预设”与“生成”的平衡。

一、精心“预设”，为“生成”留白

古人云：“凡事预则立，不预则废。”的确，现代课堂教学仍然需要教师的充分预设，因为这是教师发挥组织、引领作用的重要保证。新课标指引下的预设应是一种以学生为本的人性化的预设，同时更应是一种富有弹性的预设。笔者认为，新课程下的预设要注意以下几个方面：

1.准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”的具体体现，也是学生学习的基本材料。因此教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行适当的重组或改编。如在教学北师大版三年级下册的《平均数》一课时，由于教学时间刚好临近“六一”，笔者就把整节课用“迎六一”这个主题串联起来，一方面这样的学习内容学生比较感兴趣，另一方面可以使课的整体感强一些。课的一开始设计了“整理书架”和“布置花瓶”两个层次的内容，实际上这是把教材中“想想做做”的第1题“移铅笔”一题改编而成的。因为考虑到这两个问题学生完全能够利用已有的经验来解决，并且也能够比较容易地引出“移多补少”和“先合再分”两种基本的求平均数的方法，这样就比较好地为下面例题的学习作好了铺垫。

2.为“生成”留白。传统的预设中，教师为了追求课的“完美”，甚至会设计好课堂上要说的每一句话，并且在上课过程中决不容许“节外生枝”。在这样的课堂上，教师很少用心、耐心地倾听学生真实的想法，而是一味地把学生的回答生拉硬扯到预设的答案上去。之所以会出现这样的现象，是因为教师备课时构建的是“直线型”教学方案，忽视了课堂教学应该是一个动态的复杂的过程。因此，预设要有弹性，要适当“留白”。在这样的设计中，学生才能展开想象的翅膀，迸发出智慧的火花。

二、理智“生成”，为“预设”添彩

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握中”。面对课堂上的提问，孩子们从各自的视角出发，总有着一份属于自己的发现。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，预设之外的“生成”是必然的。当学生的回答偏离了教师的预设，就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的预设，随机生成新的教学方案，使静态的预设方案变成动态的、富有灵活性的实施方案。要正确处理课堂中的动态生成，教师应该注意以下几点：

首先，当课堂生成新的教学资源时，我们应该沉着应对。当学生的回答超出自己的预设时，教师一定要相信自己能够应对这一切，根据情况及时调整方案。如在上《分数的基本性质》这一课时，按照教材的意图教师预设了以下环节：设计4张完全一样的纸条，分别平均分成2、4、6、8份，涂上颜色表示1/2、2/4、3/6、4/8，准备将纸条贴在黑板上，然后让学生比较它们的长度，并联系分数的意义来说明它们是相等的，使学生初步理解都是把纸条的一半涂上颜色，然后引导学生比较这四个分数的分子和分母，研究它们的变化规律，从而得到分数的基本性质。在实际上课时，老师在开门见山地引入了课题后，就随口问了一个问题：“你对分数的基本性质有哪些了解?”教师的目的是设疑，估计没有学生能讲对或讲全，然后按上面预设的步骤开始新课。没想到一个学生马上说：“分数的基本性质和商不变性质一样。”这显然超出了教师的预设。但既然学生说出来了，教师也不能“听”而不见。此时，教师顺着学生的回答继续问道：“那什么是商不变性质?”请这个学生回答，还请了其他几个学生把商不变性讲全、讲正确。最后学生从分数与除法的关系中，套用商不变性质的格式讲出了分数的基本性质，并将“同时扩大或缩小相同的倍数”改成“同时乘以或除以相同的数”。虽然没有完全按照预设的环节走，但教学显得很自然、流畅，并且也达到的预期的教学目的。

分数的基本性质教学设计范文第4篇

俗话说：良好的开端是成功的一般。同样，精彩的课堂导入是上好一堂课的良好开端，它可使学生如沐春风、如饮甘露。作为一线教师一定要巧妙地设计每堂课的导入，灵巧的导入可点燃学生思维的火花，启迪学生智慧的灵感，激发学生学习的欲望，从而提高课堂教学效率。现结合教学实践例谈一二。

温故引新，以旧拓新。

教育学家苏霍姆林斯基说过：“教给学生借助已有知识去获取新知识，这是最高的教学技巧。”孔子也说过：“温故而知新，可以为师也。”我们利用新旧知识间的逻辑联系设计问题，以提问的形式铺设衔接新旧知识的桥梁。

例如：我在讲授《反比例函数图像和性质》时，设计四个问题导入新课：

问题1：根据上节课的学习，说说你对反比例函数的认识；

问题2：对于一次函数y=kx+b（k≠0,k、b为常数)的性质，我们是如何研究的？（根据定义，先研究一次函数图像的画法，再利用图像研究一次函数的性质。）

问题3：对于学习反比例函数y = （k≠0,k为常数），下一步我们研究什么？（反比例函数的图像。）

问题4：你还记得作函数图像的一般步骤吗？（在自变量的取值范围内取一些值，列表、描点、连线。）

又譬如：在讲《二元一次方程组――消元》（第二课）时，由于第一节课已学习了用代入法消元，本节课要学习加减法消元，我是这样设计导入的：

师：请既快又准地求解方程组

生1: ①式变形为y=1－2x再代入②得：2x－5(1－2x)=7……

生2: ①式变形为2x=1－y再代入②得：1－y－5y=7……

两名学生均用代入法消元求解，并且，第二名学生的代入法求解变式灵活，易于解题。

师又出一题：请求解方程组

学生做了一会儿，纷纷说道：太不好算了。

于是抓住这一时机，问：想攻克这一碉堡吗？我有妙招……

每个人都有好奇心，都有征服的欲望，随之很容易导入新课学习。

类比引新，比旧出新。

类比作为人们认识食物、理解规律的方法，在新课的引入中比旧出新，自然过渡，可促进知识的正迁移。

例如：讲《分式的基本性质》时，我是这样导入新课的：

师：请计算 ① ② ＋思考在运算过程中运用了什么方法？

生：约分、通分。

师：你知道“约分”和“通分”的依据是什么？

生：分数的基本性质

师：说一说分数的基本性质是什么？

生：分数的分子和分母都乘以（或除以）同一个不为零的数，分数值不变。

师：写一写，请尝试用字母表示分数的基本性质。

生：其中a、b、c为实数，c≠0

师：我们知道字母也是一个代数式，也就可看作分式了，分式有与分数类似的性质，对吗？

生：对。

师：你能说说分式的基本性质吗？

由此，在老师的引导下，学生互相补充归纳出分式的基本性质。（分式的分子和分母都乘以（或除以）同一个不为零的整式，分式值不变。）

制造悬念，引人入新。

设置悬念，利用与学生已有的观念或知识造成的认知冲突来引出新课。

例如：在讲《相似图形》时，先让学生观察图案一样，大小不等的图形，让学生初步认识相似图形，之后问：在长方形照片的四周镶上等宽的镜框（师绘出图形），得一个新长方形，内外两个长方形相似吗？

全体学生异口同声：相似。

师笑而答曰：全错。

学生十分惊讶，齐问：为什么？

学生的思维马上被激活，注意力十分集中，我由此导入新课，这也在学生脑海中烙下深刻印象。

再如：讲《平方差公式》时，我一上课先出一题：有一个地主将边长为x的正方形地租给张老汉种植，一年后他对张老汉说：“我把这块地的一边增加5米，另一边减少5米，继续租给你，你也不吃亏，你看如何？”张老汉一听觉得好像没吃亏，就答应了。那张老汉吃亏了吗？

一部分学生立刻回答：不吃亏。

师又问：有不同意见的请讲。

一学生很兴奋地站起来说：同七年级学过的那道利润题类似，盈利10%，亏损10%，至于是盈还是亏要算一下才知道。

师用鼓励的口吻说：那你算一算吧。

生答：给的是x未知数，没法算。

师坚定地说：不算就知道张老汉吃亏了。

学生诧异：为什么呀？你怎么知道的？

师曰：想明白为什么我不算就知道结果吗？学习了今天的知识你能和我一样轻而易举做出判断。

借助实物，由实悟新。

根据教材内容特点，借助实物、模型、图片及其它教具进行直观形象的课堂导入，这可使学生从一开始便进入直观教学的情境中，耳濡目染，真切感受，“悟入”新知。

例如：讲《平行线》前先展示铁轨画面，讲《直线和圆的位置关系》可借助多媒体播放太阳升起的过程，让学生观察太阳与地平线有几种位置关系。

又比如：讲《矩形》时，我是这样设计课堂导入的：

请学生用两长两短四根木条（或纸棍）拼装成一个平行四边形，问：拼成的平行四边形形状惟一吗？怎样改变使它面积最大？并观察此四边形形状。

学生在实际操作中悟出“矩形”面积最大。就此轻易导入新课。可见，由实物、模型、图片或简单的动手实践能使学生很自然地“悟入”新课中。

五、创设情境，凭趣推新。

创设问题情境，在潜移默化中提高学生的学习兴趣；创造生动富有情感的情境；激发学生学习兴趣；创编游戏、故事等，调动学生学习兴趣……凭借学生萌生的兴趣推出新课。

例如：我在讲《整式的加减》时，创设这样的情境问学生：“我今天早晨买了三个大饼、五根油条，一共是多少？”生答：“无法算，它们不能相加。”我又问：“为什么？”生答：“不是同一类。”我顺势引出两道题：①2a＋3a②2a＋3b 由此导入今天的新课。

再比如：讲《完全平方公式》时，可以这样设计故事情境：一位老奶奶无儿无女非常喜欢孩子，每当孩子到她家做客，她总会拿糖果来招待。每次来多少个孩子就发给每个孩子多少块糖，现在请你帮老奶奶数糖果：

⑴第一天来了a 个男孩，你应帮老奶奶数出多少块糖？

⑵第二天来了b个女孩，你应帮老奶奶数出多少块糖？

⑶第三天来a 个男孩和b个女孩都来了，你又应帮老奶奶数出多少块糖？

⑷再请你帮老奶奶算一算，老奶奶第三天给出的糖果数比前两天总共给出的糖果数是多了还是少了？为什么？

依据情境创设问题，让学生在情境中产生兴趣，凭借兴趣学生会主动思考问题，通过解答问题，逐步推出新课。

导入有法，导无定法。课堂导入设计多种多样，但无论怎样的导入设计要有针对性、目的性；要遵循科学系统性、启发趣味性、操作简洁性、关联时效性等原则；要符合学生的身心特点、认知规律及数学实际。教师善“导”学生易“入”。毕竟，导入的目的是让学生尽快将注意力集中到教学内容中，激发他们求知欲，使他们“愿学”、“乐学”、“想学”。

参考资料：

胡庆彪.导入设计就在“灯火阑珊处” 中学数学参考2001（7）

分数的基本性质教学设计范文第5篇

学问学问，随学随问。可现在的学生就是不问，即使不会也不问，真拿他们没办法。传统的课堂教学模式造成了学生对教师既迷信又崇拜，学生对困惑既渴望质疑但又害怕“出错”。思维活动总不能跳出我们教师预先设计好的“圈子”，同时又生怕因为质疑遭到教师的训斥。因此学生已习惯于被动地、无条件地接受知识（哪怕是错误），不敢向教师质疑，更不敢向课本质疑。因此我认为我们应该积极创设情境，让学生质疑，使质疑成为学生的自身需要。

一、引发质疑

例如学习百分数应用题时，我出示了这样一题“某车间去年加工一批零件，结果10个月超产30％，照这样计算，去年一年可超产百分之几？”学生受“照这样计算”的干扰，按常规解为：30％÷10×12＝36％。这时候我向学生明确指出这种解法不对。这时学生瞪大了眼睛望着我，好象要从我的脸上找出答案。我要求学生自己进行思考，并组织学生进行讨论。我并提示学生，“10个月超产30％”，这10个月实际完成了全年计划的百分之几？每个月实际完成了计划的百分之几？这时候学生的质疑就如饥似渴，而我们教师的释疑则如降甘露。在我的引导和点拨下，学生很快列出了正确的算式：（1＋30％）÷10×12＝56％。

因为学生对在困惑中获得的知识会理解得更透，印象更深。因此，我们教师在教学中应抓住一个“巧”字，掌握一个“活”字，根据具体情况，积极创设情境，学生就乐于将自己的疑惑提出来。另外，我们教师在教学设计中还要对学生的质疑有充分的考虑，做到心中有数、“案”中有人。给学生的质疑创造良好的机会，提供充足的时空

二、想方设法营造氛围，使学生“敢问”

民主和谐的教学氛围是学生积极主动性发挥的前提，它能消除学生的紧张心理，使学生处于一种宽松的心理环境中。学生心情舒畅，就能迅速地进入学习的最佳状态，乐于思维，敢于质疑。因此，我们教师要与学生角色平等，变“一言堂”为师生互动。在课堂上我们教师要以饱满的热情、真诚的微笑面对每一位学生，特别是对学困生更应该倾注以爱心和耐心，使其深刻地感受到教师的厚爱和关注，真正体会到自己是学习的主人。从而缩短与学生之间的心理距离、角色距离，建立朋友式的新型师生关系。其次，要允许学生质疑“出错”。这是学生敢于质疑的前提。例如教学了“百分数应用题”，我出示了这样一题：“一个班学生人数不超过五十人，其中女生人数是男生人数的80%，问这个班最多有多少人，男女生各有多少人？”学生见了这题，当时即向我提出：“这道题未曾告诉具体人数，无法解答。”。还有的学生提出：“告诉女生人数是男生人数的80%这个条件，又应该如何求出男女生各有多少人？”这时，我反问学生：“学生的人数应该是什么数？”，学生回答“学生的人数应该是整数”。我又启发学生：“女生人数是男生人数的80%，这80%化成分数是多少？”我让学生进行讨论交流，学生经过讨论，也很快得出结论，因为80%＝4/5，4＋5＝9，因此这个班的人数最多是45人，并很快求出了这个班级男女学生的人数。

我们教师善问只是为学生树立了“问”的榜样，而“善待问”才为学生的质疑提供了可能。因此，我们要采用语言的激励、手势的肯定、眼神的默许等手段对学生的质疑行为给予充分的肯定和赞赏。一个人如果体验到一次成功的乐趣，就会勇气倍增，激起无数次的追求。教师要使学生认识到畏惧错误、不敢质疑就是放弃进步，学生一旦具有这样的意识，就会消除自卑心理，毫无顾忌地勇于质疑。

三、培养良好习惯，使学生“好问”

小学数学教学，不但要让学生想质疑，敢质疑，还要让学生主动质疑。

激疑。教学中，当学生的思维停止或处于消极状态时，我们教师要巧妙地进行激疑，启动学生思维的内驱力。如教学“圆的面积”时，许多学生囿于课本的推导方法，而不思创新。这时我向学生激疑：还能将圆拼割成其它图表而推导出圆的面积公式吗？一石激起千层浪，学生跃跃欲试，并先后将圆转化成了三角形、平行四边形，从不同角度用不同的方法进行了探索和创造，推导出了圆的面积。

导疑。在教学中，我们教师要善于引导学生质疑。如教学“比的基本性质”后，我引导质疑：学了比的基本性质后，你会想到什么性质？一学生顿时举手：我想起了分数的基本性质和商不变性质。另一学生说：老师，为什么在“商不变性质”中没有“同时乘以或者同时除以相同的数”而用“同时扩大或缩小相同的倍数”的说法？又有学生说：小数的基本性质和分数的基本性质有联系吗？学生质疑的情绪极其高涨，在充分讨论的基础上，我则给予适当的点拨，让学生拨开疑云，疏通障碍，变阻为通。从而使学生进一步理解了它们的联系和区别。牢固地掌握了比的基本性质。教师导之有方，常导不懈，学生便能自获其知，自增其能。

四、教给学生方法，使学生“会问”