电脑学习计划

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电脑学习计划范文第1篇

急性脑血管病时，由于脑血液循环障碍对心血管系统尤其是对心肌有一定影响，可引起心脏活动的改变，使病情进一步复杂。因此，研究急性脑血管病与心电图改变之间的关系，对急性脑血管病的治疗具有一定意义。

1 资料和方法

1.1 临床资料 本院2001-2005年收治138例急性脑血管病患者中：脑出血73例，男45例．女28例，年龄39~76岁，平均57.4岁；脑血栓65例，男39例，女26例，年龄41~73岁，平均55.8岁。

1.2 方法 参照1986年中华医学会第二次全国脑血管病学术会议第三次修订诊断标准，并除外既往有冠心病、心律失常及水电解质紊乱。138例患者全部在72 h内做颅脑CT定性、定位检查，同时描记同步12导联心电图。

2 结果

本组138例急性脑血管病患者均在入院后3 d内作心电图记录，发现心电图异常者123例，异常率占89.1%。其中脑出血67例，异常率占91.8%，脑血栓56例，异常率占86.2%。异常心电图表现情况有以下几类：心肌缺血及低钾改变，表现Q-T间期延长，U波明显，T波双相倒置或低平，S-T段下移；心律失常包括窦性心动过缓、房性早搏、心房颤动、室性早搏及束支传导阻滞。本组有13例(脑血栓7例，脑出血6例)行心电图动态观察。7例脑血栓患者在临床症状好转后心电图明显好转，4例脑出血患者在症状好转后心电图正常3例，好转1例。另外2例患者(脑血栓1例，脑栓塞1例)合并心肌梗死，因其心电图的演变过程及血清酶和肌红蛋白升高而确诊，经积极治疗后动态心电图好转，血清酶和肌红蛋白均正常；酷似心肌梗死的心电图改变3例。

3 讨论

脑部疾病导致心血管系统功能改变，最常见于急性脑血管病，统称为“脑心综合征”[1]。临床可分为三型：脑-心卒中型、脑-心同源型卒中型、远隔性脑-心卒中型。脑-心卒中型心电图改变中有：①缺血型改变，包括S-T段缺血性降低或个别病例的抬高：T波低平、倒直、双相；U波出现直立或T-U融合及Q-T间期延长或有酷似心肌梗死的图形;②心律失常改变：除房早、房颤外、有窦缓、窦速、室早及各种传导阻滞;③左室肥大、肢体导联低电压等。本组138例急性脑血管病患者发现心电图异常123例，异常率占89.1%。其中脑出血67例，异常率占91.8%，脑血栓56例，异常率占86.2%。Butch根据17例急性脑血管病的心电图观察，发现有巨大T波，明显U波及Q-T间期延长等改变，并认为脑血管病的T波改变是特征性的。有学者认为在同一患者房性和室性心律失常共存是急性脑血管病时心律失常的特征。多数学者认为，急性脑血管病可引起类似心肌缺血、心肌梗死或心内膜下梗塞的改变，此即为脑源性心电图改变或假性心肌梗死。这种心电图改变不需特殊治疗，可随着原发病治疗的好转而逐渐恢复正常。对个别严重、顽固的心律失常，可应用抗心律失常药，有心衰者可用强心剂。

脑-心综合征是由于各种颅内疾患引起的继发性心脏损伤，以ACVD时心脏损伤最为常见[2]。发生机制可能为：①脑血管意外后造成神经功能障碍，刺激交感神经中枢，使分布于心肌的交感神经释放过多的儿茶酚胺而引起心脏功能改变[3]，导致心电图异常；②ACVD好发于老年人，本组发病年龄在55岁以上者94例(占68.1%)，而这些人群常同时有高血压及动脉硬化，发生脑血管病时易引起神经和体液调节紊乱，从而导致心电图异常[4]。

急性脑血管病变常继发心脏损害，应常规心电图及心肌酶谱检查，并结合临床动态观察。对心电图和心肌酶谱改变明显的患者，为防止脑卒中后猝死，应做心电监护。1987年Siebenlist[5]报道101例脑血管意外中最高死亡率为伴有窦性心动过速及Q-T间期改变；也有人发现脑血管意外常并发多形性室早、二联律、房颤、窦速等[6]。一旦动态监护发现有以上病变的患者，治疗脑血管病同时治疗心脏病，早期应用β受体阻滞剂、钙通道阻滞剂，对脑血管病患者出现心律失常的治疗可收到明显效果，并可降低死亡率。ACVD是中老年人常见病、多发病，致残率痴呆和病死率都很高。发病时常有心电图改变，目前已为临床所重视。本文心电图异常占89.1%，也说明ACVD心电图改变是常见的，因此对危重患者进行心电监护是必要的，它对判断心肌损害程度及病情预后有指导意义。所以，加强对ACVD心电图异常的认识，对提高治愈率、减少病死率及估计预后起重要作用。

参 考 文 献

［1］ 彭德潜，冯兆磊．脑血管意外与心冠状动脉疾患的相互关系．国外医学.神经病学神经外科学分册，1975，2(3)：134.

［2］ 蒲传强．脑血管病学．北京人民军医出版社，1999:460-462.

［3］ 张晓东，李桂梅，尚庆义，等．急性脑血管病并发急性心肌梗死6例报告．中风与神经疾病杂志，1994，11(2)：120.

［4］ 龚缪．100例急性脑血管病心电图分析．中风与神经疾病杂志，1994，11(4)：239.

电脑学习计划范文第2篇

刚开始，我的学习成绩一直是较好的，还取得过英语单科全年级第一名的好成绩。可从四年级以后，我的学习成绩就开始下降了，目前只可以维持中等偏上的水平。导致我学习成绩下降的主要原因有四点：一是沉迷于游戏忘记了学习；二是和伙伴在一起，光记倒玩耍，不互相帮助学习；三是不勤学好问，学习不主动不勤奋，有问题没胆量向老师提问；四是学习时间安排不合理，每天对语文、数学、英语等等学科的读、写、背、练不作科学合理安排，玩和学习的时间不协调，玩游戏和看动画片的时间占多，花在学习上的时间少。

新的学期开始了，我决心向好的同学看齐，克服困难，努力纠正自己的缺点和错误。为达到在新的学年里取得较大进步，获得好成绩，特制定如下学习计划：

一、戒掉玩电子游戏这个“毒瘾”。一是除了学习上要查阅

资料和练习打字外，不能利用电脑（包括我的儿童电脑学习机）做学习以外的事；二是请爸爸妈妈、爷爷奶奶监督，如发现我在上学期间任何时候玩游戏，任凭爸爸妈妈处罚；三是在自己的书桌上贴上“不要玩了！少壮不努力，老大徒伤悲”的警示语，时时提醒自己珍惜宝贵的学习时间。

二、要和经常在一起的伙伴构建起学习上互相促进、困难上互相帮助、缺点上互相指出并改正的学习风气，使大家健康成长，共同进步。要改变以往光玩不学的恶习，要在有助于学习中玩，要在取得进步中乐。如在课文背诵、默写及练习题解答中，大伙可以通过“刮鼻子”、“打手板”、“拍屁股”等游戏活动来完成，这样既提高了学习的兴趣，又加深了对知识的记忆。

三、端正学习态度，做到勤学好问。不勤奋学习，不懂不问，是我最大的缺点，是我学习成绩老上不去的重要原因。开始也许只是一个问题，由于不问，不懂的问题会越来越多，最后压得自己喘不过气来，由此对学习产生厌学感、畏惧感。我一定端正学习态度，克服不懂装懂和不懂怕问的坏习惯，心里再也不顾虑别人说我“笨”，重新做个勤学好问的好学生。只要问题一个个被解决了，心里就会轻松，学习的兴趣就会提高。只要按照“不求一定考第一，只要天天有进步”的学习态度去学习，就会不断的取得新的进步。

电脑学习计划范文第3篇

关键词：计算机辅助教学；农牧类职业学校；专业学科；开发模式

随着计算机技术的迅猛发展和计算机网络平台的扩张建设，电子教案、电子课件、多媒体作品、网络课程、模拟实验、模拟过程、模拟操作等计算机辅助教学工具越来越多地应用在了课堂上，对课堂教学以及实验分析等学习过程都起到了良好地促进作用。网络让人们远在天涯近在咫尺，零距离的沟通和技术上的交流互动给计算机辅助教学的发展注入了强大的生命力。资源共享、互通有无，使得人们在同一个平台上协同创造和改善，时刻在发展、在进步。在网络上寻找一个主题或是一节课的辅助教学作品，哪怕是一门课或是一系列的作品都可能达到目的，语文、数学、物理等等课程，只要搜索一下，可能就会找到答案。然而，农牧类专业学科的计算机辅助教学作品却少得可怜，即便是找到一两个资源，也是制作比较简单、粗糙。其原因：一是农牧类专业课程与基础学科相比，教师的数量少之又少，开发计算机辅助教学作品的能力有限，可供传播、交流、沟通的资源条件匮乏；二是农牧类专业学科的专业性强，开发和使用计算机辅助教学作品不但要拥有较强的计算机应用能力，而且要具有深厚的专业底蕴，显然，这样的师资是极其有限的；三是开发农牧类专业计算机辅助教学作品的市场空间较小，软件公司开发这类作品不但缺乏专业技术知识，而且没有足够的利润空间。虽然农牧类专业学科的计算机辅助教学作品的设计面临这样的尴尬局面，但是计算机辅助教学的作用已被验证，开发农牧类专业学科的计算机辅助教学作品是势在必行的。

一、农牧类专业学科电子教案的设计需求和开发模式

1.设计需求

随着职业学校办学条件的改善，多媒体教室的建设逐渐形成规模，每个教室都要配备多媒体设备，这就需要专业学科的任课教师准备电子教案，与传统教学手段相结合，优化教学过程。电子教案不是教师备课教案的电子化翻版，而是课堂教学的资源延伸与引用，是通过图、表、音频、视频等多种表现形式的有机结合，拓展学生的思维空间和知识维度，达到有效教学的目的。

2.开发模式

计算机技术的迅速普及，使大部分教师不论是在单位还是在家里，都有使用电脑的机会，除极少数的老教师对电脑操作生疏外，绝大部分教师都有电脑的基本操作、利用互联网获取资源和使用办公自动化软件的能力，这就为电子教案的设计打下了良好的基础。在这个电脑技术基础之上，学校若有计划地对教师进行电子教案制作技术方面的培训，有计划地组织电子教案作品制作交流活动，经过一段时间的熟悉和制作过程，绝大部分教师都能达到熟练制作电子教案的目的。培训内容主要包括办公自动化软件、图像处理、音频编辑、视频编辑这几方面，使得教师能够根据专业学科的课堂教学要求，合理地选择获取资源的途径，熟练地对所获得的资源进行深加工，制作出符合意愿的电子教案作品，将其应用到教学过程中。

通过长期的设计实践，教师在专业学科教学中会积累大量的素材和制作经验，逐渐将本学科的电子教案整体化、系统化，形成一个科学的计算机辅助教学作品体系。在日后的教学过程中，不断补充新技术、新工艺等方面的内容，会使得这个体系更加完善和科学。

二、农牧类专业学科模拟类辅助教学作品的需求与开发模式

1.模拟类辅助教学作品的需求

在农牧类专业学科教学过程中，会遇到大量的需要计算机模拟技术才能实现的生物过程。胚胎的生长和发育、植物根系吸收营养的微观过程、心脏血液的循环、呼吸的生理机制、家畜的解剖学结构，这些涉及到专业学科的教学内容，要么是无法用肉眼看到的微观世界，要么是根本无法看到的生物过程，要么就是需要变化周期非常漫长，无法在课堂教学过程的短时间内观察到的现象。这些无法在课堂上完成的内容需要依靠计算机技术的参与，通过二维、三维动画的模拟，使学生从模拟世界里看到微观世界的现象，从直观的视觉刺激中发现生命活动的真实面貌，从压缩的时空中感受到生物现象的真实变化。

2.模拟类辅助教学作品的开发模式

模拟类辅助教学作品的开发，要求开发者具备熟练的二维、三维动画设计能力和深厚的专业知识，在开发上会出现缺乏“双料冠军”的瓶颈。

（1）培养“双料冠军”的模式。挑选专业理论和实践功底较深的青年教师进行计算机动画设计技术方面的系统学习。这种模式的优点是能培养既懂得农牧类专业技术，又通晓动画设计技术的人才，在教学设计上和动画制作的实践上能够结合起来，创作出符合教学过程的辅助教学作品。但实际上很难行的通：一是专业学科众多，派一两位教师学习计算机技术是很难满足要求的，如果人数多了，会耗掉大量的师资力量，影响学校的整体教学；二是动画设计技术不只是简单的几门课程，短时间内就能够熟练掌握的，动画设计不单要涉及到动画设计软件的学习，还要进行相关辅助课程，如编辑技术、美工技术、导演技术等多方面的学习，作为专业课教师，长期系统学习这些内容显然不现实。同样地，选择精通动画设计的教师进行农牧类专业课学习也无法实施。

（2）建立计算机辅助教学资源开发小组的模式。建立由动画设计人员、农牧类专业青年教师组成的计算机辅助教学资源开发小组。

动画设计人员完全不懂专业、专业教师完全不懂得动画设计常识，这样显然沟通起来会极其困难。开发小组要制订一套切实可行的培训方案，对所有的专业教师进行动画设计培训，这个层次的培训不需要他们掌握动画设计的技能，旨在令他们了解动画设计的过程和所能达到的功能以及能出现的效果，以便在模拟类辅助教学作品的设计时能够清楚地向动画设计人员表达任务需求和效果描述。

对开发小组内的专业教师要进行比较系统的动画设计技能培训，制订切实可行的培训和学习计划，使他们能够进行简单的动画设计，不需要涉及到编程等比较复杂的辅助知识，目的是使他们了解动画设计的效果和规则，通过简单的动画描述，能够完成简单的专业内容动画设计。这些教师将充当动画设计员与普通专业教师之间的“翻译”，协助沟通。

开发小组制订好计算机辅助作品设计的计划，整个计划的实施由开发小组成员协调和合作完成，模拟类辅助教学作品设计开发周期比较长，在大量积累素材和经验的基础之上，逐步形成规模化开发的局面，由点及线、由线及面，在积累和整理的基础上系统化。

三、农牧类专业学科网络课件、模拟练习、模拟实习等项目的需求与开发模式

网络技术的进步扩展了教学和学习过程的时间和空间维度，课堂教学、在校学习、生产实践、网络课堂等多种形式结合的学习过程逐步形成。在农牧类专业学科的学习中，课堂上得到的理论知识更多地要付诸于实践，在实践中遇到的问题又亟需理论的支持，这就需要专业课教师在进行课堂教学和实践教学组织的基础上，充分利用网络资源，延伸学生的学习维度。利用计算机技术设计模拟练习软件和模拟实习项目，以解决实践操作中的变量变化问题。例如植物营养学中的根系营养吸收情况，可以设计一款教学辅助软件，模拟植物生长过程中的微观世界，利用程序的交互控制，学生在用户端口可以控制“土壤”中的营养成分，以此为变量，模拟根系的吸收情况和植物的生长状态，将微观的运动转换为直观形象的宏观现象。这种模拟软件不仅能激发学生的学习兴趣，而且能够实现学习过程的自主性，对专业课理论与实践教学都将起着重要的促进作用。充分利用网络资源，学生不论是在家里还是在学校，都能通过网络访问进行模拟练习和训练，这对学生实践技能培养和理论知识提高都很有必要。

这一类教学辅助软件的开发难度最大，不仅要有专业的计算机技术团队，也要有深厚功底的农牧类专业技术团队的结合，相对来说开发周期较长，需要经过严格的反复的测试，对于农牧类职业学校来说，很难具备设计这种软件的计算机专业人才，漫长的设计周期实现起来也是不合实际的。设计这种复杂的教学辅助软件还是应该由行业协会或部门联合软件开发公司进行规模化开发，由行业专家提出软件的需求，由软件工程师进行软件的系统分析和设计，再由程序员和动画设计人员等进行实际开发，在开发过程中，强化行业间的沟通和交流，最后形成系统的教学辅助软件。这种开发的成本较高，但在农牧类行业的职业教育中的作用却是不可估量的。

农牧类职业学校的专业学科教学与学习过程迫切需要计算机辅助教学软件的加盟，从目前的现状来看，这种教学资源极其匮乏，需要加大力度来进行建设。就以上分析来看，对计算机技术水平要求不高的教学辅助作品设计通过职业学校的合理安排和组织，培训和交流，是能够进行一些开发和设计的，但复杂性高、对计算机专业技术水平要求高的教学辅助软件设计，就要靠行业协会或主管部门联合专业的软件开发公司来进行规模化设计和开发了，虽然投入成本较高，但长期的效益却很显著。

参考文献：

［1］ 陈代忠.多媒体教学与信息资源整合的思考［J］.陕西教育（行政版），2010，（7）.

［2］ 庞富林.谈多媒体课件的制作［J］.新课程.中学，2010，（7）.

［3］ 殷锋社.个性化计算机辅助教学系统研究与实现［J］.电子设计工程，2010，（9）.

电脑学习计划范文第4篇

[关键词]城市　信息贫弱者　信息分化

[分类号]G350

1　引 言

到21世际初，社会不同群体之间在信息资源获取与运用方面的显著差距，已经形成一种新的分化，即信息分化(information differentiation)，造成了一国中存在着“信息富有者”和“信息贫弱者”。信息富有者在社会分层中所处的阶层较高，信息运用能力强，能够迅捷地获取广泛、深入的信息信息贫弱者受教育程度较低、经济能力有限，一般属于社会弱势群体，运用信息的能力较低而且获得信息的渠道少。

中国不同教育程度、职业、收人群体之间的信息分化是显著的，而且这一分化正在加剧社会成员间的贫富分化。信息机会的不平等正在产生新的结构性失业，信息贫弱者作为最易被替代的劳动力，所面临的处境将越来越艰难。消减信息分化，提高信息贫弱者的信息运用能力并增加共信息获取渠道，从而提高其就业能力，是世界各国政府在社会信息化过程中密切关注的问题。关于中国城市的信息分化，国内的相关研究已经从政治学、社会学角度分析了其成因，剖析了城市信息贫弱群体的信息获取状况，并从宏观层面提出了消减信息分化的原则和一些策略。本文拟从分析城市信息贫弱者的信息需求和信息使用特征出发，研究他们面临的信息获取障碍，并借鉴国外城市消减信息分化的理论研究成果，实践模式与经验，探索消减我国城市信息分化的途径。

2　中国城市信息贫弱者的信息需求及信息获取障碍

2.1　城市信息贫弱者的信息需求与信息获取状况

中国城市有规模庞大的弱势群体，主要包括城市失业和下岗人员、在业低收入群体以及农村进城务工就业群体。贫困是当前城市弱势群体在经济方面所面临的共同问题。这一群体受教育程度较低，只能从事一些技术含量和收入水平都较低的工作，自主创业则受到资金、时间和信息等因素限制。在社会信息化发展过程中，城市弱势群体已经成为信息贫弱者。这一群体对就业、教育、生活服务信息等方面有强烈的需求，需要费用低、易操作的信息服务。在城市信息贫弱群体中，城市低收入群体的信息消费主要是为了保持其本地联系，从当地获取各种信息；农村进城务工群体的信息消费是为了保持与家乡的跨区域联系，同时在流入地建立新联系，交流工作状况、收入水平与商业机会等重要信息。

从总体上看，相对于城市信息贫弱者的收入水平而言，目前的信息服务资费水平明显偏高，通讯服务价格高、上网费用昂贵。在以上海、广州、北京等大城市及其周边地区为代表的中国城市中，信息贫弱者通常使用价格较低的信息服务方式，例如网吧、预付费卡、小灵通等信息服务，在服务范围、种类方而受限制，服务质量不稳定，但信息贫弱者无力选择功能较为完备、随时保持连接的信息服务类型。以2006年手机业务为例，虽然接收、发送短消息费时而且受到输入限制，短消息仍是增长最快的业务，这反映了信息服务价格对服务类型的显著影响。

2.2　城市信息贫弱者获取信息的主要障碍

2.2.1　个人因素中国城市信息贫弱者受教育时间短、收入和认知能力低、社会资本匮乏，在工作中通过岗位学习提高信息运用能力的机会少，难以掌握复杂的信息传播形式，导致信息贫弱者难以获得所需的信息资源。社会资本可以增加个体获取社会资源的机会(Bourdieu，1984年)，一个社会群体内部的联系是整合关系(integration)，群体与外部的网络连接是链合关系(linkage)，不同的整合、链合水平组合，形成了4种发展情境：低整合一低链合、高整合―低链合、低整合一高链合、高整合高链合(Wocock,1998年)。在我国城市信息贫弱者中，社会资本仅扩展到有亲缘和地缘关系的狭小范围内，高整合――低链合情境较为多见，缺乏与其他社会群体的联系，信息来源很有限。

2.2.2　社会因素中国存在着制度层面的系统缺失，阻碍了城市信息贫弱者获得优质的信息服务。目前国内信息资源分配很不均衡，信息传播形式不够多样化，信息媒体反映“主流人群”价值观、生活方式的内容较多，而满足信息贫弱群体需要的内容较少。信息贫弱者即便能够平等地拥有传播媒介，也无法获得同质的信息服务。向信息贫弱者提供信息服务是在电信部门实行垄断的条件下进行的，发展低端的服务方式很少得到制度支持。信息贫弱者虽然数量众多，但是作为一个市场区段整体，对信息服务的类型和定价决策影响力很小，对信息内容和传播渠道、传播形式没有实质性影响，常常被动地面对新的信息提供形式和信息内容，一些自上而下的技术升级甚至损害了信息贫弱者的经济利益。以网络服务为例，信息贫弱者因为收入水平与工作时问、工作场所的条件限制，主要在网吧上网，而中国城市政府出于对社会治安和秩序的考虑，一直在限制网吧的发展，大中城市现有网吧数量远未能满足社会需要。

3　国外关于消减城市信息分化的理论、实践研究

3.1　国外关于消减城市信息分化的理论研究

20世纪90年代，国外学者提出了系统理性观点(systemsrationalist perspective)，强调技术因素的作用，提出消减信息分化的主要措施是增加对信息贫弱者的信息供给、提高其信息运用能力(Norris，2001年)。然而，这不能直接增加弱势群体的“数字机会”。Van　Dijk和Hacker(2003年)认为，提高信息运用能力是一个长期的过程，随着新技术的不断产生，信息获取、使用方式和成本在不断变化，个体必须不断发展新的技能，其信息运用能力的提高应是累积性、循环性的。在信息供给方面，即便能够公平供给信息资源，信息传播渠道相同，不同人群的信息利用与获取仍存在显著差距，主要原因在于不同群体在以下3个方面的差异：①受教育程度；②社交范围――社交范围越广，人际交流越活跃，获得信息的过程越快；③信息传播媒介的性质――信息贫弱者群体对一些传播媒介的接受度较低，难以从中获取所需的信息。

关于信息分化无法通过技术层面的措施来消减的原因，社会再生产理论提供了有力的解释。不同群体通过运用信息获益的状况受到其既有社会资本、文化资本、经济资本的制约，信息贫弱者的社会、文化以及经济资本都不足，与外部社会体系之间存在“社会区隔”(Castells，1998年)，在教育、健康、就业等许多方面都处于不利地位，难以完全依靠自身努力脱离收入低、认知能力低、信息资源缺乏的状况，而且技术变迁不断地强化已有的社会分层关系和观念模式，从而使

信息贫弱者的信息贫乏状况固定化。因此，消减信息分化需要以增强信息贫弱者的社会资本、文化资本为前提，通过非经济性资本与经济资本的整合，使信息贫弱者通过提高信息运用能力而获取经济利益。

综上所述，国外学术界研究认为，由于信息分化的主要成因是政治经济因素、社会文化因素以及个体认知因素，消减信息分化应从3个层而展开：①从制度方面保持公共信息的公共品属性；②在信息贫弱群体和主流社会之间设置信息中介，增加信息贫弱者的信息获取渠道；③提高信息贫弱者的认知能力。消减信息分化不仅包括技术方面的问题，还必须考虑信息贫弱者所处的社会环境，应注重通过积累文化资本和社会资本，在提高其信息运用能力的同时，给信息贫弱者带来发展必需的机会。

3.2　发达国家消减城市信息分化的主要措施与经验

发达国家采取的消减信息分化的措施主要有：①基础建设：包括立法、建设信息通讯基础设施、为公众提供平等接入互联网的机会等；②增强市场竞争机制和普遍服务政策的作用，降低信息服务价格，向被商业服务排斥在外的弱势群体提供信息服务；③提高信息贫弱者的信息运用能力，普及基础教育，加强信息技术运用方面的培训和远程教育等。由于社会经济发展的程度、面临的问题不同，各国城市在消减信息分化方面采取的措施也不尽相同。

3.2.1　美国消减城市信息分化的措施以美国佐治亚州亚特兰大(Atlanta)和拉格朗日(LaGrange)两个城市为例，两个城市消减信息分化的行动目标是：通过提高信息贫弱者的信息运用能力，增加其就业机会。从1999年末开始，亚特兰大通过政府资助，逐步建立了三十余个社区技术中心(CTC)，向信息贫弱者提供免费电脑使用教学和互联网接入服务。到2001年末，有15000多名市民参加了课程，目标群体通过参加学习提高了信息使用技能，在一定程度上增加了就业机会，对项目的评价较好。

拉格朗日市采取的模式与亚特兰大不同。该市从2000年末开始，通过企业赞助，利用电视数字机顶盒向信息贫弱者提供免费上网和电脑使用教学服务，是全球第一个采用这种模式的城市。但是因为通过电视机顶盒上网不便存储、打印、使用软件，下载速度较慢而且系统不稳定，每月还需要支付近10美元的使用费，因此目标群体家庭中，只有不到一半使用了该系统，远低于预期数字。到2003年，赞助企业因为财务问题不再出资，活动终止。从总体上看，目标群体参与热情不高，对活动的反应基本上是被动的，活动收益很小。

3.2.2　欧盟消减城市信息分化的措施欧盟消减城市信息分化的措施，一方面是消除城市信息贫弱群体的信息获取障碍，一个重要方法是在日常生活中增加对信息手段的使用，采用多元化的信息传播方式，包括使用传统的信息传播渠道，使信息资源可获得、可支付。例如，英国、比利时政府开展了家庭电脑学习计划(home computing initiative，HCI)，向信息贫弱者提供补贴，推进电脑在家庭中的普及和使用。另一方面是提高城市信息贫弱者的信息运用能力。欧盟对城市信息贫弱者的培训项目设计致力于通过提高其信息运用能力改善就业状况。各国针对就业市场的相关职位需求，设计了信息学习课程计划，资助信息贫弱者参加适用的证书培训与考试，激发了他们的学习意识，增加了就业机会。欧盟国家成立了许多非政府组织和志愿者团体，这些组织帮助信息贫弱者获得信息设备，还在政府资金支持下针对不同信息贫弱者的认知能力和需要，开发设计信息培训课程、提供免费教学和技术支持，使信息贫弱者能够开展个性化的自主学习。

3.3　发达国家消减城市信息分化的启示

3.3.1　经济支持的必要性 信息获取成本是影响信息贫弱者运用信息的最重要因素。从美国消减城市信息分化的措施来看，在亚特兰大，由于政府出资保证了项目的资金需要，目标群体的接受度很高，政府长期稳定的投入保证了项目的长期开展；而在拉格朗日，培训虽然声称“免费”，实际上用户必须每月支付近10美元的使用费，这一费用是一个很大的阻碍，而且由于项目资金来源无保障，在赞助企业经济条件变化后项目终止，仅开展了3年，信息技术学习的效果很有限。此外，由于参加课程会产生交通以及其他相关费用，这两个城市的大多数参加者受到自身低收入的限制，无力展开自主学习，学习只能以项目设计课程为主。与欧盟的措施相比，美国的项目设计未能使信息贫弱者再前进一步，即获得相关信息技术证书、购买个人电脑，最终改善就业的机制。

3.3.2　社会资本的重要性城市信息贫弱者的社会联系不仅少而且距离短，主要是通过与亲朋、邻居等人之间的整合关系获得社会资源，但整合收益随着时间推移而减少，其社会网络无法推动他们增加文化资本、提高认知水平，难以使他们获得多样化的信息来源。跨社群的链合才能持久地提供社会资源(Ports，2000年)，城市信息贫弱者获取社会资源的一个理想途径是形成内部高度整合并与外部网络高度链合，即高整合――高链合的社会网络。但是城市信息贫弱者与外部组织形成广泛的链合有内在的困难，必须借助政府、社区组织等外界力量。美国拉格朗日市的信息技术培训是在家庭中展开的，未能产生社会交往，而亚特兰大消减信息分化的项目设计提高了链合度，增加了目标群体的社会资本，更有效地提高了信息贫弱者的信息运用能力。在欧盟，由于非政府组织和志愿者团体的支持，帮助信息贫弱者与外部组织形成了广泛的链合，从而增加了信息贫弱者的社会资本，改善了就业状况。

4　消减中国城市信息分化的措施

对于中国城市信息贫弱者，消减信息分化的目的在于“赋权”给他们，消减机制应当使信息贫弱者提高信息运用技能，获得更多信息渠道，增加社会交往，最终获得经济利益。中国城市政府应兼顾政府作用与市场机制，协调公共信息部门、企业界、研究机构和非政府组织的力量，从以下方面展开“赋权”过程。

4.1　去除信息贫弱者的信息获取障碍

政府应当通过4个方面的措施去除信息获取障碍：①通过技术创新和制度创新降低信息成本，创建更多公共接入点和接人手段；②鼓励开展定制化服务，设计符合信息贫弱者需求、简便易操作的信息服务类型，提供方便、低价的信息服务；③政府应增加公共信息资源供给，开展电子政务以丰富在线信息资源，推动公共信息机构(学校、图书馆、邮局、社区信息中心等)提供公共数据库、主要经济信息等内容的免费或低费服务；④政府应采用多样化的传播方式，包括传统的信息传递渠道，使信息贫弱者也能够获取重要公共信息，从而保障公共信息服务获取的机会平等。

4.2　提高信息贫弱者的信息运用能力

政府应通过公共信息机构向信息贫弱者提供免费信息技术教学，还应通过补贴、税收优惠等措施，鼓励企业对低技术岗位的低收入员工进行信息技术培训，并资助社会机构向信息贫弱者提供形式多样的信息技术指导，使信息贫弱者获得需要的新技能。信息培训课程应根据对象群体的社会环境和信息需求特点来设置，针对不同性别、不同年龄段的群体开展教学，鼓励他们通过集体学习和自主学习，获得符合产业需要的相关证书。

电脑学习计划范文第5篇

关键词：俄罗斯；国家课程标准

俄罗斯的课程改革也是世界课程改革的一部分，俄罗斯课程的国家标准也有对世界课程改革趋势的反映。俄罗斯国家课程标准对基础教育大纲内容的最低限度、受教育负担的最高限度以及对毕业生水平要求等方面的限定，都是俄罗斯追求育空间和教育现代化理念的体现。俄罗斯《普通教育国家教育标准法》（草案）明确指出，国家教育标准领域的俄罗斯联邦国家政策必须经常与教育领域居领先地位的国家的教育标准进行对比，以保证国家教育标准范围内普通教育基础的教育质量不低于国际水平。本文主要对当前俄罗斯的国家课程标准作一分析。

一、国家课程标准的缘起

俄罗斯学者巴罗多夫指出，当前俄罗斯的教育（课程）改革是最复杂的，它与这以前所有的俄罗斯教育改革以及东方的教育改革的本质区别是，改革情况在同一个共和国、同一个地区、同一个区域里都是非同质性的。[1]这种“非同质性”，虽然体现了俄罗斯教育改革的多样性，但也导致了实际教育活动中的无秩序性和无规则性。集中表现在三个方面。

其一，地区在法律上具有管理教育的权力，各地区为了凸显自己的这份权力以从中获取更多利益，自主开设大量的新课程，如心理、逻辑、信息和电子计算机等。而许多的新课程教师却并没有接受过专业教育或专业培训，导致教学质量下降。例如，统计、经济、法律都应该进入俄罗斯学校课程，但最重要的是“今天谁来教法律？”。其二，由于学校和教师有权依据各种教育大纲，包括他们自己的大纲去选择或编写教科书，从而出现大量没有经过严格审核的质量值得怀疑的教科书和教学资料，导致教材质量下降。俄罗斯教育发展社会委员会主席亚罗斯拉夫指出，正是它们造成了学生总负担中的20%的负担。①同时教材的编者及广大教师凭主观认识来理解“基础知识”，为了适应科学知识的发展，教材的知识量越来越大，难度越来越高。据俄罗斯教育科学院的统计表明，1998年学生语言类的学习负担比1945年增加了49%，数学类的学习负担增加了62%。[2]其三，学校大量压缩国家课程的课时，尤其是自然学科及其实践活动的课时。如1998～1999年的自然学科教学时数比1968～1969年缩减了20%，物理实验缩减了3倍，物理学的实践活动也缩减了3倍，解决物理习题或相关问题的教学时间同样缩减了许多。[3]结果，自然科学学科时数的减少和其内容容量的固定与加大相结合，更加重了学生的学习负担，损害了学生的身体健康，降低了学生的学习质量。这种教育状况使俄罗斯的教育质量受到严重的影响，确实需要国家来进行必要的规范。

1992年，《俄罗斯联邦教育法》就提出要制订国家教育标准，即国家课程标准的设想并作了相关规定。其中把国家教育标准认定是对教育水平和毕业生知识情况的客观的基本评价；同时以联邦（中央）国家权力和管理机构为代表，对俄罗斯联邦在其职权范围内制订国家教育标准，以确定基础教育大纲内容的最低限度、受教育负担的最高限度以及对毕业生水平的要求。但有关国家教育标准的制订一直没有启动，直到1994年国家又专门颁布了直接针对国家教育标准的课程法规《普通基础教育国家教育标准法》（草案）以及2001年的修订草案。在这个法律中进一步规定：“国家教育标准评定普通基础教育质量状况的数据体系，它体现社会的意志，并考虑到个人和教育系统可以达到的国家教育标准的可能性”“国家教育标准是俄罗斯联邦唯一的标准法规，它规定各教育阶段基础教育大纲必修内容的最低限度、学生最大学习负担量、对已掌握该教育大纲的毕业生的培养质量的要求。”[4]也就是说，俄罗斯将在联邦法律的水平上保障学生获取知识的标准。

两个法律都对国家教育标准作了相应的规定。结合到地方的课程权力，国家教育标准实际上要在两个“部分”的法律中体现出来：一个是由联邦中央来制订的所有地区各个学校都必须执行的国家教育标准，通称为国家教育标准的联邦法；一个是由各联邦主体来制订的各个学校都必须执行的国家教育标准，通称为国家教育标准的地区法。而这两部分各自涉及的范围比例和基本内容则由“国家教育标准”的联邦法律来规定。目前，地区法还未能提上议事日程，而《普通教育国家教育标准法》（草案）在1994年版本的基础上略作修订后，已于2001年提交杜马，至今仍未获正式通过。这里根据《普通教育国家教育标准法》（草案）（以2001年的为主）、1998年的《普通教育基础教学计划》和俄罗斯教科院1997年尼康德罗夫等领导研制的《初级普通、基础普通和中级（完全）普通教育国家教育标准联邦部分》和2002年德涅普洛夫等领导修订的《普通教育国家教育标准的联邦部分》方案，以及2001年的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》等文本来综合说明课程的国家标准问题。

而特别需要说明的是，1997年尼康德罗夫等领导研制的《初级普通、基础普通和中级（完全）普通教育国家教育标准联邦部分》和2001年德涅普洛夫等领导修订的《普通教育国家教育标准联邦部分》两个方案的区别。据俄罗斯教科院普通中等教育研究所教授斯特拉乌特解释，德涅普洛夫的方案与尼康德罗夫的方案没有根本性的变化，其最大的不同集中于对每门课程学时的缩减上。而在阅读两个文本后，我们发现两个方案还在文本呈现的形式上表现出两点不同。第一，德涅普洛夫的方案中用课程的“量性指标”代替了具体的教学计划，以此来灵活实现教学内容和教学时数的统一。而所谓“量性指标”（обьемные показатели）②是对特定教育阶段、课程类别、课程结构的比例等在教学时数上的具体规定。第二，德涅普洛夫的方案中对课程领域仅在作必修内容最低限度和毕业生培养水平的要求划分，其中必修内容最低限度的要求分为“目标”“知识”“活动方法”和“经验”项目，毕业生培养水平的要求则分为“知道和理解”“学会”“运用”三个层次。而尼康德罗夫的方案也是对每个课程领域作必修内容限度和学生知识水平要求的规定，但却比较笼统而未细分出项目和层次，不过两者的规定在价值取向和总体内容上是基本相同和相通的。由于不同领域和专业的专家参加了2001年关于《普通教育国家教育标准联邦部分》的重新研制，并且德涅普洛夫方案提交到社会予以大讨论，因此，标准便丧失了以前的稳定性和统一性；到最后已不能克服态度和观点上的差异，目前不同课程，例如，数学、文学和历史等课程的争论还在继续。国家杜马也迟迟未正式通过这个方案，只是作为过渡性的课程标准暂行试用。鉴于此，本文的分析综合参照两个文件来进行。

二、国家课程标准的规范性

（一）课程量的规范

在这里，课程量的规范主要体现于对学时数的规范。根据联邦部分、民族—地区部分和学校部分在教育教学管理中所占的份额分别是不少于75%、15%和10%的法律规定，它们所支配的周学时数分别为200、43、21，合计为264学时；三种学时数在普通初等教育（小学）和普通基础教育（初中）中的分布分别是67、22、8和133、21、13。于是，这些周学时最后分布在各个年级中的最高周课时数额（除去4周假期和考试时间）为：小学的1年级22学时、2年级25学时、3年级25学时、4年级25学时，初中的5年级31学时、6年级32学时、7年级34学时、8年级35学时、9年级35学时。［5］这些学时数含三部分课程：国家的必修课程（不变课程）、必选课程和任选课程。而2001年修订的《普通基础教育国家教育标准法》（草案）则在保留联邦部分、民族—地区部分和学校部分在教育教学管理中所占份额的基础上进一步提高了总学时数，并明确地从学时数的角度规定了不同全日制学生学习的最低限度和最高负担限度：每学年的总周数在34～37之间，5日制和6日制学校的学时数不得少于10 500和11 500个，而学习的最高限度不能超过12 900和13 900学时。[5]其中，小学1年级1年内不少于33学周，2～4年级不少于34学周（不含假期）；初中和高中1年内不少于35学周（不含假期）。[6]

对课程内容量的规范，反映了两个角度的教育内容要求：一是就学校而言，限定学校应当传授给学生的教育内容要求；二是就学生而言，限定学生必须掌握的最低限度的教育内容要求。这就说明教学过程不能只限于或集中于最低限度的、最必要的、“标准的”要求，而应当在更广泛更深刻的水平上进行，为的是让那些可以和愿意的学生能够获得更高的培养水平，而且所作的要求应当使教学过程的所有参加者都能恰当地理解，包括教师、学生、学校和管理机关行政人员、父母、社会。学校所保证的教育基本内容与对学生最低限度要求掌握的材料相比，要更广更深，以保证教与学活动中的可能空间，给予学生这种可能性，是学校和国家的义务，教师、大纲制订者和教科书作者都要以此为方向但同时又不能超过学生学习的最高负担量。

（二）课程门类设置最低限度的规范

就整体而言，普通教育的课程门类设置最低限度包括俄语和文学，外语，数学（含代数和几何），信息学，历史，社会科学（含文化学基础、政治学、法学、心理学、社会学、哲学、经济学），地理，自然科学（含物理、化学和生物），工艺学（含劳动和信息技术），体育，生命安全常识。[5]课程内容的最低限度体现了基础教学计划中的“不变部分”的国家必修课程，用以保证国家对课程的权力；而基础教学计划中的“可变部分”则用于学校选修课程（包括必选和任选）、具有分科性质的小组学习和个人学习。实际上对“不变部分”和“可变部分”课程的划分本身就是对课程设置的一种规范。

第一，初级学校课程门类设置最低限度规范。初级学校要学生打下可用知识的基础，掌握本国和世界的文化，使学生具有交往和学习劳动的能力与技能，也为以后掌握基础学校的教育大纲奠定基础。其内容针对初步形成学生个性的主要方面：认知、交际、兴趣、审美、劳动和体育，它们决定了这个年龄段的教学计划构成。因此，国家教育标准把“作为俄罗斯联邦国家语言的俄语”“艺术”“数学”“周围世界”“劳动训练”和“体育”构成初级学校的必修课程设置。尤其是划分出两门独立的课程“周围世界”和“数学”，对发展学生的认知和交往能力非常有意义。表1和表2分别是母语为俄语和非俄语的小学国家标准联邦部分教学计划。

在2001年的修订中，小学2年级开始开设每周2学时的外语课程；同时，结合周围世界课程进行电脑学习，并增加1个学时。

第二，基础学校课程门类设置最低限度规范。基础学校毕业的学生将首次面临未来发展道路的选择：或通过继续读书上大学，或通过继续读书就业。所以，在这个阶段教学有所分化，但却不是有职业区别的分科教学，仍以不损害全国学校统一的必修课程为课程的基本核心。联邦部分只涉及必要的约占75%教学时间的课程设置，以保证宪法规定的应该给每个人的最低知识限度；所有剩下的部分（比如，涉及“东正教文化”课程）都交给地区和具体学校去规划。[7]国家教育标准把学校的最低限度课程设置为：语言（母语、俄语、外国语）和文学、艺术、数学、物理学和天文学、化学、地理学和生态学（综合学习地学）、控制论和信息论（学习自控系统）、生物学、社会课程、工艺学、技术、劳动、体育。表3和表4分别是母语为俄语和非俄语的初中国家标准联邦部分教学计划。

三、国家课程标准的意义

建立统一的教育空间一直是俄罗斯独立后的教育追求，国家教育标准带来的课程规范以及由此形成的全国统一考试正体现了建立育空间的意义。教育体系和教学机构类型向多样性的转变，必然要求建立一种稳定教育体系的调节机制，教育标准就应当起到这种稳定和调节的作用。教育标准不受地区的特殊发展、各种类型学校的产生、可选择大纲的制定等等限制，而只是规范并保证基础教育的质量。学校教学大纲在培养学生水平、学习内容的广度、深度等方面的制订都可以不同于标准，但都必须保证不低于标准的水平。这就能够在国内存在不同类型的普通中等教育，它们保证学校培养毕业生的质量，可以依靠它去组织以后更高一级的教育。实施标准是解决在可能迁移条件下发生的居民人口和社会问题的重要因素，也是承认不同地区毕业证等值性的基础。由此，我们可以把俄罗斯国家教育标准的教育意义集中于以下几点。

第一，建立了联邦主体之间的育空间

这首先体现在学生可以自由地在各联邦主体之间进行“教育流通”。一方面，学生可以在某一俄罗斯联邦主体境内进行学校之间的转入，还可以在俄罗斯联邦境内进行不同联邦主体之间的学校转入，可以针对各民族—地区部分和学校部分的不同教育内容，相应地制定单独的个体学习计划。而且，《普通基础教育国家教育标准法》（草案）规定：“普通基础教育学校毕业生进入高一级学校时，该校对学生不准提出通晓国家教育标准民族—地区部分内容的要求”。这说明，通用的国家教育标准联邦部分才是衡量学生学习程度最必要和最必需的尺度。另一方面，学生可以跨地区上大学。2000～2001年的统一考试实验结果表明，中学毕业生选择大学的可能性增大了，许多不同地区的学生进入了有威望的莫斯科的大学。同时这可以适当改变曾经在俄罗斯出现的与收费教育、俄罗斯人的贫困直接关联的现象：苏联时期国家实行高等教育免费教育，大学生的一切费用，包括生活费、路费等大都由国家承担，俄罗斯其他地区的好学生都被鼓励离开家乡而进入大城市最有声望的大学学习，如莫斯科大学，过去进入莫斯科大学学习的莫斯科和莫斯科地区的居民占25%，而外地的占75%；而今天却变成外地的占26%，而莫斯科和莫斯科地区的占74%。③实行全国统一考试后，学生可以不必跑到所选择大学的所在地区去考试，从而在减轻额外费用负担时同样可以报考全国所有的好学校。不仅如此，统一考试还可以进行统计登记，帮助俄罗斯联邦中央了解各个地区教育的水平以及存在的问题、困难和逐步改进的顺序。

第二，建立了基础教育和高等教育之间的统一空间

在传统教育体制中，学校考试和大学入学考试是不相关的。而统一国家考试消除了国家教育标准及其相应的学校教育大纲与大学考试之间的差别，使中等和高等学校联系了起来。同时，它还能客观地评价每个具体学生的能力，以避免各学校多种多样的标准在大学入学上造成的不公平。学生和父母们都认为，统一考试比大学考试委员会单独进行考试要客观些，能客观地评价和控制学校教育的质量，比如，学校从来没有给学生打过“2分”，往往都是4分和5分。但统一考试试行表明，俄罗斯平均6%～8%的学生对不同课程学习的程度是“不满意”的，大多数只是3分和4分。[8]国家教育标准和统一考试使学生有了一个“知识管理中心”，使其知道要向什么样的知识标准去努力。

第三，为实现高等教育与世界教育的接轨打下了基础

俄罗斯与世界教育的接轨首先体现为与欧洲的接轨。俄罗斯教育部部长菲利波夫在2003年正式宣布准备加入欧洲的“博洛尼亚进程”计划。④该计划旨在统一全欧洲的教育方法和标准，建立一个欧洲高等教育体系，使各国互相承认大学学历，以促进人才在欧洲范围内的自由流动。截至2001年欧洲已有31个国家加入了该计划，但在2003年“博洛尼亚进程”委员会宣布要严格限制申请条件并暂停接受新成员。所以，俄罗斯要加入此计划还需要长期的努力，而实行课程标准以及在此基础上的标准化考试则是此努力的重要部分。

第四，为实现学科之间的联系提供了条件

这主要反映在加强学科间的联系并在专业教学计划中建立一体化的课程体系。《2010年前俄罗斯教育现代化构想》中指出，这种一体化的课程体系可以反映为各种时间跨度的形式，如一体化的大课、专题讲座、一体化的总结性课程、课程的一定组合等等，以使自然科学、人文科学和工程科学相互渗透和补充。[9]尽管这主要指向高等教育，但从标准所列示的课程内容，如“自然科学”“社会科学”“工艺学”等课程领域的设置看，便包含着一种对知识一体化的愿望。

① ege.ru/pressa/july2002/piter 150.html

②“обьемные показатели”一词的翻译在国内尚未统一，如北京师范大学的肖甦翻译为“规模性指标”，本文从обьемные показатели所反映的是课程学习的学时数量这一涵义出发，将其翻译为“量性指标”。

③ В.Филиппов.О концерции реформирования образования в проекте программы правительства РФ.Вестник высшей щколы.2000г.№ 11.

④ yuloo.com/cglx/lx-lxdt/2004-08/1092210802.html

参考文献：

［1］В.А.Болотов，О состоянии，тенденциях и перспек-тивах системы образования в России.http： //pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Article 1.htm

［2］丁曙.俄罗斯基础教育教材改革评介［J］.课程?教材?教法，2001：10.

［3］Концепция естественнонаучного образования，http：//ug.ru/？action=topic&toid=434

［4］Под редакцией С.Леднева，Д.Никандрова，Н.Л-азутовой：Учебные стандарты школ России（1-2）.Москва.Прометей.1998.

［5］Проект федер ального закона “о государственном стандарте общего образования”，http：//ug.ru/02.30/pol.htm

［6］Оььемные показатели для разраьотки федер ального компонента государственного образовательного стан-дарта оьщего образования，bio.1september.ru/article.php？

［7］Обьемных показателях для разработки Федерального компонента государственного образовательного ста-ндарта общего образования.biro.ufanet.ru/pokazateli.htm