蜡烛课后题

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蜡烛课后题范文第1篇

关键词： 新课程 问题教学法 物理 课堂教学

物理是一门以观察和实验为主的自然学科，教材中有较多的探究型实验。科学探究的过程一般要经历“提出问题”、“猜想与假设”、“设计实验”、“进行实验”、“分析和论证”等环节，整个环节中“提出问题”是前提，是探究的根本。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”新课程的课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，不再是被动的旁观者，而是自主的参与者。

问题教学法就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在提出问题和解决问题的过程中产生自主学习的欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位，能有效地调动学生自主学习的主动性和积极性。以下就问题教学法谈谈在课堂教学中的具体实施。

一、准备阶段

学生分组与分工：将班级原有的八个大组作为A、B、C、D、E、F、G、H，每大组再分为两个学习小组如A1、A2，……H1、H2，并指定一名同学作为小组，小组长检查本小组，课代表负责检查小组长。

二、实施阶段

1.预习提问

通过提出问题引导学生预习物理知识。每节新课前布置预习的问题，学生带着问题提前预习教材，熟悉教材中的知识点，使预习有一定的目的性，初步了解预习的方法，引导学生有效地自主学习。例如在《§5.3凸透镜成像的规律》的新课前布置的预习题有：

（1）做凸透镜成像规律的实验需要哪些实验器材？

（2）凸透镜、蜡烛和光屏在光具座上的位置是怎样的？

（3）点燃蜡烛后为什么要调节烛焰中心、凸透镜光心、光屏中心在同一水平高度？

（4）什么是物距，什么是像距？各用什么字母来表示？

（5）你认为怎样探究凸透镜成像的规律？

（6）你能画出凸透镜成像规律的各种成像的光路图吗？

利用这些问题让学生提前预习并做好探究的充分准备，保证课堂探究的顺利进行。

2.课堂提问

课堂提出问题可以调动学生的思考和参与及创新，是物理课堂教学的重要手段，是师生进行教与学双边活动的重要形式，是进行思维和语言训练、培养学生解决问题的一种教学方法，是传递信息的有效途径。如何使课堂提问更有效呢？

首先，提问要讲究时机，要结合课堂的进程。在新课的引入阶段，可以创设适当的情境，提出问题。例如《§5.3凸透镜成像的规律》，如果直接提问：凸透镜成像与什么因素有关呢？这样的“问题”太大，缺乏层次性，学生一时不知如何回答老师提出的问题，效果不好。可以先让学生用同一个凸透镜离物体从近到远地观察同一个物体，像的大小都发生改变，激发学生探究的欲望。然后提问：凸透镜成像可能与什么因素有关？应该怎样设计实验来探究它们的关系？这样，问题缩小了，学生思考、回答就有了一定的目标性。这样由浅入深地进行提问，课堂的气氛活跃了，学生学习热情高涨，做动手实验的积极性自然也就提高了。

其次，提问要面向全体学生。同一个班的学生知识基础各不相同，学习态度、学习效果也不同。提问不能只关注好学生，而冷落了大多数学生或只针对“差生”进行惩罚性提问，给学生难堪。教师在设计提问时，要根据不同的层次，设计成难易程度不同的问题，分别让不同层次的学生来进行回答，兼顾到好、中、差不同层次的学生，保护他们的学习积极性和主动性。

最后，要注意提问方法的多样性。根据不同的教学目标和内容，课堂提问应采用不同的方法，设计提问时要经常变换方法，即使同一个物理问题，在不同的场合下，可以从不同侧面提出。课堂上，教师要根据具体的情况创设不同的问题情境，使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、概念上来，从而提高课堂教学效率。

3.课后提问

课后布置问题，督促学生课后进行主动复习。初中物理知识基本上是以记忆为主，课后及时复习可以巩固记忆，加深对概念和规律的理解。具体实施中可以把预习题作为课后提问布置给学生，使学生的复习同样具有针对性、目的性。例如在《§5.3凸透镜成像的规律》的新课前布置的课后提问有：

（1）做凸透镜成像规律的实验需要哪些实验器材？

（2）凸透镜、蜡烛和光屏在光具座上的位置是怎样的？

（3）点燃蜡烛后为什么要调节烛焰中心、凸透镜光心、光屏中心在同一水平高度？

（4）什么是物距，什么是像距？各用什么字母来表示？

（5）你认为怎样探究凸透镜成像的规律？

（6）你能画出凸透镜成像规律的各种成像的光路图吗？

课后提问要及时检查复习效果，让各个小组长检查学生的回答情况。在新课前上报给老师，并不定时地对学生抽查。

4.课外问题

蜡烛课后题范文第2篇

课题改革,研究性学习走进了各科教学,教材增加了研究性学习内容,每一章节都设置了“探究”栏目。探究活动成了师生成长的助力器,为学生学会创新奠定了基础。

《透镜及其应用》中的一、“透镜”二“生活中的透镜”课后探究题目《探究凸透镜成像的规律》。

照相机和投影仪都成倒立的实像,所不同的是:物体离照相机的镜头比较远,成缩小的像;物体离投影仪的镜头比较近,成放大的像。放大镜成放大、正立的虚像,物体要离放大镜比较近。可见,像的虚实大小,正倒跟物体离凸透镜的距离(物距)有关系。

在阳光下或很远(例如5m以外)的灯光下测定凸透镜的焦距。所选透镜的焦距最好在10~20cm之间,太大或太小都不方便。用一枝蜡烛作物体,研究烛焰所成的像。一块白色的硬纸板作屏,承接烛焰的像(图略)

把蜡烛放在较远处,使物距U>2F,调整光屏到凸透镜的距离,使烛焰在屏上成清晰的实像。观察实像的大小和正倒。测出物距U和像距V,(像到凸透镜的距离)。

把蜡烛向凸透镜移近,使物距在2F>U>F。在屏上能得到蜡烛的像吗?怎样才能观察到蜡烛的像?是虚像还是实像?观察像的大小和正倒。测出物距U和像距V(像距只需估测)。

按上述计划操作,把数据和观察结果填入下表中(表格略)

凸透镜焦距F=10cm

其情形如下,物距

①物距大于2倍焦距

②物距等于2倍焦距

③物距在一倍焦距和二倍焦距之间

④物距等于一倍焦距

⑤物距小于一倍焦距

分析上表的记录,找出凸透镜成像的规律。

1.像的虚实:凸透镜在什么条件下成实像?在什么条件下成虚像?

2.像的大小:凸透镜在什么条件成缩小的实像?在什么条件下成放大的实像?在没有缩小的虚像?

3.像的正倒:凸透镜所成的像有没有正立的实像?有没有倒立的虚像?

此项“探究”活动中,有两个板块的内容需要解决。通过实验研究,完成表格内容,探索凸透镜成像的规律。表格填空完备了也就迎刃而解了。

蜡烛课后题范文第3篇

所谓悬念教学法，就是以前一课为基础，提出引人入胜的疑问，留给学生去思考、究，使学生进入探索的情绪之中，在后续课中，师生再共同讨论解决，通过不断地设疑，解疑的链状教学，可以不断地启迪学生的心灵，点燃智慧的火花，产生浓厚、持久、稳定的学习兴趣，取得较好的教学效果。它的优点在于：

悬念法能承上启下，她既给上一课做出了精彩的结尾，又给下一课埋下了伏笔。例如，在进行蜡烛及其燃烧的探究实验中，当熄灭蜡烛火焰后，学生很清楚的观察到有白烟产生，这时再让学生去点燃刚熄灭时产生的白烟，发现白烟可以燃烧。那么这白烟是什么？又是怎样产生的呢？教师不用问学生就会产生这样的疑问，这时教师不必急于组织学生讨论，而是等这一节课顺利完成之后，在下课之前，把蜡烛熄灭时产生的现象再重复一遍，提出“为什么？”这样以来就给学生留下一个强烈的悬念，使学生课后主动地、有趣地趣研究，去思考，下堂课随未上，却又了一个好的开端。

悬念法能激发学生较长时间的学习热情。一堂课结束时，学生应该为知识增长而感到喜悦，如果经常带着值得探究的问题下课，学生会感到学海无涯，越学越有兴趣。他们通过亲自去查资料，解决悬念，不仅会锻炼自己的能力，增长自己的才干，还会领略自我探索知识的乐趣，即使通过努力一时不能解决，也会在下一堂课里有目的、有重点，感兴趣地认真听讲，这对提高学习质量是大有好处。

悬念法通过前后呼应，由此及彼，互相关联的研究问题的训练，会深化巩固所学的知识，大大提高学生分析问题、解决问题的能力。例如在学习制取氧气这节课时，教师可开门见山的提问：“怎样制取氧气？”当然这一问题对于初学氧气制取的学生来说，教师很难得到较满意的答案，这时教师可进一步提问：“哪里有氧气？”学生恍然大悟会异口同声的回答：“空气里有氧气。”“那么我们能不能利用空气为原料制取氧气呢？又怎样制取呢？”通过层层设置悬念引导学生从多角度，多方位，全面地，细致地分析思考，学生很自然得出空气为原料，可采用分离空气的方法制取氧气，这时教师可明确的告诉学生，这正是目前工业上常用的制取氧气的方法，至于至于分离空气得到氧气，可把它作为另一个悬念留给学生课后通过查阅资料自己解决。随后教师再提出实验室又是怎样制取氧气的？通过引导学生回顾拉瓦锡制氧气的方法得出：实验室制取氧气就是在一定条件下让含氧化合物发生分解。这种通过层层设置悬念步步深入的方法，可极大的调动学生探究知识的欲望，使学生学习的主动性得以充分发挥。

悬念法能沟通第一节课和第二节课的联系，上课时留下的悬念，学生课后必然饶有兴趣的探讨研究，动脑动手，从而活跃了课外学习的气氛。例如，为了使学生对实验室制取二氧化碳的装置有个全面较深的了解，在学习了二氧化碳反应原理后，教师就出示制取二氧化钛的简易装置，下课以前用这一装置演示制取二氧化碳，并和同学一起观察讨论，指出这一装置的缺点，最后教师启发大家在课外兴趣小组活动中把这个装置改进一下，使得需要二氧化碳时反应进行，不需要二氧化碳时，反应就能停止。这样通过课外活动不但培养了学生学习化学的兴趣，锻炼了动手能力，而且在探究制取二氧化碳反应装置时，课的“主角”就很自然的完全由学生来“扮演”。在第一堂课和第二堂课的紧密联系中，不断的提出问题、解决问题，再提出问题、解决问题的波浪式前进中，培养着学生勇于探索的精神、意志和品质，不断激励他们的发现、创造的激情。

蜡烛课后题范文第4篇

【摘 要】在初中教育阶段，学生开始正式接触化学这门课程，学生在学习化学的过程中逐渐养成良好的化学素养。显而易见，教师的化学教学质量对学生日后是否继续学习化学有着深刻的影响。因此，在我国新课程改革的大背景下，初中化学教师必须摒弃传统灌输式教学手段，转变教学思想，积极采用互动式教学，激发学生学习化学的欲望，与学生进行有效互动与沟通，营造良好的化学学习氛围，促进初中化学教学效率的提高。

关键词 互动式教学；初中化学；活跃氛围

互动式教学是一种较为新颖的教学方法，随着教育改革的深入发展，该种教学方法已经开始走进初中化学课堂，为活跃化学课堂氛围起到良好的促进作用。互动式教学主要通过教师创设活动，为师生、生生之间搭建交流互动的平台，让学生提出不同的见解，思维相互碰撞，激发学生深入探讨化学的激情，并在此过程中学会与人交流互动、沟通合作，最终实现整体化学教学水平的提高。在本文中，将结合自身多年的化学实践教学经验，从三个角度提出如何运用互动式展开初中化学教学，以供广大同仁参考借鉴。

一、激发学习兴趣，营造互动环境

互动式教学要求教师创设学生感兴趣的问题，才能有效激发学生学习的欲望。因此，在初中化学课堂教学中，教师必须想方设法激发学生学习化学的兴趣，为学生营造互动环境，让学生在轻松、愉快的环境下学习化学，提高初中化学课堂教学效率。以人教版初中化学课题2《化学是一门以实验为基础的科学》这一课时，教师可以设计本节课类型为活动课，主题是对蜡烛及其燃烧的探究。教师首先可以设计这样的导入：相信大家都看见过蜡烛燃烧，但是同学们有没有认真观察蜡烛燃烧的过程呢？本节课，请大家利用“化学的眼光”去观察，相信大家会有新的发现。此时，教师把学生分成小组，并分发蜡烛，让学生观察蜡烛燃烧的过程。这时，学生个个兴趣高昂，开始交流互动。有学生问燃烧时会有什么变化呢？蜡烛的颜色为什么会有那么多？烛芯为什么是纯棉线的呢？还可以是其他物质组成的吗？蜡烛燃烧时为什么火焰会越来越高呢？教室里的讨论声越来越多，学生提出疑问，相互交流互动，得出问题的答案。

二、丰富互动形式，活跃教学氛围

教师在采用互动式进行化学教学时，应该丰富互动形式，不拘泥于单一方法，只有不断丰富互动方式，给课堂注入新鲜的血液，才能不断活跃课堂氛围，保持学生学习化学的激情。

（一）创设教学情境，激发学生探讨

初中化学教师可以结合教材内容，合理创设教学情境，激发学生进行探讨，给学生留下互动交流的空间，保证互动式教学的顺利进行。以人教版初中化学第三章《水、氢》第一节《水的组成》这一课的教学为例，教师可以创设这样的情境：我们人类每天都依靠水才能得以生存，俗话说人可以三天不吃饭，但是不能一天不喝水，但是同学们知道水是由什么元素构成的吗？水的化学式又是什么呢？我们利用水做实验又可以有什么收获呢？教师通过创设教学情境，激发学生对问题进行探讨。接着，教师进行电解水实验，教师提示学生注意观察正负极产生气体的体积。实验结束后，教师给五分钟时间让学生对实验进行互动探讨，包括正负极产生的体积比例是多少，正负极产生的气体是否一样，又该如何验证呢？通过层层互动和探讨，学生都融入教师创设的情境当中，积极寻求问题的答案，并实践证实，培养了学生的观察能力和互动交流能力。

（二）组内自主互动，鼓励提出质疑

师生互动有助于培养良好的师生关系，营造宜人的教学环境，但是组内学生间的互动也是必不可少的。组内成员通过自主互动，可以更深一层次地交流思想，拓宽化学思维。此时，教师以组内成员身份参与互动，鼓励学生提出质疑，大胆探究。以人教版初中化学第三章《水、氢》第一节《水的组成》这一课为例，教师做完电解水实验后，把学生分成若干小组，让组内成员就“正负极产生的气体是否一样，怎么验证”进行互动探讨。此时，学生开始绞尽脑汁想是否该继续下一个实验进行验证，有学生提出用燃着的火柴点燃负极气体进行观察，然后用带火星的火柴棒来点正极气体。学生观察实验现象，发现负极气体燃烧产生蓝色火焰，所以是氢气，而正极可以使带火星的火柴复燃，所以正极产生的是氧气。学生从开始实验到观察实验过程到得出结论都是在互动交流中得出的。

三、设计课后作业，拓展互动空间

课后作业可以作为课堂的补充，让学生在作业中巩固课堂知识，学以致用，同时可以把互动形式拓展到课外，有效拓展互动空间，提高初中化学教学成绩。以人教版初中化学七年级第三单元课题4《爱护水资源》这一课为例，学生学完这一课时之后，可以布置一道开放式作业让学生进行互动交流，即假如你是一位总设计师时，为了避免走上先污染后治理的道路，你会怎么样处理南水北调工程？由于这是一道开放式习题，学生可以自由组合依据问题进行互动探讨，把互动延伸到课外，解决实际问题。学生通过互动交流，有些提出在两岸多种树木和植被，减少两岸化肥和农药的使用量，甚至有学生提出在紧急情况还可以使用管道用水。由此可见，初中化学教师可以充分利用作业来拓展学生互动空间，让学生多一份交流与互动，吸收和容纳更多的知识，开拓视野，提高化学成绩。

蜡烛课后题范文第5篇

一、研究性学习中的探究问题

化学是一门以实验为基础的学科，在研究性学习的教学中注重科学探究的事实.在探究教学实践中，很多老师问的最多的一个问题是：“我这节课是科学探究教学吗？”、“这节课体现科学探究思想了吗？”在化学课堂教学中一些老师还经常说：“下面我们就一起进行一下探究”、“下面大家通过化学实验来进行探究”、“说探究就是探究了吗？”、“没说探究就不是探究了吗？”要回答这些问题，就必须首先弄清楚到底什么是科学探究？科学探究的本质是什么？

对于什么是科学探究，很多人在解释时都引用了美国“国家教学教育标准”中的提法，即“科学探究指的是科学家研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径.科学探究指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动.”

二、研究型学习中的过程控制

找到要探究的问题之后，就需要制定解决问题的方案，也就是科学探究一般过程中的制定计划，在这个探究的过程中需要控制的条件因素有很多，要分析清楚哪些是控制变量.

例如，“蜡烛燃烧时间长短”的探究.先要找出可能的影响的因素：不同长度的蜡烛、不同质地的蜡烛、不同粗细的蜡烛、不同大小烧杯罩住的蜡烛等通过控制某些变量，测出各组实验燃烧的时间.进行比较得出影响蜡烛燃烧的时间长短的因素.

要求学生找到尽可能多的可控制条件，达到目标的限制性条件是什么、可以说明解决问题的途径、策略和步骤是什么，这是决策最为关键的内容.一个问题的解决或一个目标的实现可以有多种途径，到底选择哪一种，需要根据具体的情况来选择，所以同一个问题需要找到不同条件下的实验结果.如何才能找到尽可能多的方案呢？教师可以将学生分成不同的小组，学生通过小组讨论来确定解决问题需要进行那些活动，活动需要采取哪些方式和步骤，小组内如何进行分工等，这样不仅可以集思广益，得到更多的决策，而且通过决策参与，还可以培养学生的责任感与合作精神，形成巨大的凝聚力.

三、研究性学习中的理论指导

“教师在探究教学中应发挥什么作用”，“探究还需不需要教师的引导”，这也是教师们常问的问题.探究肯定需要教师的引导，这是毫无疑问的.但问题是需要教师什么样的引导？引导过多，教师代替了学生，导致学生自主性不够，探究也失去了意义；引导过少，学生开放性过大，有时甚至偏离了探究的方向，探究盲目性过大，目的性不强，同样达不到预期的效果.因此，对“引导”程度的把握，成了教师比较困惑的疑难问题.

学生是实验研究教学的主体，实验研究教学只有在学生积极主动参与下，充分发挥主观能动性，动手、动脑、动口，才能取得较好的教学效果.学生的实验研究活动，虽然也要以实验为基础，按照科学研究的一般过程，运用科学方法来进行，但与科学探究活动是有区别的，在研究的内容、方式方法和研究的程度等方面，都要受到学生的知识基础、能力发展水平和身心发展规律的制约.学生主体的这种不成熟性，决定了他们还不能成为完全独立的研究主体，研究活动还需要在教学的情境下，在教室的组织引导下，有目的、有计划的来进行.教师的作用是“引导”，是帮助学生顺利进行实验研究活动，而不是注入式、包办代替.教师“导”正是为了“不导”，使学生逐步成为真正独立的实验研究活动的主体.

四、研究性学习中的“方向”选择

教师在探究中的作用是引导.如何理解“引导”？引导不是告诉，不是直接给出问题的答案.在探究中不应该是“控”而应是“放”.

目前的化学教学还需“放”，要敢于放，大胆的放，充分的放，对于有探究价值的知识，也就是探究点，要敢于将其放大，让学生充分经历探究的过程，体验探究的过程，将探究点对于促进学生科学素养全面、主动发展的功能充分体现出来.越控制不了的教师控制的越厉害；越能控制的教师越控制得不那么厉害.道理很简单，因为，控制的程度，反映了教师对学生、对教学内容、对教学中所出现问题的驾驭能力.

“放”不是放任自流，而是说教师要处理好“控”与“放”的关系，该控的时候，要控制的好；该放的时候，要放的充分.在化学教学中如何体现“放”？凡是学生经过讨论或试验、调查能够弄清楚的地方，就要放；凡是放开后学生无法探究（超出了学生的可接受能力）的地方，就要收.

例如，“蜡烛燃烧时间长短”的探究.控制条件：不同长度的蜡烛、不同质地的蜡烛、不同粗细的蜡烛、不同大小烧杯罩住的蜡烛等可以作为考虑的方向.甚至有的同学提出空气流通、温度等也可以考虑.但是有的同学提出的不同的燃料如，汽油、木条等与蜡烛的比较 燃烧的时间长短就暂时可以不考虑.但可以鼓励课后实验.同样强调研究性学习的自由发挥，老师要做到“控”“放”自如.给学生充足的实验想象空间又要做到正确方向的引导.

从上面的讨论中可以看出，要辩证的处理探究教学中的“控”“放”问题，当前的化学探究教学迫切需要的是“放”而不是“控”，因鼓励学生放开思想、放手做.

参考文献：