行政管理函授毕业总结
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行政管理函授毕业总结范文第1篇
关键词：行政管理专业；实践教学；创新模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）25-0108-02
行政管理专业是改革开放以来的一项新兴专业，其教学体系、教学模式尚在完善之中，创新实践教学模式是一项注重培养学生实践能力的新型教学体系，面对行政管理专业越来越重要的局面，其在教学方式中的不足也被一一发现，高校良性、快速的发展行政管理专业，对培养学生的实践技能起着关键作用，创新实践教学结合现代社会对行政人才的需求制定完善的教学体系，深化改革全面培养学生理论与实践相结合的综合素质。
一、实践教学的目的
1.深入强化理论知识。目前我国高校行政教学的有关知识的获取途径仍是书本教学，学生在课堂上通过教师的讲解获得所需要理论知识，但是行政管理专业是一门注重实践的课程，理论知识只有经过实践强化才会形成深刻的认知，在结合经验后才可以对专业有更深入的理解，单纯的课堂教学直接导致了学习效率低下，更为严重的是，应用这种传统方式培养出来的学生在步入社会后会因为自身缺乏实践经验，很难适应工作需要。从行政管理专业的就业方向可以看出，学生可从事的岗位需求量在逐年上升，从民间组织中管理机构到大、中型企业和企业集团、公司的经营管理工作均可选择，所任职位也是多种多样，从调查中可以看出，行政管理专业有着良好的就业前景但是对人员的相关技能也有较高要求[1]。
2.掌握实际运用技能。行政管理专业培养的是具备行政学、管理学、政治学、法学等方面知识，能在党政机关、企事业单位、社会团体从事管理工作以及科研工作的专门人才。多数企业明确指出需要毕业生具有分析和解决行政管理方面实际问题的能力。实践活动对人能力的形成与开发有着长远影响，费希特曾说“所有的理论法则都依赖于实践法则；如果只有一条实践法则，那么它们就都依赖这一条实践法则”。归根结底，理论知识是对实际生活的总结，没有事实的支撑，一切理论的存在都无法成了。辩证唯物主义认识论认为，实践决定认识，认识对实践具有能动的反作用。实践是人们改造客观世界的一切活动，是主观见于客观的活动，实践过程是主观认识同客观事物联系的桥梁。知识可以通过书本、询问或多种方式获得，但是技能的掌握只能从实际中探索[2]。
二、高校行政管理专业的现状
1.侧重理论教学缺乏特色。新的教学任务不仅要求教师传授知识还要能够促进学生的自我发展，更注重的是培养学生的创新能力和实践技能，但是通过对我国高校行政管理专业的教学现状可以发现忽视实践教学侧重理论知识和结课成绩是各高校普遍存在的问题，学生所学知识存在片面性，更多接触的是基本课程理论，缺乏实践经验，无法形成自身特色和核心技能，一个科学、完整的教学体系是实现教学目的的根本所在。美国的一些大学为了确保知识的新鲜度，每年都会淘汰并新增一部分教学内容，而欧美的大学则会为了提高学生的实践性，选择缩短理论教学的时间。而在侧重实践教学的一些课程上，法国实践教学的科室占到了50%。单一、按部就班的教学方式会使得教学失去原有的乐趣不利于学生自身特色的形成，过分注重理论而忽略实践也会使得教学难以达到教学目的[3]。
2.教学实践平台存在缺陷。高校行政管理虽然已经认识到实践教学的重要性，但是实践教学在实际开展过程中往往会受到多方面的限制，例如由于经费不足而无法开展实践活动或者因为平台建设存在缺陷等原因使得教学计划无法顺利进行。实践教学活动是学生最适合培养创新能力的时候但是实训平台的搭建往往并不容易，大多在校外进行的实训活动由于学生参加时间较短，而实际岗位所需要的操作技术各管理方法很难再短时间内融会贯通，因此大多数企业实训学生只是参与基本的日常活动，基本不需要运用专业知识，所以专业技能也无法得到提升，这样的实训则显得毫无意义，或者因为行政专业涉及到计划安排、问题决策等敏感问题，参与实训的学生并不适合参与其中，这些原因都导致了实践教学成为形式化的一个过程，但是对学生提高自身能力没有过多帮助[4]。
3.教学体系不够完善。完整合理的实践教学体系是保证教学实践秩序和教学实践质量的基础，制定详细的规章制度是实践教学开展的前提。但是，实践教学的开展还需要人力、财力的支持作为保障。对于行政管理专业学生来说，大多数企业并不愿意提供实习，因为行政管理本身需要的就是具有实践技能的专业人才，而实习学生的加入并不会带来帮助甚至会引起不必要的麻烦，此外实习人员的工作时间往往并不长久，企业无法为其安排完整的项目工作过程，所以这就要求各高校自主建设实训平台，保证学生能够学以致用，在实习过程中，高校需要根据自身特征建立合理的管理体系，指派专业人员对学生加以指引，可以让学生在实践过程中充分做到理论与实践相结合，体验行政工作内容、环境、制度，明确行政管理专业的理念[5]。
4.师资力量有待提升。根据统计，近年来我国从事行政管理专业教学的教师多为刚刚完成学业博士毕业生或参加行政工作不久的管理人员，教师本身的专业理论知识虽然全面丰富但是作为缺乏完整实际经验的教师更多的也只能向学生提供理论教学而无法提出有建设性的实践指导。尽管一些高效为了改善这种状况，选择从校外聘请有经验的工作人员进行兼职，作为专职工作人员虽然有着丰富的工作经验和实践技能，但是这些人员难免会由于本职工作强度而影响教学效果，另外，专业教师的教学方法虽然各不相同但是都有一套完整的教学方案，校外聘请的工作人员缺乏讲课经验，不熟悉学生的学习方式，而且多数工作人员虽然在工作过程中会运用到理论知识但是有时难以表述清楚。
三、创新高校行政管理专业实践教学的对策
1.整合资源。在有效利用校内资源的基础上，校方应该与校外的行政机构建立联系，两方可以保持长期合作，制定人才培养计划，例如在学生修完学校制定的公共基础课程、专业必修课程、专业选修课程并且顺利通过考核后，可以与校外的行政机构了解环境，对其工作特点、工作流程、工作要求作出评定，结合自身存在不足，及时加以补充[6]。
2.完善实践教学体系。行政学植根于政治学之土壤，沐浴管理学之甘霖而成长，行政管理学可谓出身名门。但是也恰恰因此，使得行政管理学的概念产生模糊和分歧。教学体制的完善主要从优化实践教学课程体制、强化实训课程、构建系统的教学评价体系等几个方面考虑。优化实践教学课程应该涵盖教学的各个方面，以计算机课程为例，传统教学只要求学生了解理论上的使用方式和应用原理，而实践教学课程则应该注重培养学生可以通过计算机课程的学习和实践，掌握计算机的基础知识和基本操作技能，培养学生具有文件管理、文字处理、电子表格数据处理等综合能力。开展学生实习首先需要建设实习基地，并有专业人员在实习过程中加以指导最后还要进行严格的实习考核。只有建立起科学的实践教学体制才可以更好的保整实践教学的实施开展[7]。
3.建立完整的实践教学保障机制。实践教学保障机制包括经费保障、师资力量保障、实践教学基地保障等。经费是实践教学正常开展的前提，在行政管理专业中，高校应该为其实践教学经费的支出单独列出清单，按时储配经费以确保实践教学可以顺利展开。师资力量的强化是实践教学开展的基础，具有专业理论知识的教师可以通过和校方聘请的专业工作他、人员多交流，紧跟行业发展趋势，互相完善自身教学不足，尽最大可能为学生提供高效实际的指导。实践教学基地可以为实践教学提供稳定性和连贯性，相关的教育主管部门也应积极参与，为实践教学的开展提供便利的条件和其他方面的支持。
培养行政管理人才不仅需要完善教学体制、实践平台、后台保障，还需要在师资力量的以强化的基础上提升学生的自主学习意识，整合教学方式，全面发展综合素质，以理论知识为指导依据，通过实践对理论进行验证总结，摆脱传统的“书面教学”，为社会培养出具有实际技能的专业人才。
参考文献：
[1]顾铮铮.高校行政管理本科专业实践教学模式的思考[J].教育教学论坛，2013，（04）：35-37.
[2]丁刚，陈倩.有效提升我国高校行政管理专业实践教学效果的对策探讨[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2013，（01）：109-112.
[3]赵京国.地方高校行政管理专业实践教学模式探索[J].中国成人教育，2012，（02）：117-118.
[4]苗壮，朱卉娟.高校行政管理专业实践教学评价体系的问题与对策[J].鸡西大学学报，2012，（09）：24，35.
[5]王雪军.吉林省属高校行政管理专业实践教学模式的创新[J].吉林工程技术师范学院学报，2011，（06）：1-3.
行政管理函授毕业总结范文第2篇
1培养现代医院管理人才的必要性与紧迫性
1.1培养现代医院管理人才是医院改革与发展的需要。面对日趋激烈的医疗市场竞争，医院管理人才的培养已经刻不容缓，这是我国卫生体制改革和医院管理与发展的必然趋势。未来五年，中国医疗改革将以常人难以想象的速度超过其他行业。可以预期：与健康有关的产业将成为国民经济新的增长点，医疗市场出现大的变革，不仅是完全可能的，而且将是必然的趋势。面对医院组织既分工明细又交叉综合的管理特征，对管理人员的理念、技术、协作、政策、经营等综合能力提出的特殊要求，现有的医院管理人员已难以胜任。
1.2培养现代医院管理人才是现代化医院管理的需要。医院管理是一门实践性很强的管理科学。高素质的医院管理者是实现现代化医院管理的基础和前提，医院越现代化，对医院管理者的要求越高。现代医院管理者需要具备政治、机遇、代价、风险及危机意识，把握领导方法的客观性、动态性和条件性，才能增强超前意识及洞察规律、把握局势、适时决策的应变能力。而当前我国医院的管理人员显然已经不适应时代的要求。
1.3培养现代医院管理人才是医院工作性质的需要。医疗活动中，医方处于主导地位，医院工作尤其需要强调自觉承担社会责任；医疗技术成果必须应用于临床之后才能真正得以验证，并由知识形态产品转化为物质成果；医院在为社会提供服务时，与政府诸多部门产生联系，成为社会结构中的互动实体，医院行为总是受到社会各界的关注，受到不同方面的评价。要处理协调好这些关系，努力营造良好的内外环境，就要求医院管理者必须具备现代化的管理水平。
1.4培养现代医院管理人才也是医院管理者自身发展和创新的需要。医院管理人员是医院发展的设计师和执行者。为医院中、长期目标的有效实现，医院管理人员必须广泛收集组织相关信息，认真学习国家的政策法规，科学预见未来对医院经营活动产生影响的要素，要对本行业的高新技术动态了如指掌，能够回答相关领域的基本问题，并依据对问题的理解对各种可选择方面进行检验选定。面对这一瞬息万变、循环往复的能动过程，医院管理人员必须具有稳定性和连续性。否则将影响医院的可持续发展。研究表明，在结构、人员不变的情况下，改变管理可以提高一倍以上的效益。科学技术已经成为第一生产力，创新成为医院成功的必备条件，新的医学模式决定当今医学发展方向，崭新的管理理念的不断引入和产生效益，特别是卫生体制改革的不断深入，对医院的管理范围、内容、性质、要求强度和复杂程度都提出了新的挑战，这一切都对医院管理者的素质提出更高的要求。
2医院管理人员的现状及存在的问题
2.1医院管理人员的结构以业务型为主，专业型为辅。目前，医院管理人员主要从医务人员中选拔。业务型干部对如何根据专业特点，结合医学科学规律来加强医院管理，促进医院发展方面确实发挥了重要的作用。但是，由于业务型干部既要抓行政管理，又要钻研临床医学技术，难免顾此失彼，很难有充足的时间和精力来系统学习、研究和运用现代医院管理知识。另外，业务型管理干部虽有精深的专业知识，但缺乏系统全面的管理知识。这些都造成了医院管理水平不高，跟不上卫生改革步伐，制约了医院的发展。我国自80年代以来，逐步建立并完善了卫生管理专业教育体系，一批有志于从事医院管理事业的年轻人走上了工作岗位，他们虽不存在管理、业务一肩挑问题，能专心从事管理工作，但这批人数量少，资历浅，实践经验不足，目前还只能担负一些初级管理职责，这就形成了我国医院管理以业务型干部为主，专业型管理干部为辅的局面。
2.2医院管理人员普遍存在“四少、四缺、四弱”的问题。四少，即：管理人员中专门学习过管理专业的少；受过高层次学历教育的少；专职从事管理专业的少；经过医院管理知识专门学习和培训的少。四缺，即：管理人员中缺乏医院经营管理的专门知识；缺乏协调人际关系的能力和知识；缺乏行政管理、财物管理、生产管理、信息管理的基本原理和专业知识；缺乏金融、保险、法律、资本经营等方面的知识能力。四弱，即：医院管理人员中经营管理知识和管理能力较弱；经营意识和创新能力较弱；市场竞争意识和能力较弱；战略决策能力较弱。致使许多人工作缺乏自主性、创造性，更谈不上开拓进取。面对竞争日趋激烈的市场经济、医疗市场的变化、医学模式的转变等感到很难适应。这也是我国医院管理水平不高、发展缓慢的一个重要原因。这种现状已经并正在影响着医院的现代化建设。
2.3医院管理人员能力素质考核的方法缺乏统一的标准，且与任用脱节。医院管理属新兴学科，涉及内容多，范围广，学之不易，考核形式和标准更难掌握。目前，卫生技术人员的考核已步入正轨，多以定量考核为主，直接与晋升职称挂钩，提高了技术人员的工作积极性。而管理人员的考核方法较抽象，缺乏统一的标准，很难客观准确地反映其实际能力，并且其考核结果未能与职务晋升、职称晋级相联系，这在一定程度上影响了管理人员的工作积极性。
3培养现代医院管理人才的对策和措施
3.1根据不同类型的管理人员，实行针对性目标化培养
3.1.1对于直接从业务技术岗位调任的管理人员，应进行一定时间的脱产或半脱产岗前培训。培训以高等医学院校管理专业授课为主，请省内外知名管理专家讲座为辅来开展。制订3～6个月的培训计划，重点是提高管理人员的理论水平和实践能力。
3.1.2对在职的大多数中青年专业技术管理人员则以不脱产函授学习为主，特别是像目前部分院校已开设的在职管理学研究生班，这种培养高层次管理人才的方式应大力加强。
3.1.3对于正规医学院校或干部进修学院管理专业的毕业生，应参照临床住院医师培训方法，先不定科室，而在医院各职能科室进行轮转，时间每科3个月至半年，轮训周期以2～3年为宜，根据其特长和需要，再固定科室。这样可使管理专业毕业人员能尽快熟悉医院整体情况，了解医院各方面的业务，为以后从事医院管理工作奠定坚实的基础。
3.1.4对管理人员分层次进行目标化培训。对管理人员按高、中、初三级划分层次，实施相应的目标培养和培训：对高级管理人员以参加一些短期医院管理研修班为宜，让他们掌握国际医院管理信息，着眼于医院发展带有战略性的全局性问题；中级管理人员要以弥补管理基础理论、技能及方法的不足为主；初级管理人员要密切联系实际，以尽快熟悉医院整体情况，掌握基本的管理知识和方法为主。
3.2采取“走出去，请进来”的方式提高管理人员的整体素质
我国医院管理起步较晚，目前有些理论及方法还有待进一步完善，特别对医院发展方向、管理体制等还缺乏成熟的理论。
3.2.1组织到国内外医院管理工作较好的地方参观学习，以便增长知识，开阔视野，更新观念及管理理论。
3.2.2请国内外知名管理专家来举办专题讲座，不断更新管理理论，使我国的医院管理尽快与国际接轨。
行政管理函授毕业总结范文第3篇
关键词：校企合作；培养；技能型人才
中图分类号：G40—012
文献标志码：A
文章编号：1009—4156(2012)06—128—03
校企合作指企业与院校合作，培养满足企业改革发展要求的技能型人员，不仅包括新增人员技能的提高，还包括有目标地为企业量身定做培养企业需要的高技能人才和在职职工技能提高。作为企业，在摸清人才需求的基础上，有针对性地培育人才，要及时预见企业人才需求的走势，做好人才培养中长期规划并狠抓落实，保证有充足的人才资源可资调配。作为高校，也应该明确企业的需求，有针对性地、目标明确地进行人才培养。
一、国内外校企合作培养模式
(一)国外校企合作培养模式
高职校企合作教育最早是产生在美国，而且“校企合作教育”一词最早出现就是在20世纪初的美国，而校企合作教育在美国最早是产生于大学的工程技术学科领域。20世纪50年代后，在英、德、美等国深化校企合作教育的同时，日本和苏联等国的校企合作教育计划也开始付诸实施。校企合作教育首先在发达国家成为一种共同职教形式。
总结归纳国外的常见的校企合作办学模式，根据学校与企业在校企合作过程中的角色地位，一般可分为企(行)业主导型和学校主导型两类。
1 企(行)业主导型的校企合作模式
以企业为主导的典型代表包括德国“双元制”、英国“现代学徒制”和“三明治工读交替”、日本的“产学合作”模式，以行业为主导的典型代表足澳大利亚的新学徒制。企业或生产部门是实施校企合作的主要组织者和管理者，其培训比重远远大于学校教学的比重，或者说实际操作教学的比重大于课程理论学习的比重。学校(培训机构)都是围绕企业需求来进行课程设置与安排，学校(培训机构)、参训人员大都与企业签订协议来互相保证，各取所需。澳大利亚的新学徒制主要是针对各行业的新人职员工，紧紧围绕行业的需求，开展学徒职业的准人资格、学历文凭以及技能培训方面的职业教育。
2 学校主导型的校企合作模式
以学校为主的校企合作模式的典型代表有美国的“合作教育”和新加坡南洋理工学院的“教学工厂”。其特点是，在校企合作的具体组织实施上，坚持以学校计划组织为基础，由学校从培养学生的现实出发，教师根据学生的专业和兴趣寻找适当的企业雇主，根据企业的需要和可能提供的相应的生产实践培训场所等，来开展与企业的合作。综合来看，在国外不论是企业为主导还是学校为主导的校企合作模式所具有的共同特征是：(1)充分重视学生的职业能力培训和职业素质培养，特别是实际操作能力的课时在两种基本模式中至少达到50％；(2)企业在校企合作中的参与程度比较高，既重视资金设备的投入，也积极参与教学计划的制订、课程安排的实施；(3)培训教师必须能够保证给予学生丰富的理论知识和实际操作的技术和经验，尤其是后者；(4)政府对于校企合作的高度重视和大力支持。
纵览国际职业教育校企合作的发展轨迹，可以看出，企业主导型将越来越受到重视，但伴随着知识经济和信息技术日新月异的发展，对高技能人才需求的日益增多，校企合作渴望走向“产学联合型”的合作方式。
(二)国内校企合作培养模式
1 “企业配合”模式
以学校为主体对人才进行培养，在合作中企业处于辅助地位，人才培养的目标主要由学校提出，人才培养的计划主要由学校制订，并承担大部分培养任务。企业只提供相应的实践教学环境和条件，协助完成部分实践教学环节，或以师带徒等方式协助学校完成部分技能培养任务。例如，利用企业资源帮助学校建立校内和校外实训基地。
2 “校企联合培养”模式
学校依然是校企合作的主体。学校会根据市场需求预测调整、规范专业建设；以岗位技能为核心，构建职教课程体系；利用企业资源，加强实训基地建设，并建立校企合作的实践教学体系；与企业合作建设科技研发中心。企业作为合作者，与学校成立校企合作董事会，制订、修改、执行合作教育计划；共建实践基地，接受学生实习。
3 “校企实体合作型”模式
参与人才的培养成为企业的一部分工作和企业分内之事，企业对学校的参与是全方位的整体性、深层次参与，实行一体化管理。如以设备、场地、技术、师资、资金等多种形式向院校注入股份，进行合作办学，对院校承担决策、计划、组织、协调等管理职能，以主人的身份直接参与办学过程和学校人才培养，分享办学效益。这种合作模式需要特别注意避免企业由于追逐利润而出现短视行为，背离了学校引入企业参与的初衷，以提高人才培养的水平和质量。在这个模式中，企业的主体地位略有加强。
4 职业教育集团模式
这种模式是以职业技术学院为龙头，以骨干、特色专业为纽带，吸纳开设相同专业的学校、有关企业、科研等单位参与，组成职业教育集团。职业教育集团由省、直辖市、自治区教育行政管理部门审核批准，实行董事会制度，在招生、教学、就业等方面由董事会统筹安排。广西壮族自治区教育厅批准的由柳州铁路职业技术学院牵头、组建的广西轨道教育职业教育集团，陕西省教育厅批准的由西安铁路职业技术学院牵头、组建的陕西轨道交通职业教育集团等就属于这种模式。
国内的校企合作模式，从参与主体来讲，大都还属于以学校为主的校企合作模式，还存在着“一头热一头冷”的不和谐现象。校企合作追求的本质是“学中做，做中学”，然而我国的学校教育多侧重对书本知识的传递，倾向以考试选拔的方式进行评价认定，学生在实践教学方面无法得到充分保障。这也是我国与国外校企合作中凸显企业的主体性有着本质区别。
二、校企合作在培养高素质技能型人才方面的现状
(一)应届毕业生技能培训不足，缺少新技术、新设备操作培训
据调查显示，应届毕业生被分配到企业后，大都存在着“动手能力差，实操技术不过关”的问题。此外，原来隶属于行业的院校为了适应社会发展开设了其他专业，淡化了特色专业，表现出院校学员在校期间理论知识掌握不牢，专业基础知识较差。实际表现出来的是毕业生“理论、技术均落后于行业的发展”。再加上部分院校的实操练习受办学条件的限制，不能达到真正实操的目的，与现场岗位标准要求差距较大，学员动手操作能力较弱。
(二)订单式人才培养初露端倪，但校企双方需权责明晰，各司其职
订单式培养已成为企业吸收新员工的重要培养模式，这种模式不仅解决了企业人才后备军的补充问题，而且在很大程度上保证了行业院校的就业率，就业率是高等学校生存发展的一条重要生命线。在订单培养过程中，目前多数以院校为主导。在教材的编写与选用、课程课时安排等方面，企业的参与程度不高。特别是在师资资源分配中，多以学校理论讲授教师为主，未能充分利用企业中的技师和高级技师等人力资源，企业参与合作的深度和广度还有待加强。
(三)院校培训内容与现有标准脱节
学校培训针对性不强，与岗位标准存在较大偏差，培训教师不清楚职业技能鉴定考试范围，培训后达不到岗位技能鉴定标准。培训内容太多且重点不突出，与考试内容有较大差距。院校培训教材多是以工种、大专业方向编写的，讲求知识面宽。而在岗职工期望能够获得具体的知识指导，满足岗位工作的需要。
(四)企业职工的专业学历教育，企业与院校需要密切配合
企业职工的学历教育主要依托具有相应办学资质的高等学校，其办学形式主要包括函授、夜大学、行业小自考、网络教育。合作院校负责提供招生计划，审定各专业教学计划，负责编制教学大纲、函授教材及其指导用书，并做好教学督导和教学质量检查工作。企业负责提供生源。由于在职职工不可能有大量的时间来学习，对此，高等学校应尽其所能地灵活安排上课、考试时间。保证尽可能多的职工不落课，保证职工生产和学业考试两不误。同时，为使接受教育的职工在学习期间工资、奖金、福利待遇不受太大的影响，岗位收入有保证，许多企业对接受学历并达标教育的职工，承担了大部分的学费，有一定的奖金激励制度，以调动职工的学习积极性。但在职人员的学历教育应以提高职工的工作能力为重点，通过多种形式的教学活动的开展，为企业培养出更多适应企业发展的高素质、应用型员工，这是目前学历教育还不能完全落实的难点工作。
三、校企合作培养高素质技能型人才的措施
从企业职工的职前教育到职后学历教育和非学历教育，出现的问题与矛盾大都与我国实行“以学校为主导”的校企合作模式有关。而国外校企合作的共同之处在于培训是以企业为主，从培训需求分析到培养目标制定以及培训课程的设置安排，企业全程参与。
(一)企业应慎重选择院校
企业通过与院校合作办学和培训等方式，加强与外部教育资源的整合，实现内外部教育资源的协同使用，使系统优势最大化。企业在选择合作院校一般考虑如下因素：首先，考虑学校的培训师资力量，这是保证培训质量的基础；其次，看重院校教育质量，如招生质量和毕业生在就业单位的工作表现等；再次，院校在业界内的声誉；最后，合作院校必须具备自己的专业特色和强势学科。
(二)院校应坚持特色办学，树立服务意识，开放来办学
1 坚持特色资源建设
订单式培养成为越来越多院校为企业提供人才的合作方式。校企双方签订订单后，在师资队伍建设、专业课程资源建设及教材开发等特色资源建设方面，院校应增加投入。
2 主动寻求企业支援，做好学校实习基地建设
实习基地建设是院校资源建设中十分重要的组成部分，它包括校内实习基地建设和校外实习基地建设。校内实习基地主要有基本技能实训室、模拟训练实训室和实训演练室。校外实习基地建在企业和生产一线，学生只有通过现场生产实习才能在实际工作中积累经验，才能独立完成各项工作任务。院校通过与多家企业合作，利用多家企业合力为院校添设相应的实验操作设备，满足学员在校内的实操课程学习。
3 树立服务意识，开放式办学
合作院校应积极走访企业，及时了解企业人才需求状况。院校要放下知识分子的架子，主动走出课堂，积极深入到企业，及时了解生产一线对专业的人才需求，为做好相应专业设置和人才培养目标提供依据。
明确企业人才需求，提前做好人才推介，为毕业生争取实习机会。为了保证学生能够顺利找到实习单位，进行一年的实操锻炼，院校必须积极和企业联系，利用自己的专业特色与优势主动与企业建立合作关系。
提供优质实习生，为毕业生顺利就业搭桥铺路，提高院校声誉。院校为企业提供实习生后，会指派相应的指导教师陪练陪学，记录学生的实操学习情况，根据专业和岗位进行抽样记录，及时做好岗位指导，同时为学校理论课程的改善做好准备。为企业提供优质毕业生，完善的实习指导，从而保证学生毕业后可以在一线顺利上岗，打通学生就业渠道，同时提高了院校自己企业人才培养的声望与信誉。
(三)企业应将院校作为人才储备基地，扶植院校发展
1 企业可以为学校人才培养提供校外实训基地和实操指导员
院校校外实习基地多设于企业，因此需要企业为毕业生提供相应的实训基地和实习机会。在实操学习阶段，为学员安排生产一线的高级技师做指导教师，尽量保证做到个体化辅导。
2 企业应参与合作院校人才培养过程，明晰权责
行政管理函授毕业总结范文第4篇
关键词：指导教师 师范生 教学实习 指导
基金项目：2013年度广西高等教育教学改革工程立项项目
教育实习是高等师范院校教育的重要组成部分和重要实践活动之一，是具有师范专业特点的教育综合实践环节，对确保师范生的培养规格具有特殊而重要的意义。根据教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》教师（2007）4号文件精神，“完善师范生教育实习制度，强化教育教学实践。高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习。要围绕培养高素质教师的目标，根据基础教育改革发展的要求，遵循教师教育规律，调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，强化实践教学环节，全面提高师范生的综合素质和适应能力。”充分说明了教育行政管理部门对教育实习的高度重视。但是，在教育实习中，作为师范生实习指导老师，认真指导师范生的教育实习工作，又是非常重要的。本文试想通过对指导教师指导实习生的情况调查，从中发现问题，并对这些问题的成因进行认真分析研究，最后提出解决这些问题的的意见或建议。
一、指导教师指导师范生进行教学实习的现状
师范生教育实习指导教师分两部分，一部分是师范院校带队指导老师（这里称高师指导教师）；另一部分是中学教师（这里称中学指导教师）。指导教师就是实习生教学实践课的科任教师，对实习生的教学实习指导有着重要的作用，甚至决定教育实习工作的成败。然而，在教学实践中，指导教师对实习生的教学指导仍然存在许多不足。
（一）高校指导教师对实习生缺乏必要的指导
作为师范院校的指导教师，他们不仅要指导实习生的思想工作，组织管理工作，更重要的是要指导实习生的教学实践，让实习生通过教学实习获得知识与教学技能，提高课堂教学能力。但是，“目前高师院校的教师并非所有人都能担负教育实习的指导工作任务，有些教师只能胜任本专业的教学科研工作，但对中小学教学业务不够熟悉，搞教育实习力不从心。” 在教学技能和教学能力方面不能够给予实习生有效的指导。还有些指导教师没有工作热情，没有对实习生进行实质性的指导，工作中走马观花，很少过问实习生的教学活动，指导教师形同虚设，致使教育教学实习质量无法保证。
我们对某师范大学历史学专业实习生（两个月的实习时间）进行了问卷调查，结果表明：只有7%的实习生表示高校指导教师经常去听他们的课，课后进行认真指导；有13%的实习生表示高校指导教师只听过他两次课，课后进行了简单点评；而40%的实习生反映，高校指导教师只听过他一次课，课后也没进行认真指导，有40%的实习生则反映高校指导教师从来没去听过他的课。也没有组织与教学实习有关的活动，这些数据表明高师院校指导教师，在教育实习中的指导工作做得是不到位的。
2.部分中学教师对实习生指导不到位
大部分中学指导教师，对实习生教学指导工作是很负责任的。但是，在教学实习过程中，部分中学指导教师对实习生的教学指导也还是不足。主要表现在：没有认真指导实习编写教学方案；听实习生课的节次少；听课后点评不祥细；对实习生教学检查基本没有。未能给实习生以具体详尽的思路和教学方法指导。使部分实习生在教学实习中没有得到有效的指导。
问卷调查表明：有24%的实习生表示中学指导教师的指导针对性很强，对实习帮助很大；有42%的实习生表示，中学教师指导有一定的针对性，对实习有一定的帮助；有24%的实习生表示：中学指导教师的指导缺乏针对性，对实习生帮助不大：10%的实习生表示：中学指导教师对他们的教学实习几乎没有给予指导，对教学实习没有帮助。这些数据说明，在实习的过程中，部分中学指导教师对实习生教学实习指导仍然不足。
二、指导教师对实习生指导不到位的成因分析
（一）高校指导教师方面
作为师范院校课程论专业的教师，作者近十几年来一直从事教育实习指导工作。根据本人的亲身经历及其对师范院校指导教师的了解，师范院校实习指导老师对实习生教学指导不到位的主要原因有以下几个方面。
1、实习条件艰苦，
随着我国教育事业的发展，中学招生人数扩大，加上学校硬件建设跟不上形势发展的需要，造成许多学校住宿条件都比较紧张。因此，师范院校教师带队到中学进行实习，基本上都是与实习生一起住学生宿舍，即使不住学生宿舍也是住比较简陋的房子，如某师范大学某教授，2011年带队到某中学实习，住在一个偏僻破旧的小房子里，窗户没有玻璃，老鼠四处乱窜，住在这样的环境里，不了解情况的人还以为他是个农民工。吃饭在学生食堂。每天用餐都是跟中学生一起排队。况且高校教师很多人都有自己的科研任务，带队到中学两个月，虽然也有时间进行课题研究，但是苦于缺乏参考资料，仍然无法进行正常的课题研究。所以，许多高师教师都不愿意带队指导教学实习。
2、一些高校指导教师缺乏责任心
在指导实习生教学实习过程中，大多数指导教师都是认真负责的，这点我们不可质疑。但是也有一些指导教师缺乏责任心，有些指导教师带着20个学生在中学实习了两个月，听课总数不到10节；有些指导教师虽然住在实习学校，但是三天打鱼，两天晒网，经常往家里面跑；还有的指导教师干脆什么都不做，只管做自己的事。据了解，某高师院校有一个指导教师，带队到某中学指导实习工作。出去了两个月，学生没有见到他几次，中学领导、老师也不知道有一个带队指导老师。象这样的指导教师形同虚设，还不如没有。这种指导教师连自己做什么都不知道，更谈不上为别人做了什么，哪里还谈得上对学生的教学实习指导。
3、部分指导教师缺乏教学指导经验
高师院校教务处也强调，要求各院系派出教学经验丰富的教师带队指导学生的教学实习工作。但是真正实施过程中，情况确实不容乐观。由于中学的食宿条件不好，加上教师们的教学科研任务比较重，很多教师都不愿意当实习指导教师。因此，要想派出真正有教学经验的指导老师带队实习确实也不容易。于是，各院系在派实习指导老师时，就没有什么可选择的余地了。有的院系派出刚从学校毕业的年轻教师指导实习工作，这些年轻教师，虽然有工作热情，但是毕竟不了解中学教学情况，要想指导本科生教学实习工作，他们也只能是心有余而力不足；但是也给了这些年轻教师一个锻炼的机会。从这点出发，我们对年轻老师带队实习不可非议。还有的院系在派带队指导老师时，还加选择，只要是本学期没有课的老师，本人愿意，就去带队指导实习。这样就出现了指导教师专业不对口，或者根本都没有从事教学工作的教辅人员指导实习。某学院还出现过由资料室人员指导实习的现象。年轻教师、跨专业教师和教辅人员指导教学实习，哪里谈得上教学经验丰富，这自然也会影响教学实习的质量。
4、高师院校对指导老师没有明确的要求
在师范院校有关教育教学实习的各种条文中，没有对指导老师提出任何的要求。要不要派带队教师，学校有关部门也没有统一规定。派什么样的老师带队，学校也没有统一要求。指导教师到中学后，需要做些什么，做了没做，做得怎么样，谁也不知道。学校对指导老师缺乏监督，做不做一个样，做得好与坏一个样，这样就必然造成部分指导老师工作不负责任，自由散漫。
（二）中学指导教师方面
1、指导教师的待遇没有落实
作为中学教师来说，指导几个实习生进行教学实习，这就在原来教学工作的基础上增加工作量，因为他们要指导实习生备课、上课（听课）、评课，有的还要指导实习生开展班主任工作，无疑就使他们的工作量大大增加，他们付出很多，但是却没有回报。据了解，中学指导教师指导实习生是没有任何报酬的，因为作为师范院校，没有这笔款项。中学也没有给他们报酬，没有报酬就等于没有承认他们的工作。在市场经济时代，这种“杨伯劳”的事情是难以调动积极性的。
2、指导实习生成为中学教师的一种负担
中学教师本身工作都比较忙，以历史教师为例，他们每周要上十二节课以上，以每个班每周三节课，这就要上四个班以上的课程。有的还要当班主任。实习生到来，每个班安排二个实习生，他们要指导8个实习生的教学工作。虽然实习生把课上去了，但是实习生每节课都需要他们的具体指导，从备课、听课到评课，这比他们单纯上一节课所付出的劳动强度要大得多。实事求是讲，8个实习生的到来，给中学教师的工作量增加了一倍，要想使每个实习生都有所收获也并非易事。作为中学教师来讲，他们既要比平时付出多，又没有劳动报酬，还要担心对本学科教学的影响（某中学教师，听完实习生上课后，他又还要重复上一次）。指导实习生成为中学教师的一种负担，在这种情况，又有几个教师愿意指导实习生呢？
3、部分指导教学缺乏教学经验
在中学教师中，大多数都是有丰富教学经验的，但是也不排除缺乏教学经验者。作为中学校长，对本校教师的使用原则是：教学经验丰富的教师，一般都是安排在高二、高三年级，一些年轻教师，由于从事教学工作时间不长，也没有什么教学经验，所以一般都是安排在高一年级，这也是符合情理的。而我们的实习生一般都是在高一年级进行实习。2011年广西师范大学历史专业实习生到某中学实习，在高一年级历史教师中，有两个是刚从大学毕业来校工作的年轻教师，他们当然谈不上有什么教学经验，要指导实习生也不那么容易。当然在高一年级教师中，也有部分教学经验丰富者，但有的也是跨年级上课的，高二或高三上了两个班，在高一也上两个班。这些教师他们的工作重心也不放在高一，而是放在高二或高三，既然工作重心不在高一年级，那么，在指导实习生过程中也会大打折扣。还有个别个学校，由于高一历史教师不足，用政治、语文、地理教师来上历史课的，跨专业的教师，更谈不上指导实习生教学了。
4、少数中学指导教师对教学实习认识不足，缺乏责任心
在中学教师中，绝大多数教师在指导实习生过程是尽职尽责的，也是很负责的，他们不因为没有劳动报酬而忘记自己的职责，这些教师是很值得敬佩。但是也有个别指导教师，对教学实习工作指导缺乏责任心，某师范大学历史专业一位学生谈到，我在某中学实习了八周，我的指导教师就是听了我一节课，课后也简单的点评了一下，以后再也没有来听我的课。我对指导老师很失望。
三、努力发挥指导教师的指导作用
“从师范院校的学生，到担任实习教师、成为学校正式聘用的新教师，这对每一个人而言都是一个严峻的挑战”。既然实习阶段也是对实习生一个严峻挑战，这样他们的指导教师的作用就更加显得重要。那么如何才能更好地发挥指导教师的作用呢，这是值得研究的问题。
（一）提高高校指导老师的指导作用
1、激励高师教师指导学生教学实习
教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）提出：
“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师。大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。”从师范院校本身来讲，选派什么样的老师作为实习指导老师，应该制定一些明确的规定。比如：凡是实习生指导老师，必须有高度工作责任心，有丰富的教学经验，热爱教学实习指导工作，了解中学教学规律，了解新课程改革的现状；必须是本专业老师，不能派跨专业的指导老师；建立实习指导老师的激励机制，应该把担任实习生指导老师与教师职称评定挂钩，如，助教评讲师、讲师（刚毕业的博士研究生除外）评副教授，副教授评正教授，必须有一、两次指导本科生教学实习的经历。同时鼓励具有正高级职称的教师参与到实习生指导教师队伍中来。这样，高师院校各院系在选派实习指导教师时就有较大的选择余地，从中选出工作责任心强、教学经验丰富的指导教师。
2、加强对高师指导教师的管理
目前，高师院校对实习指导老师缺乏必要的管理，只要带队到了中学，至于带队老师在下面学校做什么，怎么做，都没有明确要求。也没有督促措施跟进。这是造成部分指导老师自由放任的原因。学校对于实习指导老师，应该也要有明确的管理措施，并且进行必要的督促。如指导老师在工作日内离开实习学校，也要有个请假制度。指导教师工作如何，也可以由实习生进行评价。这些都是作为师范院校教学实习管理部门要考虑的问题，任何事情没有必要的管理制度都是无法做好的，没有规律不成方圆。
3、对指导教师提出具体要求
高师院校实习指导老师，不仅仅是教学实习的组织者，更重要的是教学实习工作的指导者。那么，如何指导学生进行教学实习呢？根据多年指导学生教学实习的经验，我个人认为：指导老师应该做到以下几点：第一、指导第一节课试讲，在实习生走上讲台之前，指导教师一定要听实习生进行试讲，并且听试讲后进行认真的点评；第二，指导实习生写好第一个教案，实习生写的第一个教学方案，指导老师一定要进行认真的修改；第三，组织好第一次集体评课。当实习生第一次上课的时候，指导老师要组织他们听课，课后组织全体实习生进行认真点评。第四，组织一、二节教学观摩课，请学校有关领导、老师参加，观摩课认真进行评课。第五、指导老师在整个实习阶段，平均每天听课不少于两节，比如在中学整个实习时间一个月，听课不得少于44节；每周利用一、二个晚上时间，组织全体实习生开展集体评课或谈教学体会。
总之，高师指导老师每天做什么事，整个实习过程中听多节课，评多少节课，组织实习生开展些什么教学活动等，都要有一个量化的规定。只有这样，高师指导老师才能够真正做到对实习工作的指导。
（二）提高中学教师的指导作用
1、提高指导教师的认识
高等师范院校是为各级各类中学培养合格的教师，人们常说，师范院校是中学教师的摇篮，没有高师教育的发展，也就没有中学教育的发展。同样，高师教育的发展也离不开中学的支持，因为高师教育必须以中学为实习基地，离开了中学这个教育实习基地，也就不利于培养大批优秀的中学教师，两者是互相依存不可分割。就目前我国的现状看， 我国绝大多数中学教师都来自高师院校。中学教师的职前教育主要在高师院校，而职后教育很大程度上也不离不开高师院校。如一部分教师的学历提高、函授、在职研究生、教育硕士研究生等，需要在高师院校培养。中学教师的各种培训，包括中、小学校长的培训、都离不开高师院校，这是高师院校义不容辞的责任。同样，高师院校学生到中学进行教育教学实习，也是中学教师应尽的义务。只有提高认识，才能更好地承担指导实习生的任务。
2、激励中学教师积极参与对实习工作的指导
教育教学实习是培养中学教师的一个重要途径，也是我国基础教育发展的一个重要组成部分。高师院校教育教学实习不仅需要中学的支持，还需要各地市、县教育行政部门支持，激励中学教师积极参与到这一活动中。把指导教学实习作为中学教师评优、评职称的条件之一。对于在指导实习生过程中成绩突出的教师予以表彰。高师院校积极配合各地教育行政部门及中学做好这项工作，只有这样才能更好激励中学教师积极参与实习生的教学实习指导工作。
3、适当给予中学指导教师经济补贴
据了解，目前教育教学实习中，中学指导教师是没有待遇的，高师院校没有给他们任何补贴，中学领导也没有给他们任何报酬。既然增加了工作量，又没有任何报酬，等于中学指导教师付出的劳动没有得到承认，“白打工”的事，当然很难调动指导教师的积极性。这样，对实习生的指导工作就自然打了折扣。为了提高中学教师对实习生指导的积极性，应该适当地给予中学指导教师一定补贴，这是非常必须的。一方面由中学给予补贴，起码在计算工作量时给予适当提高；另一方面由高师院校给予适当补贴，也可以由实习生个人承担一部分，假如两个实习生每人每月承担100元，中学指导教师指导两个实习生，那么每月可以增加200元。再加上中学方面给予一定的工作量，这点虽然是微不足道的，但是起码承认了指导教学的劳动价值，有利于提高指导教师的积极性。
4、对指导教师提出具体要求
从现行的情况看，各级教育行政部门的各种条文中都没有提出有关中学教师指导实习生的要求。高师院校也没有权力对中学教师提要求，只有教育行政管理部门和中学领导才有权对中学教师提要求。既然没有任何要求，这对中学教师来说，指导实习生的工作，做不做一个样，做多做少一个样，这样对实习生的教学指导也就成了可有可无的事情。因此，各级教育行政部门和中学，应该对中学教师指导实习生的工作提出一些具体的要求，使指导教师有明确的工作目标。如要求中学指导教师努力做到：上好示范课，每次示范课后要组织实习生进行评议，由指导教师说明上课的意图和自己对上这节课的设想，并由实习生提出问题一起研究讨论；认真修改实习生的教学方案；坚持听每个实习生上的每一节课，课后进行认真点评；每周对自己指导的实习生上课情况进行一次小结。使实习生不断发现自己教学中存在的问题，不断改进自己的教学方法，不断提高教育教学技能；检查实习生的听课记录，其目的：一是督促实习生多听课，向同行学习；二是学会听课，学会做听课记录，通过听课记录不断反思自己的教学；“指导教师应有意识地根据实习学校的本组实习生的情况，慎重选定对象，重点辅导，组织一二次观摩教学，认真总结经验教训，以点带面，以推动教学实习的深入发展，也为教师实习结束时的评分提供依据。”
总之，教育教学实习是师范院校学生进行教学实践的重要环节，中学教师是实习生进行教学实践的第一个指导教师，中学教师指导方法得当，有利于提高他们的教育教学技能，并影响到实习生今后的发展。作为指导教师（高师院校教师、中学教师），都应该抱着对我们实习生的负责的态度，认真履行自己的职责，为培养大批合格的中学教师贡献我们的微薄之力。
参考资料、
1、教育部 关于大力推进师范生实习支教工作的意见 [Z]（2007）4
2、教育部 关于大力推进教师教育课程改革的意见 [Z]（2011）6
3、卢乃桂、操太圣 中国教师的专业发展与变迁[M] 北京 教育科学出版社 2007
行政管理函授毕业总结范文第5篇
关键词：制度变迁；人力资本产权；教师流动；人事改革
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0062-06
20世纪 90年代以来，随着新制度经济学的广泛传播，新制度主义作为一种范式已经成为遍及整个社会科学的分析路径。制度变迁理论认为制度变迁决定社会演进的方式，是理解历史变迁的关键。［1］142由于产权对制度变迁产生重要影响，随着人力资本理论被普遍接受，人力资本产权可以看作是对人力资本使用、占有、收益、处置等权利被认可的行为性关系，从而以人力资本产权的视角分析制度变迁成为可能。
在市场经济制度确立过程中，中国高等教育步入大众化阶段，教师职业迁移成为高校人力资本产权发生重大变化的重要标志。尽管有学者开始认识到人力资本产权在大学组织治理框架中的核心地位［2］，并对高校人力资本产权的归属、交易及其保障机制进行探讨［3］，但有意识地从制度变迁的层面尤其以人力资本产权制度演变过程分析教师流动的文章仍相对较少。
本文以东部某省一所地方本科院校为案例，通过对该校近30年来教师流动相关文献分析，从教师与学校利益博弈、人力资本产权变化导致的制度变迁中，发现制度变迁既是一种需要，也是一种充满种种不确定性的过程，极易形成无效的制度变迁，从而提供一个解释地方院校教师流动现象、观察中国高校教师专业发展乃至大学制度建设的视角。
一、制度变迁过程
按照新制度主义理论解释，制度变迁之所以会发生，是由于制度变迁的预期收益大于预期成本，其诱致因素在于主体期望获取旧有制度安排中不能获得的潜在利益。［1］109制度变迁即制度均衡―不均衡―均衡的过程，由此可以解释案例学校近30年来渐进的制度变迁过程。
（一）强制性制度安排下学校对人力资本产权的拥有
制度变迁是制度安排的转化、替代、变换过程，受到制度环境的影响和制约。20世纪80年代以前，中国实行严格的计划经济制度，包括人力在内的一切社会资源被政府统筹。在这种制度环境下，高校教师人力资本产权与教师本身相分离，以教师人力资本被组织所有、无偿使用为前提，学校对教师知识、技能、资历、经验等具有排他性的占有关系，教师流动受到严格限制。
在改革开放初期，不断收紧的政策反映了该校教师流动制度变迁以维护原有的产权体系为特征。该校1983年的文件规定［4］：
报考研究生的教师一般需任教三年以上，报考的专业原则上应与所教专业对口。一个教师可以报考两次，不被录取者不准再考。
该政策把该校对教师个人人力资本增值的行为不情愿、不支持的态度展露无遗。1985年文件又规定［5］：
报考研究生每年每系限报一人，每人限报两次（从1983年算起）；在校工作八年以上可酌情委托代培，助教进修班结业者不得再报研究生（班）。所有外出进修非经单位同意，事先一律不得对外联系。
该政策在限定个人报考条件的同时，进一步限定报考人数，总之是报考越少越好，考不上最好。1987年，政策的真实意图表述更为直接［6］：
教师可根据需要参加暑期硕士研究生主要课程进修班。凡参加该类课程学习者，不论进修合格与否，以后不再安排助教进修班、函授、研究生等其他形式的进修学习；若已安排进行的其他形式的进修一律停止。
该政策进一步昭示，教师进修学习的质量并不重要，而为学校所用、不能影响学校工作才是政策的核心，学校与教师的利益诉求相距甚远。
从这些制度及其变化可以看出，由于人力资本产权扭曲，学校担心因教师流动无法确保获得教师人力资本增值、转让带来的收益，即无法阻止教师“搭便车”［7］行为，采取这种抑制人力资本增值甚至不惜使人力资本贬损的制度安排；另一方面，教师在这种制度背景下，无法获得人力资本增值带来的个人收益，抑制了教师人力资本增值的积极性。此一时期的制度变迁，在风平浪静的表面下，涌动着巨大的潜流。
（二）从强制向诱致性制度变迁中人力资本产权转移
个人投入的客观存在决定了高校教师人力资本具有私人产权的属性。当外生变量发生变化，技术变迁带来制度变迁，即从计划经济到市场经济的生产方式变化，教师人力资本产权意识开始觉醒。上世纪90年代初“下海潮”的大环境影响下，社会各行业流动不断加快。该校继续采取限制措施［8］：
职工通过进修形式取得大中专以上学历的服务期暂定连续十年，非组织原因要求调出学校者应交纳补偿费，同时退还学校和上级支付的全部培养费。
这一带有严厉惩罚性质的政策执行结果是导致后来出现一大批人档分离的所谓“擅自离岗”人员。在随后的制度变迁中，由于人力资本报酬递增，以及交易费用为特征的不完全市场条件，使人力资本产权边界开始模糊和复杂化，而建立在教师作为局内人的一种近似共同知识（approximate common knowledge）［9］下的制度约束，则促使教师选择对原有制度的挑战。90年代中期，学校开始尝试采用诱致性制度吸引教师回校工作，经学校批准脱产进修人员的津贴，进修期间按其他人员平均津贴数额发放。［10］
由于该校从1989年开始不再实行委托培养，没有为教师支付培养费，当教师提出调动申请时，并没有相应处罚依据。最后往往不了了之并成为惯例。一段时期内，当利益冲突频繁成为习惯，经过一段时间演化为一个习惯的集合，该校竟然没有出台相应的教师流动管理办法，仍然沿袭以前的管理规定。这些习惯规则在后来问题处理中起到确定行动集合的作用［11］87。
在学校与教师的纠纷中，双方认识到了各自的真实意愿，不同的预期则导致难以解决的冲突［12］。90年代后期，该校接受教训，试图未来不被“套牢”（Hold-up）［13］，如与教师签订协议，支付培养费、规定服务期限和违约赔偿等。由于协议为学校单方面拟定，教师在信息不对称情况下，暂时维持合约比终止或不签订合约更有利。当教师获得学位后，终止合约比履行合约显然有利，则会终止合约，此时信息不对称的天平向教师倾向。由于合约的不完全性，合约订立后的不对称信息导致道德风险出现。许多教师获得学位后不辞而别，有人想按规定交纳违约金办理手续，该校却出于本科评估关于师资条件达标的需要而拒绝。在此期间，人力资本投资主体具有多样性特点，如何划分产权及其收益没有明确规定，人力资本产权补偿机制没有确立。由于不完全合约下双方收益和风险不对等，当在收益上超过成本时教师群体形成默契，不再服从学校的相关制度，纷纷搭便车，学校最终承担风险。到90年代末，该校20余名获得硕士以上学位的教师几乎毫无例外地选择离开该校。
（三）路径依赖下强制性制度的失效
制度的变迁不可能凭空产生，该校教师流动制度变迁过程和方向受到原有的计划经济制度系统的影响，由于去制度化不彻底，过去的制度选择决定了其后来的制度选择［1］138。该校政策制定者在对前期政策反思后，试图换一种方式处理这些问题，但计划经济下制定政策的思路随着原有制度所提供的激励结构而演进。同时，对机会变化的认识与反应所作出的反馈过程使学校与教师互不信任日益加剧。个人对单位不信任的结果是逃离原单位，而单位对教师不信任的防范，则是以制度约束和惩罚“异心”者，制度的变迁并没有带来双方合作，而是在不断加剧的冲突中彼此伤害。
从2000年以后，报考硕士研究生不再需要所在单位同意，公民个人教育权利开始受到尊重，但该校仍规定考前须经批准；被批准考取定向、委托培养研究生者不再支付培养费，毕业返校后方可逐年发放就读期间被扣发的工资。一些教师在得知考取统招统分研究生后直接提出辞职，考取定向、委托培养研究生的则对学校不理睬，毕业时再决定去留。到2003年，该校315名在编教师中离校者比例占13.3%，在离校教师中具有硕士以上学位者占85.7%。全校21位博士中20人选择离校，占95.2%；全校54位硕士中16人选择离校，占29.6%。
从新制度主义经济学看来，基于信任的交易成本最低，不信任的结果则是交易成本的高昂。此一时期，学校在制度安排上试图建立防范机制，但提高流动成本导致不信任加剧，路径依赖的结果是旧产权体系失灵，产权控制失败，人力资本逃逸，使无效制度出现。
（四）以效用激励为导向的诱致性制度的确立
由于人力资本具有使用的激励性与增值性特征，人力资本的产权权利受损，其资产可以贬值甚至荡然无存。该校在与教师博弈中，逐渐认识到对人力资本只能激励而无法硬性挤榨，通过相应的激励机制，才有可能保持和提高人力资本的使用效率，充分利用人力资本的价值，扩大学校的收益。另一方面，人力资本在使用过程中，其自身价值不但不会减少，反而通过积累实际经验和在生产或创新实践中不断学习新知识、新技能而使其价值进一步增加。
从2004年开始，该校在制度设计中的人性假设发生较大变化［14］，即试图把教师从单位人到“理性经济人”［15］来看待，用市场的手段进行了制度调整：一是改善制度环境，校内津贴分配制度向第一线教师和关键岗位倾斜，试图调动在职教师的工作热情。二是资源配置上，人力资本再生产投资以个人为主，试图以有效的合约避免产权残缺和权益流失，宏观强制与微观诱致性结合，认可私人产权，使收益和成本风险统一［16］：
经批准并签约脱产攻读定向或自费博士学位研究生，自录取之日起停发工资等所有待遇，按期毕业返校工作后补发其停发工资。不脱产或部分脱产（不超过一年）攻读博士、硕士学位，按期毕业并及时上班者，可分别享受一次性补贴3万、1.5万元。教师报考脱产硕士研究生须工作满5年，自其停止校内工作之日起停发工资并办理离校手续。今后学校将不再报销教职工攻读学位期间的有关费用。
在这种制度诱导下，尤其随着全国硕士研究生招生规模扩大和就业形势的严峻，许多教师选择在职进修学习，开始有博士毕业留下来工作。与此同时，该校开始清理离岗人员遗留问题，在制度界定基础上对今后擅自离岗人员提出惩罚性措施［17］:
凡本科及以上学历来校未满5年或在我校取得职称后工作未满5年者，不足时间向学校交纳损失赔偿费。在校期间取得学历或学位后工作未满5年的，需一次性退还由学校支付的学费。此外，脱产或部分脱产攻读学历或学位者，须一次性退还脱产阶段的工资等；不脱产在职攻读学历或学位者，须一次性退还所享受的补贴等。在我校购买住房的擅自离岗人员须办理住房清理手续，不得私自交易或出租。
尽管这些“胡萝卜加大棒”［18］政策对已离岗人员并没有发生作用，对在职人员仍产生了一定影响，人员外流现象减少。由于市场有效率地运行的唯一条件是追求利益最大化的个人主体是自由的，能对激励作出反应并能以他们个人的自我利益管理有价值的财产。［19］连续的边际调整导致制度变迁，产权归属的博弈结果，最终导致新的人力资本产权制度的产生。
（五）资源配置绩效导向下人力资本贬值与产权明晰
教师拥有人力资本产权制度的确立是一个艰难过程，由于招生规模持续扩大，教师数量急剧膨胀，当人力资本供求关系发生变化后，数量优先的资源配置政策又出现一些新问题。2008年后，该校通过给引进教师安家费、科研启动费以及安排领导职务等措施，教师人力资本产权逐步明晰并得到行使，队伍开始相对稳定。但在制度变迁中，由于仍存在产权“残缺”［20］问题，教师人力资本产权收益降低，出现人力资本贬值的问题，其中既有“自贬”［21］的问题，也有被贬的问题。这些问题反映了随着社会用人制度的变化，该校仍在探索适应本校发展的教师流动政策。
首先，制度变迁缺乏连贯性，靠安排行政职务吸引高层次人才的制度安排日益暴露弊端，一些教师感到权益受损。因交易不平等映射出产权残缺时，被教师关闭起来的人力资本，根本不可能被学校作相应利用。如2005年2位以普通教师直接安排中层正职的博士始终没有到校任职，4年后才予以免职，这使其他人员颇有微词。2007年1位来校工作的博士仅安排了副科级，感到没有受到重视。2008年只有1位国内知名高校毕业的博士安排担任系副主任，而其他则没有安排。一些高学历教师开始另谋出路，如该校物理系多年一直空缺系主任和副主任，唯一的物理学教授在获得博士学位回校工作2年后于2009年离开。又如2008年毕业返校的唯一计算机专业博士，想竞聘计算机系副主任未果后2010年离职。
其次，数量扩张并随着制度的扭曲带来人力资本贬值。随着学校招生数量扩张迅速，在大批引进教师中，出现“三多三少”的现象。即不属于学校重点发展但容易引进的学科补充人员多、需要重点发展但难引进的学科补充人员少；引进教师中硕士多、博士少；普通院校毕业多、985和211院校毕业少。以2008年以来新进人员为例，博士仅占16.2%，硕士占83.8%；其中985、211院校仅占36.5%，普通院校占63.5%。人才引进没有使教师队伍学科结构得到根本转变，结构性不合理反而有所加剧。由于多年来该校职称评定制度存在诸多问题，以及安排职称晋升名额偏少且向一线普通教师倾斜力度不够，在2006-2008年间没有及时对新晋升职称（资格）教师进行聘任。人员剧增以及职称评定制度的积弊导致制度叠加效应不断发酵，加之广大教师尤其青年教师超负荷承担教学工作，而学校承诺的一些待遇没有及时兑现，一些教师心理产生波动，辞职现象开始增多。
新劳动法颁布以后，该校试图彻底解决一直没有解决好的离职人员清理问题。由于情况复杂，一些遗留问题至今尚未完全彻底解决。此外，在总结前一段教师流动的基础上，2009年对今后教师“擅自离岗”问题进行政策修订［22］：
凡经学校批准离岗者，学校依照有关法律法规与当事人协商，妥善处理当事人在我校（已购买）房产问题，原则上卖给我校职工。凡申请离岗一经学校研究同意，不得重新上岗或录用。未经批准离岗者，从当月停发工资待遇并按擅自离岗处理。
事实上，对离岗人员的处理以及对未来可能出现的离岗问题，主要着眼于未来的发展，从人力资本的贬值以及交易双方的不平等，也意味着从制度层面尽管仍然存在一些问题，对于教师人力资本产权的进一步认可，从制度变迁的角度看来似乎前进了一步。
二、制度变迁分析
纵观该校近30年来教师流动制度变迁，作为中国高校人力资本产权制度变迁的缩影，反映了中国大学制度变化的过程。可以有如下启示：
（一）教师流动是基于契约的人力资本产权确立过程
首先，教师人力资本作为一种天然的个人私产，其所有者个人完全控制着其开发利用［23］。但一段时期以来，人力资本产权与个人分离导致产权残缺，该校宁可弃之不用也不为他人（单位）所用，宁可使人力资本贬值也不想使其增值，造成人力资源的浪费，正是对这种观念的注解，这种扭曲产权制度的消亡应是一种必然。
其次，教师人力资本以无形的、非物质的知识和技能形态存在于教师个体载体内，学校可以通过契约的方式与教师订立契约，以聘期的形式购买约定时期内的使用权。但如何运用知识和技能、发挥出多少和多高质量的效用的权利，仍然掌握在教师个人手中。充分开发利用教师人力资本的价值，可以扩大学校的收益。另一方面，教师人力资本不会在使用中将其价值转移到产品，而失去物理上的存在意义和存在现实，反而会价值进一步增加。从强制性到诱致性制度变迁，尤其对教师人力资本产权使用的激励性和增值性的制度性确认，标志着从旧的产权制度向新的产权制度的变迁。在学校与教师双方达成协议条件下，界定教师的行为、教师与学校之间利益关系，明确双方责任和权利，遵守契约享受产权收益，违反契约则须支付相应成本，从而提高教师的工作积极性，促进学校办学效益的提高。以契约为基础的现在产权制度的确立，构成了现代大学制度的重要基础。
（二）教师人力资本产权制度变迁是一个渐进过程
首先，高校人力资本产权制度变迁具有渐进性特征。在该校近30年的人力资本产权制度变迁中，受制度惯性等因素影响，产生一种维持自身不变的惯性，并成为制约制度选择行为的重要因素，这也是计划经济思维在较长时间内影响该校制度选择的重要背景。在制度变量发生变化后，学校与教师双方经过新一轮谈判与妥协，可以重新建立合约以获取潜在的收益。如果制度框架尚未完成，则双方缺少一个解决争端的框架，交换的潜在收益也无法实现。妥协性解决方案无法达成，其原因往往是调解机制的缺乏、谈判自由度以及双方没有交集。［1］123这是制度演变中产权关系复杂性的表现所在，也使高校人力资本产权制度变迁的方向上存在前进或后退的不确定的和多样性。
其次，高校教师人力资本产权制度建立是一个博弈过程。打破旧平衡和确立新平衡并非一蹴而就，而是几经反复。尽管制度变迁存在多样性路径的可能，而且存在一些低效均衡的出现［24］，从长期看，社会生产方式的变化是高校人力资本产权制度变迁的根本原因，即在技术条件变化的情况下，计划经济向市场经济的转变确定了制度变迁路径的基本走向，即人力资本产权制度最优化选择的唯一性，也决定了以教师聘任制为特征的中国大学制度建设路径选择的唯一性。
（三）基于收益动机与预期的有限理性选择影响制度变迁
首先，高校教师人力资本产权制度作为公共教育制度安排的重要内容，可以理解为限制、解放并且扩展教师个体行动的集体行动，其本质是配置或重新定义资源和环境，必定会有利于一些人，而妨碍另一些人。在制度变迁中，教师个人会努力使这个过程符合自己的利益，教师个体行动的加总会产生可以接受或不可接受的群体结果。制度制定者、执行者和教师都日渐意识到了结果上的不足是对现有状况日渐不满的根源，而正是这些不满催化了制度变迁愿望的萌发［11］83。相比从现有状况改变中得到的收益，无论学校还是教师对于现有状况中遭受损失的厌恶之感会更为强烈［25］。因此，建立在理性、即使是有限理性基础上的行为选择，学校和作为个体的教师均存在对福利和偏好的问题。制度变迁并非是在现有的选项中选择，而是重新确定了个人选择的范围。［11］91制度变迁重新配置了资源，迫使学校和教师个人改变做事的方式，安排了新的规则，比如能做什么、必须做什么及必须不做什么，期望对方帮助做什么等等。制度变迁中学校对教师个体利益诉求的逐步关注，既是组织和个人的义务、权利的规范过程，更是对产权制度边界的逐步厘清过程。教师追求拥有更多机会做自己想做的事情，以及摆脱被他人意志支配的权利［26］，是教师个人自由和社会生产力得到解放的双重象征。
其次，建立在信任基础上的合作是制度变迁的基础。通过寻求产权变更带来更高收益是产权制度变迁的动因。由于信任影响信任者对自己境况变化的计算，如果学校和教师双方在基于信任的制度框架下，被信任者不会伤害信任者，或者至少他的境况不会更坏［27］，则制度变迁是一种基于信任的合作。当学校和教师双方利益冲突以及失去信任和耐心后，其反应是提高流动的交易成本，提高制度变迁的收益。理性的个人和单位均试图从变化中获益，最终形成了改变与以往不同的契约安排的内在动力，而不完全信息下讨价还价的信念缺失困扰下［28］，制度本应在缓和教师个人和学校的利益冲突中发挥重要作用，经常存在的制度缺陷却使学校创立和维护组织和制度的防范成本是高昂的，甚至整个组织都被投入（卷入）交易中去。通过理解产生信任缺乏和不信任的条件，可能会克服它们的负面效果；通过对群体结构及其个体成员行为信息结构的恰当描述［29］，针对可能出现负面效果而设置保护措施，构建在不确定条件下可以观察的、适应性的学校与教师合作机制［30］，即通过保持一种健康的怀疑而同时保持有效率的合作关系，对学校和教师是必要的。
三、结 语
高校教师流动的制度变迁背后的实质问题是人力资本产权的确立，也是中国市场化经济进程中大学制度建设的缩影。人力资本产权从单位所有到个人权利的回归，体现了大学制度建设的过程，从而使大学制度回归其本源。该案例中，教师流动制度几经变迁，最终选择一条与现代大学制度发展相一致的方向。随着劳动人事制度改革的推进，注重总结制度形成和执行中的经验教训，通过评估环境以及个人选择的参与［31］，在共识及合理预期基础上形成相对稳定、有效的制度结构，将有利于高校教师队伍建设和教师个人成长进程中问题的解决。
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