德国教育

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德国教育范文第1篇

20世纪90年代以来．德国各州将实施绩效拨款作为落实高等教育责任制的重要举措之一州预算紧缩的压力、社会对责任制(Accountabilities)的关注，高等教育政策重点转向讲求质量和形成差异．使得绩效拨款逐步成为德国联邦政府和州政府解决财政拨款难题的优先选择1993年．巴伐利亚州率先实施了依据产出的教学和科研经费拨付形式『¨此后．其他各州也陆续实施形式多样的绩效拨款所谓绩效拨款制是一种政府部门的拨款机构依据高等教育机构先前确定的行动目标及实际工作中的目标达成度对高等教育机构进行绩效评价．并依据评价结果进行拨款的制度绩效拨款具有两个显著的功能。功能之一是它通过公开的绩效评价使得拨款过程和结果更为公开透明．拨款过程和方法更易于接受专业人员和公众的监督和检查绩效拨款的另一功能则是通过将评价结果与拨款额度挂钩，发挥州政府的政策导向作用．有利于高等教育机构更好地适应政策要求公立高校是德国高等教育体系中的主力军．其运行完全依赖财政拨款．且必须遵循德国预算法规德国高等教育财政拨款具有四个鲜明的特征：即单项预算(代表支出类型)先于财政年度而确定：高等教育机构必须遵循预算分类原则，实行专款专用：高等教育机构人员的薪金依据岗位结构而定：经费不得转移到下一财政年度。传统上，德国的资金拨付采用酌情增量资金拨付模式．这种资金拨付的依据是上一年的预算，拨付时会根据通货膨胀的情况酌情增加．或根据总预算的规定进行调整田即依据去年的预算拨款基数．并考虑通货膨胀和预算增减因素．而确定下一年度预算拨款总额。它是政府及高校双方协商的结果．决策过程通常缺乏足够的公开性和透明度。传统的缺乏成本核算和分类管理的财政拨款制度，极大地限制了高等教育机构自主发展的潜能就教学拨款而言．单纯的增量拨款方式也易于导致高等教育机构之间资源分配的不平等状况的持续就科研拨款而言．联邦与州有关机构传统上主要是基于高校科研水准的预评估进行经费划拨的这种科研拨款未能充分考虑科研机构实际科研绩效的因素．往往使科研拨款缺乏对高校这一科研主体强有力的激励作用20世纪90年代以来．德国政府考虑本国的国情，尝试进行财政拨款改革。一些州政府提出十分明确的政策目标，即在拨款过程中引入竞争机制．实行政府拨款与高等教育机构的教学及科研绩效挂钩的方法，来增加拨款的灵活性和实效性．

以期通过拨款方式的改变促使同类高等教育机构之间产生更多的竞争，形成各个高等教育机构之间的更大差异网总的说来，德国高等教育绩效拨款主要受如下四个因素的推动：一是新公共管理思潮的影响新公共管理理论认为，政府可引入准市场机制．以代替直接供应公共产品的方法。从而产生节约成本的政策结果：政府也应引入绩效合同制。关注权威与责任的相对应．以此作为提高绩效的关键环节德国政府致力于形成～种兼顾院校自治和分权管理的治理模式．并使用竞争性的商业管理工具达成政策目标这一社会思潮的兴起．对德国联邦与州教育拨款机制的改革提供了舆论准备与直接思路二是法律的保驾护航联邦议会和州议会通过的一系列法律为绩效拨款的实施提供了法律基础2005年1月26日．联邦议会进行了《联邦德国高等教育法》的第四次修订。修订的重点之一是推行以绩效为导向的高等教育财政改革修订后的《联邦德国高等教育法》指出：“国家高等学校财政以其在研究和教学以及在促进科学后备人才方面所取得的绩效为导向．同时也考虑高等学校在实现平等任务方面所取得的进步”哒一条款的要旨就是引入以高校绩效为基础的政府拨款模式各州随后也在所制定的高等教育法中充实和完善了绩效拨款的相关规定三是政策的导向作用20世纪90年代以来。德国高等教育政策进行调整．即通过引人竞争机制和优质化发展战略来改变高等教育的既有格局。联邦政府和州政府以扩大高校之间的差异和促进竞争为口号．力图使高等教育机构在获得研究经费、保障教育质量等方面更具竞争性。此外，各州还加强了对高等教育机构的评价四是财政体制改革的杠杆效应。面对政府预算紧缩的严峻挑战．德国在公共经费的投入方面有必要采用厉行节约的原则．并实现由投入导向的拨款体制向产出导向的拨款体制转变．主要举措包括依据绩效评价进行拨款．引入诸如目标管理和成本核算等管理手段。

二、绩效拨款制架构的核心要素

作为一种高等教育的财政保障制度．绩效拨款制一经推出，便对德国高等学校的运行产生了巨大的影响．推动了该国高等教育的有序有效发展．引起了世界各国的关注。那么．德国的高等教育绩效拨款制的内在结构究竞是怎样的呢?它是怎样保障教育经费使用效益的最大化．从而保障该国高等教育发展的高品质化的呢?总体上看．德国的绩效拨款制是由以下几个方面的核心要素有机构成的。

(一)责任制：绩效拔款的重要手段

20世纪90年代以来．德国大学在校生数持续快速增长．而公共高等教育经费增长较为缓慢．高等教育经费供求矛盾突出如何将有限的公共高等教育经费拨付给公立高校便成为拨款机构十分关心的问题州政府决策者希望将财政拨款用在刀刃上。使经费得到合理的分配。并使经费的使用效益最大化。为确保拨款的合理分配．德国各州政府必须采用责任制(accountabilitymechanism)，加强对公立高校经费使用绩效的监控通过增拨或减拨经费的办法．对公立高校先前经费的使用情况进行奖优罚劣．即加大对经费使用绩效高的高校的拨款力度．减少对经费使用绩效低的高校的拨款数额。换言之．每一个经费接受机构即高等学校，不再可以像以往那样，拿到经费就算完事，对于经费的使用情况可以不受监督：而是必须对所获得的教育经费的使用效益承担相应的责任．即必须保证经费的使用合理化、最优化，使之产生的教育发展效益最大化。落实责任制的关键在于明确各自的责权利，并形成督查机制德国各州政府提出高等教育政策目标，并通过拨款机制引导高校达成此目标具体说来，州政府须确定公立高校绩效标准和绩效评价指标。利用绩效评价手段．定期测查公立高校在达成目标方面取得的进展．最终核定对公立高校的经费拨付。实施绩效拨款后．拨款机构拨付经费给公立高校的过程较之以往大为简化：公立高校的特定绩效与特定拨款完全挂钩．也就大大强化了绩效因素的硬约束功能。落实责任制还需要实时了解公立高校的目标达成度就衡量达成目标方面所取得的进展而言，有四种基本分析模型。一是投入、生产和产出分析模型．用于测量完成学业、离开学校时学生在知识技能方面的掌握或形成情况二是资源效率和使用效益分析模型，旨在测量诸如教师、空间、设施等关键资源的利用效率．它一般采用比率分析方法。三是各州的需要和投资回报率分析模型，主要用来测量高等教育机构满足所在州经济发展需要(诸如劳动力的准备方面)的情况。四是消费者的需要和投资回报率分析模型，主要用于测量高等教育满足学生个体发展需要的程度(诸如大学生的巩固率和毕业率、毕业生的就业率)。这四种分析模型各有利弊．德国政府在对其高等教育机构的目标达成度进行考察时．有选择地使用上述分析模型，以确定公立高校的责任落实情况德国各州政府在通过绩效拨款手段追求责任制方面．还十分关注竞争性拨款作用的发挥教学经费的分配主要取决于高校人才培养的数量和质量．科研经费的获取主要取决于研究者个体和团队的竞争州政府采取扩大差异和鼓励竞争的高等教育政策．通过绩效拨款促进同类高校内部形成相互竞争、相互促进的局面。

(二)绩效评价制：确定是否给予绩效拨款的客观标准

绩效拨款有赖于绩效指标体系的建构和利用该指标体系进行实际测评。事实上．缺少评价机制，绩效拨款便会缺乏令人可信的依据和标准。2O世纪90年代以来．德国在州层面对公立高校的绩效评价逐步展开公立高校绩效评价指标主要包括：在校大学生数、生师比、毕业生就业率、学生实际修业年限、优质课程数量、新课程计划的数量、毕业生质量、公立高校争取到的第三方经费、公立高校成功申请到和主持的研究项目的数量、由德意志研究联合会的科学家提出的关于高校研究水平的评价意见、吸引到的科学界和社会各界名流的人数。德国高等教育绩效评价机制应用的结果表明．在评价过程中．绩效评价指标应通过自下而上和自上而下相结合的方式产生：高校管理者和州行政管理者必须协同参与绩效指标的确定：指标不宜单一化：绩效评价指标最好不超过20个：指标应当具有激励功能；绩效评价结果应及时有效地告知政策制定者、高校教师和公众德国各州部分教学和科研经常费拨付充分利用绩效评价机制．绩效评价结果直接决定拨款的有无和多少．故绩效评价机制成为引导公立高校组织行为的重要杠杆。

(三)透明划拔制：强化绩效拨款公开性

绩效拨款的目标能否实现．在很大程度上是维系于拨款过程的透明度的。只有当拨款过程是透明、公开的．才有可能出现你追我赶的良l生竞争局面。为此．德国各州采取如下三个措施来增加拨款的公开性和透明性一是扩大利用绩效拨款方式予以拨付的经费比例传统上德国高等教育拨款属于增量拨款．拨款是州政府与公立高校协商的结果，决策过程缺乏公开性和透明性，公立高校的绩效不对拨款数量和比例产生直接的影响。这在一定程度上妨碍了公共高等教育经费的有效配置和利用。绩效拨款是依据绩效评价结果来拨付经费，对公立高校来说．其拨款的数额、评价标准及评价结果、拨款的计算结果都是公开的，故拨款过程和结果具有较大的可预见性20世纪90年代以来，德国各州政府不约而同地将公立高校的办学经费分为基本部分和增量部分，并逐步增加增量部分的比重，一般为2％～10％办学经费中的增量部分就是采用绩效拨款模式划拨的扩大增量部分所占比例对公立高校具有更大的激励作用二是将产出评价结果与拨款数额直接相关联州政府将公立高校的产出水平和拨款数额直接相关联．绩效拨款数额直接取决于教学和科研产出的数量和质量[6】如此一来，公立高校便不得不将目光更多地投向人才培养、科学研究和社会服务方面的产出公共高等教育经费依据产出指标评价结果进行拨付．产出指标便成了人们关注的焦点问题之一在德国．高等教育的产出指标分为直接产出指标和间接产出指标其中直接产出指标包括高等教育机构的教学和科研方面的指标．即学生累积的学分数、授予的学位数、科研论文数、专利数而间接产出指标则包括毕业生在劳动市场中取得成功的状况、毕业生就业对口率、高等教育机构获得第三方经费的成效汉斯．乌尔里希•库普fHans-UlrichKuepper1对投入导向拨款和产出导向拨款的机制进行了比较。三是采用公式拨款法．即将一部分财政拨款根据绩效指标以公式方式分配公立高校的绩效表现达到预定要求就能获得指定数额或比例的州财政拨款．拨款与绩效评价结果之间的关系是一种自动的关系．是一种由拨款公式制约的明晰关系依据向社会公开的绩效拨款方案，在公开的评价实施和结果公布后．公立高校能够清楚地知晓自己能得到多少拨款．此举大大增加了财政拨款的透明度．有利于高校更好地争取经费、制定经费使用计划和用好经费。

三、绩效拨款实施的基本举措

如何有效实施高等教育的绩效拨款制．以最大程度地提高教育经费使用的效益．从而推动高等教育的快速优质发展?德国各州基于本地高等教育与经济发展的实际．纷纷推出了特色不同甚至风格迥异、重心不一的“绩效拨款”举措．其中最为引人注目并取得良好效果的．当推以下诸州的做法。

(一)巴登一符腾堡州

2000年，巴登一符腾堡州议会颁布《大学法》fTheUniversitvLaw)，该法规定．州须实施绩效拨款．大学须设立大学委员会．负责大学规划和内部经费分配1997年州长、州财政部长和各所大学一起制定了《联合协议》(SolidarityPact)，明确了十年发展规划．确定了大学财政的立法基础在州长与所有大学校长经过长时间的谈判后．2000年该州采用联合拨款模式ftheJointFundingMode1)拨付高等教育经费。这一模式将拨款分成两个部分：数量取向拨款fQuantity—orientatedFund．ing)和激励取向拨款fIncentive—orientedFunding)就数量取向拨款来说．该州政府规定的评价指标体系包括：自第一学期至第十学期的大学生数：前两年年均毕业生数：来自州政府的第三方经费：所获得的第三方经费总量：前两年的博士学位获得者总数就激励取向拨款而言．该州政府设计了由下述8个指标组成的评价指标体系：(1)本年度毕业生数量与第四和第五学期在校大学生数之比(这一指标旨在评估学生的巩固率)：(2)超过规定学习期限(大学为期、高等专业学院为8学期)的大学生数的减少幅度：(3)留学生数的增加幅度；(4)每年度拨款中第三方经费比例的增加幅度：(5)女毕业生数的增加幅度：(6)获得博士学位和教授备选资格的人中女性所占比例的提高幅度：(7)教职工中女性所占比例的提高幅度：(8)女教授人数的增加幅度I7I上述两个指标体系都涉及绩效评价．州政府依据绩效评价结果拨付经费从绩效拨款制的推行结果来看，传统大学失去了部分资源．而应用性科技大学则因此得到了更多资源．原因在于指标体系设计中第三方经费这一指标的权重较大．应用性新科技大学获得的第三方经费较多。

(二)巴伐利亚州

巴伐利亚州是德国最早实施绩效拨款的州1993年颁布的《巴伐利亚州高等教育法》规定，在教学拨款时．必须考虑在规定培养周期内学习的在校大学生数和毕业生数。1998年修订后的《巴伐利亚州高等教育法》规定：建立高校校长委员会(ThePresidentialCommittee)，加强高等教育宏观管理：改变预算管理方法．可以将结余经费转到下一个年度使用．扩展预算项目的相互兼容性。《巴伐利亚州高等教育法》提出州须进行教学和科研评价，并依据评价结果实施基于绩效和能力的拨款fPerfor．manceandCapacityBasedAllocationofFunds)。巴伐利亚州高教经费依照“5—11”体系分层分解拨付．实际上指的是．该州将高等教育经常费划分为五大块．依据11种指标来拨付。具体说来，“5—11”体系的构成包括：(1)基本经费．共占学校总经费的25％其中相关于教授数(指标1)的经费占20％，相关于教师总数(指标2)的经费占5％。(2)额外教学经费，占学校总经费的43％其中相关于规定学制期内学生数(指标3)的经费占20％，相关于毕业生、在校生数比例(指标4)的经费占5％。相关于毕业生数(指标5)的经费占18％。(3)国际化经费，约占学校总经费的2％它取决于获得洪堡奖学金的人数(指标6)(4)额外科研经费，约占学校总经费的25％其中获得的第三方资金指数(指标7)、获得博士学位和教授备选资格的人数(指标8)的指数分别占20％和5％的权重。(5)实现男女平等目标所需经费．占学校总经费的5％左右。其中女教授比例(指标9)指数、女性学术人员的比例(指标10)指数、正在争取博士学位和教授备选资格的女性人数的比例(指标11)所占的权重则分别为1％、2％和2％i8]为了更好地实施绩效拨款，巴伐利亚州建立了高等教育机构计算机决策支持系统，为所有教育机构提供相关管理信息。全部教学和科研经常费也可以分为三个方面．其中依据第1至3个指标的评价结果拨付的经费属于参照能力及学生数标准ftheCapaeitvorStudentNumberCriteria)的拨款．依据第4至8个指标的评价结果拨付的经费属于参照绩效标准fPerformanceCriteria)的拨款．依据第9至11个指标的评价结果拨付的经费属于参照平等标准fEqualityCriteria1的拨款。

德国教育范文第2篇

关键词:双元制 学生为中心 能力为本位 传统教育工具

随着中国商业市场的国际化,中国的教育体制也逐步向国际化迈进。西方国家对技术应用型人才的需求持续旺盛,造就了西方国家的职业教育得到了高速发展,并逐步形成了多种教育模式。比较典型的模式包括德国的双元制、澳大利亚的TAFE、北美的CBE和英国的BTEC。其中,德国的双元制和英国的BTEC教学因其鲜明的实用性、参与性、主动性特色而被我国高职院校广为推崇。相对而言,德国双元制教学模式的教学组织与方法选择给笔者留下了更深刻的印象。

德国的双元制是由学校与企业分工协作(以企业为主)、理论与实践紧密结合(以实践为主)的职教模式。企业的职业培训由行会负责监督与管理,职业院校的管理则由各州负责。

一、双元制教学模式是从教育思想到教学实践的系统变革

从教学的角度来看,德国双元制模式以提升学生职业实践能力为中心,形成了课程开发―教学方法―师生关系―技术手段等紧密结合的完整体系。在柏林参加培训时,培训教师特别强调指出,传统的教学模式大多以教师为中心,学生的参与性不强,教学效果难以保证。旧的培训大纲,教师考虑的是内容,很少考虑学生今后的职业及在今后职业过程中所需要的内容。教师只讲授孤立的知识,没有跨学科的课程。这恰恰也是我国高职院校教学过程中存在的通病。

双元制教学模式对传统教学的改革包括:

1.在教学计划中取消各个专业之间的界限,增加课程开放程度,强调与实践得结合,从工作实践中导出的实践情景。

2.在教学大纲中引入了以行为为导向,强调教学内容分析方法与职业性紧密相连。

3.在教学方式上彻底改变“讲――听”的单向授受方式,提倡以学生为中心的教学方式,变学生被动接受为主动学习。教师提供的是帮助,学生询问一些事情,教师作为主持人的身份出现。

学生在学校中需要学习的不仅仅是专业技能,更重要的是培养学生的方法能力、社会能力、个人能力、自我能力,我们统称为个人行为能力。

二、双元制教学模式在“网络设备互连”学习领域中的实践及经验

学习不仅仅为了专业知识,更重要的是学习能力的培养。在高职教育中比较注重的是学生的实际操作能力。在动手性很强的科目上,如何让学生在实验过程中提高自身方法能力和个人能力,这是让很多高职教师头疼的一件事。在中国,一个教学班一般40人左右甚至更多,不可能像国外一样10多个、20来个人一个班,教师没有足够的能力对学生进行辅导,特别是解决实验中遇到的问题。学生在实验过程中,知识点学习并没有多大的进展,解决问题的能力也没有得到锻炼,甚至是减弱。为了解决这个难题,笔者在教学过程中以“网络设备互连”这门课作为一个试点课,进行了以下的一些实践,取得了不错的效果。

1.帮助学生建立故障数据库,增强学生的解决问题的能力

对于“网络设备互连”的课程,最重要的是解决问题的能力培养,让学生能够自己排除实验中的故障。在实验过程中,学生总是寄期望于老师的帮助来解决问题。

解决问题的能力到底是如何养成的呢?问题发生后,大部分教师是凭借经验解决问题。“经验”就是把所有实验中的故障集中起来,在大脑里形成了一个数据库,当遇到任何一种故障时,只用从大脑里随时读取知识;当遇到新的问题时,再查找相关资料或咨询更有经验的人,从他的数据库中找寻答案,并把该故障的描述及解决方案储存到自己的数据库中。这样数据库的容量将会愈来愈大,经验也会愈来愈丰富。

学生不能解决问题的原因是学生刚刚接触的新知识,他的数据库还处于空白状态,没有任何数据,让他们解决问题,确实只能通过咨询老师来解决问题。那么有什么办法来扩充学生的数据库呢?当然是共享数据,把数据库进行移植。

为了共享数据,首先是整理出较有经验人员的数据库,把经验数据库变为文字,写到黑板上让学生抄下来。以后碰到故障时,让学生查笔记,对照着问题的描述,一步步解决问题,这样的收效很好,学生在实验中通过一次次的故障排除,纸质的笔记会慢慢地转化为学生的经验数据库,随着他的数据库增长,他的经验也逐步增加,对于故障的排除能力也逐步增强。其中要注意4点问题:(1)问题的故障及解决方案最好是用通俗的语言记录,过于专业的术语,学生较难理解,对于学生并无太大的帮助;(2)加强学生的主动识记,最好把故障写到黑板上,因为黑板上的文字一擦就没了,学生只能抄下来,如果使用电子文档,学生只会拷贝,一般不会看;(3)反复实践,通过实践强化经验。高职学生普遍不关注记忆,只要是需要记忆的知识通常比较容易被忽略,也比较难被学生记住。所以要通过练习,加强排除故障的次数,帮助学生逐步的把这些故障解决方案存到大脑中,形成学生自己的经验数据库;(4)对于新故障,学生需要查找资料自行解决,并及时进行资料共享,鼓励学生的积极性。

2.实现真正意义上的团队合作

在德国的教育模式中,课堂被分为不同的阶段:

第一,入门阶段,目的:引起学生的好奇心。

第二,处理阶段,教师讲授、演示,或者让学生分组实验,让学生学会积极的处理问题。

第三,练习或者应用阶段,设计一个灵活的场景让学生应用新知识。

第四,检查阶段,教师尽可能的放手,让学生自测或者互测。

第五,评估阶段,接受学生的反馈。

应该注意到的是在“处理阶段”适用于团队分组的方法。在高职教育中的实验课上,为了鼓励团队合作和锻炼沟通能力,很多教师采用分组合作的方式,为学生提供一个项目,要求学生合作完成项目,并要求其有明确的分工。通常情况下,基于学生和项目本身的原因,很多学生都会在分组实验中偷懒,但由于同组学生的帮助,通常也能拿到一个较满意的分数。

为了促进学生整体水平的提高,并有效的发挥分组教学方式,使同组的学生能共同学习成长。可在实验的考核环节进行变动,从而增强分组的可操作性和评价的可辨识性。评分环节可采用以下的步骤进行考核:

(1)每小组4个人,总分为200分,及格分为60分,由小组成员讨论“分配成绩”。在这个过程中,锻炼了学生的人际协调能力与合作意识,项目中总有付出较多努力,学习得较好的学生,为了达到及格的分数,总会有学生要妥协。

(2)分数关系到考试的及格问题和评奖学金的问题,可能会导致一些争执。为了避免同学之间的矛盾,还需要教师对每组学生的最后得分进行抽查考核。对于不同档次的得分,考核不同的内容,这个尺度由老师把握。最好是事先能够把实验中的问题准备好(避免学生认为老师不公平),分成难、中、易。对于不同的得分,从不同的难度等级中抽取试题。譬如:得分较高的学生从“难”中抽取题。由于是抽查,老师可以根据在实验过程中的观察,选择得分与实际不符的学生进行考察,避免了学生的舞弊行为。

(3)教师针对考察的情况,可以酌情进行分数的加减。对于得分较高或较低的学生,酌情对整组学生的分数进行控制。注意:学生在认为分数不公正时,可以申请参加抽查来获得较高的分数。

应该注意的是,在实验前,教师必须制定好详细的规则,避免学生与教师发生争执。教师在整个过程中不需要控制实验的进度,需要做的是对学生进行观察,并制定每次实验的考题,分出难易等级。这样会大大降低教师的工作量,提高分组工作的可行性。

3.适度运用电子教学设备,传统的教学工具仍有优势

随着教学设备的现代化,教师在课堂上使用现代化的教学手段也愈来愈多。由于在企业,使用PPT等进行演讲或进行客户培训也是一种默认的规则,为了适应这种趋势,教师在培养学生时,也非常注重培养学生电子文档的制作能力。但是由于电子资料的可复制性,学生做的演讲文稿有很大的雷同性,致使教师精心设计的小作业经常发挥不了作用。

国外专家在培训时,很少使用电子教学手段,大部分的时候使用的是展板、黑板或白纸,他们的教学工具非常的丰富,有磁铁,彩纸,白板,展板,白纸等等。教学中使用电子课件的频率远远低于中国教师。我们现在的教学活动,大多使用电子教案,很难发挥自己的一些创意以及增加学生的新鲜感。

需要牢记的一点是“计算机只是实现人类想法的工具,好想法才是灵魂”。为了鼓励学生大胆创意,帮助学生表达自我,在日常的教学中,对于较难的知识点或是观察性的实验,要改变提交电子文档的方式。事先为学生准备一张白纸和几只彩笔,把较难的知识点(但是又是很重要的知识点)挑出来,作为任务布置给学生,一般以小组的方式进行。同组的学生需要结合自己的理解力,并从网上查找相关的资料,完成一份演讲文稿,当然这份演讲文稿并不是纯粹的复制品,而是纸质的,学生可以展示他们的想象和表达能力。完成这份演讲文稿,并在全班同学面前演讲出来。需要注意的几点:

(1)必须有完善的考核制度(可参考前一小节的实验考核方法),并事先告诉学生。

(2)内容必须有难度,对于较难的内容,学生通常不好理解,在课上可以简单的提示两句,让学生通过自己查资料来完成。(在实践过程中,收效很好,每组同学都能够全身心的投入,完成的作品也很有意义和价值)

(3)在演示文稿中,不能局限学生的思维方式,让他们积极创新,对于创新点要有适当的鼓励。可以采用漫画等多种形式,最好让学生展示一下较好的作品,鼓励学生打开思路。

传统教学工具的应用,有利于提高教学效果。第一,避免了复制的情况,即使抄袭,也会让学生有所收获;第二,学生的创新能力和动手能力得到发挥;第三,比电子文稿的方式会更有成就感,因为学生的作品能够展现出来。这种方法可以运用在多个学习领域如软件、硬件等方面,通过让学生画示意图,增强学生的认识,并通过演讲,增强学生的信心。

教育部高教司司长张尧学在中国高职教育10年发展变革的讲话中谈到,“中国高职教育特色模式正在形成,高职院校不再是差学生的“集中营”。10年来的实践证明,凡是坚持以就业为导向,培养社会需要的应用型人才的高职院校,发展就快。”高职教育的改革正在逐步走向成熟,教师从点滴做起,教学改革必将有所成效,高职院校学生将更能适应企业的需求。

参考文献

[1]王健朴.国外职业技术教育模式比较及对构建我国高职教育实践教学内容体系的启示[J].中国校外教育(理论),2008,2

[2]张妍.关于高职院校推行工学结合人才培养模式的思考[J].教育与职业,2008,23

德国教育范文第3篇

德国教育人类学的发展，虽然其研究主题、方法和思维方式，历经多次演变，但贯穿其中、也流动其中的是一些既构成了教育人类学的德国风格德国传统，也事关教育人类学本身生存与发展的基本问题。这些问题的提出、回答及其之间的交汇融通，或许能够为教育人类学中国经验中国话语的生成提供思想资源和发展动力。

尽管如此，陆特本人其实并没有因为追求真实、强调数据，而放弃德国教育人类学传统中对人的教育本质的强调。他保持了对可塑性( Bildsamkeit) 这一经典主题的关注，坚持将确定性与可塑性联系起来，解决之道依旧是重塑教育中人的形象，将其界定为整体的人。整体的人是完整的人，是不可分割的整体，不应该被抽象化。教育人类学必须以这样的人类形象为基础，反对任何对人进行简化的观点。这要求教育人类学不能仅停留在传统的哲学思辨与理论推演上，还是要借鉴相关经验学科对人的研究成果来予以确定，通过确定性的找寻，不断从具体而真实的层面对可塑性的范围与限度加以说明与限定。这样的教育人类学是陆特所言的真实人类学，也是事实的科学。

世纪 70 年代以后，对真实的内涵与标准的探究日趋深入和多元，人们更加强调证据。比如数据材料的真实，在莫伦豪尔那里，聚焦于儿童自我经验、生活意义和教育过程的真实 例如真实存在的教育关系代际关系，是任何反教育观点都无法规避的教育真实。在布雷钦卡那里，强调的是以事实和客观为基础探讨是什么的问题，而不是进行应该是什么之类的价值判断。他试图颠覆德国传统精神科学教育学的解释方法，走向基于教育现实和教育事实的教育科学。对布雷钦卡而言: 教育行动就是教育事实，它们和其他的社会事实一样真实。教育就是现实，是给定的事实，是范围较广的给定事实，是人的文化生活现实的一部分，是一种文化事实。教育科学研究的对象不仅包括教育行动，还包括处于特定社会文化情境中的人以及这种文化的具体组成部分( 如知识、规范、规则、习俗、道德、机构、教学内容等) 。它们或直接或间接地以一种基本的方式影响着教育行动以及教育行动的结果。教育科学的研究对象包括教育所产生的整个事实从整个现实来看，不能脱离特定的教育情境和特定的观点来谈论对教育来说是重要的和本质性的所有一切。

教育事实教育情境过去和现在的实际教育行动社会和文化情境等，构成了布雷钦卡教育科学体系中的教育人类学，成为思考教育中人的形象的主要背景。而他主张在教育事实中研究教育中人的形象，也影响了德博拉夫、利特克等人对教育人类学研究对象的认识。

德博拉夫将此转化为教育人类学的一个根本问题人作为教育人类学的研究对象和研究内容，如何能够在教育的事实科学和结构研究中进行研究?利特克将教育事实作为基本研究范畴的同时，还进一步细化了经验式的研究方法，对影响教育中人的形象包含的人类学因素进行区分，将这些因素的澄清作为教育人类学研究的主要任务。

无论我们如何评判德国教育人类学中的真实或事实的内核及其标准，至少可以带给当代中国教育人类学界的启示在于: 不断回到价值取向，在追问中反省和重建价值取向，是教育人类学理论发展不可忽视的动力源泉。

湖南师范大学教育科学学报 第 1 期五、如何把实践变成教育人类学理论创制的动力教育人类学理论的创制与发展动力从何而来这是德国教育人类学孜孜以求的问题。传统的解释依然与人的形象或人的本质的跨学科探究有关: 或是来自于哲学人类学，它能够为探究人类的本质提供答案，不断更新对人的理解; 或是将人文学科的研究成果作为教育人类学的知识来源，来回答有关人的本质性问题、事实性问题。然而，如上动力源泉主要是在理论层面上寻获的，其观点并没有脱离已有视域。德国教育人类学在此传统之外，又开辟了另一个新传统，即将实践( praktischen) 作为教育人类学的发展动力。代表性人物，如朗格菲尔德( Martinus J．。 他 推 崇 将 实 践标 准 。　作为教育人类学基本发展动力。在他的思想体系里，人类学始终包含了一种吁求。人类不是由其天赋决定的，而是具有摒弃历史标准的、能够自由自主发展的本质［24］。人的实践性就是自由自主发展的本质体现。朗格菲尔德的实践观在将关于人类本质的学科整合变成发展动力之外，又提供了另一种基本动力，即形成关于教育和教育真实的互相关联的共同主题

基于真实的价值取向，借此与实践建立起了内在关联: 真实或真实的经验从何而来? 来自于具体而微的教育实践。教育实践，本质是成人的实践，因此，莫伦豪尔才主张，如果人们不从自我理解开始，那么，对我是谁，应该成为谁这一问题的回答，就只能依附于群体关系或者已经确定的世界规则来确定。莫伦豪尔对自我问题的关注，将我是谁、应该成为谁这一问题转变成为我是谁、应该成为谁、想要成为谁

实践是一个宏大的概念，需要在教育人类学研究中具体把握和体现实践特性。与经典人类学和教育人类学将实践等同于田野实践不同，在沃尔夫等人的教育历史人类学的视野下，人们通过四种路径或方式来理解和表达实践。

一是将实践与文化流动特性结合起来。通过聚焦和挖掘文化运行的动态过程，来探究和表达实践。在他们那里，文化之间的边界是动态和渗透性的，并根据情境的变化而变化。在文化与文化间，文化现象重叠、混杂、变化着，也在不同文化间来回地流动。

教育历史人类学认识到，在全球化和跨文化背景中，教育人类学若要对教育中人的形象有完整而准确的认识，必须关注文化的复杂性和流动性对人的影响，这是教育实践中的内在构成与核心特性。

二是将实践与历史联结起来。其背后的预设是: 实践，是历史中的实践，必将融合历史性。如前所述，教育历史人类学强调，教育人类学要关注教育中人的形象在不同历史阶段和不同情境中的差异，同时也不放弃教育中人的形象存在的普遍、同质等因素。

三是将实践与理论关联起来。1982 年，哈曼明确提出: 教育理论和教育实践若想形成关于人的知识，必须注意到，关于人的知识会因为时间和空间的不同而不同，也会在质量和数量上有所不同。在哈曼看来，教育理论和教育实践中形成的关于人的知识，不是固定、统一的知识，而是具有差异性、流动性的知识，因而是历史性的知识。这恰恰是实践的特性。四是将实践与社会生活勾连起来。当表演、模仿、仪式等作为研究对象，意味着教育历史人类学把实践具体化为表演实践模仿实践仪式实践。

但不止于此，在沃尔夫( Christph Wulf) 等看来，这些具体的人类实践现象和实践行为，是一种社会实践和符号形式，他们具有调节社会生活，甚至塑造社会的功能: 社会在模仿过程、表演性过程和仪式过程的共同作用中形成，没有这些方面就无法充分地理解社会［28］。进一步的关键问题在于，既然所有的社会都离不开如上实践过程，是否或者如何将这些实践过程与社会生活整合起来? 整合机制及载体是什么? 德国历史人类学选择的是身体，将其视为社会运行机制的起点和重要机制。无论是模仿、表演性过程和仪式过程等实践行为，德国历史人类学都围绕身体的回归进行研究［1］。它们既关注身体的特定行为和表现与象征符号的关系，尤其关注不同的时代特征对身体的影响，例如图像时代对人类身体的影响，并以此出发揭示该实践影响与人类生活方式与教育方式的关系，也探究社会实践和身体的表演性特征④，将身体行为与特定社会和文化实践的场景布置与展演性以及实践性知识相联系，同时，还深究身体行为所需要的实践性知识，即如何在模仿、仪式、表演性等过程中加以实现⑤。

他们深信，通过关注身体在不同时代的变化、实践性知识如何形成，以及体语、模仿、表演性、仪式等的相互作用，人类社会得以形成和建构。行文至此，德国教育人类学之于中国教育人类学发展的启示，已经整体呈现。但到目前为止，笔者表达的启示，更多的是正面意义上的肯定和启发。从缺失或局限的意义上，德国教育人类学在发展历程中也暴露出诸多缺憾。

仅以实践观而言，虽然以教育历史人类学为代表的德国教育人类学的实践观是对已有教育人类学实践观的拓展和深化，但其至少存在三点明显的不足。

其一，没有将真实与实践结合起来。德国经验中的真实是与经验、数据、客观等表达的事实联系在一起的真实，至多与教育经验有关，但似乎与实践无关，与真实、具体发生的教育实践无关。我们看到了实践与理论的关联，这是德国思想里从来不缺少的理论命题和理论基因，但我们很少看到实践与真实的关联。德国同行们似乎没有看到: 只有进入具体而微的实践，才是真正的真实或者真实的真实。

其二，没有将实践与人结合起来。如前所述，德国教育人类学界是多么地看重对人的形象和本质的探究，这个学统和道统代代相传但很少有人将人的理解和探究扎根于实践的土壤之中，把实践变成理解人、发展人的根基，更没有把教育实践中的人视为教育人类学的核心命题。换言之，既没有以实践眼光和实践立场来进行人的探究，也没有以人的生命为视角来看待实践。这说明，基于人的生命观，并没有成为实践观的有机构成，没有将二者融通起来。因此，德国教育人类学眼中的人，成为了没有生命感实践感，更没有生命实践感，只有理论感的人。归根到底，德国教育人类学的人论，是抽象基础上的理论性的人论，而不是具体经验基础上的实践性的人论，更不是生命与实践融通理论与实践交融

意义上的人论。即使是聚焦并下移到表演、模仿和仪式等具体实践行为的教育历史人类学，也没有形成整体的实践观，只有碎片化的实践感。

其三，没有将实践与变革结合起来。德国教育人类学保持了对时代特性的敏感和关注，但由于其缺乏对真实具体的教育实践的关注，因此，把理论的更新和创制，与教育实践变革勾连起来，例如，没有将德国基础教育变革实践与教育人类学的重建联结起来，由此成为没有教育实践变革声音和底蕴的教育人类学。

如上德国缺失，为中国教育人类学创制自己的思想和话语，提供了重要启示: 中国教育实践变革的经验如此丰富，如果能将理论的根基和原点深深扎在实践变革的泥土之中，在真实、具体且在中国发生的教育实践和生命实践中，推进教育人类学的重建式发展，最终形成以生命为原点，以实践为动力，以跨学科为方法，以文化为底蕴的中国教育人类学，如此，教育人类学世界的中国经验中国话语，可能会因此逐步酝酿成型，并呼之欲出

本文对实践的原因的界定综合了朗格菲尔德和洛赫两人的观点而形成。参见: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 这方面的代表性研究参见: Erika

参考文献：

［1］孙丽丽． 20 世纪 60 年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究［D］．上海: 华东师范大学，2016: 205．。

［2］Jrgen-EckardtPleines．??dagogik［J］．P?dagogische Rundschau，－857．。

［3］扈中平．人是教育的出发点［J］．教育研究，－39．。

［4］冯增俊．教育人类学［M］．南京: 江苏教育出版社，2000．。

［5］陈学金，滕 星．论中国教育人类学的几个根本问题［J］．。

［6］滕 星，苏 德．教育人类学理论、方法与应用研究中国教育人类学专业委员会首届年会论文集［C］．北京: 中央民族大学出版社，2015: 18．。

德国教育范文第4篇

关键词：德国音乐教育模式；推行音乐教育改革；作用

德国被誉为世界音乐发展的中心[1]，自20世纪起，德国音乐教育经过从建立学科、建设学科到展望学科的过程。文艺复兴时期人文主义思潮推动了德国音乐进入历史上全盛时期。在近代史上，德国的音乐教育对我国的音乐教育形成与发展产生了深远的影响。

一、德国的音乐教育模式

德国不但是世界上开展教师培养的较早国家，而且是学校音乐教育发展最早的国家之一，同时又是当今世界上音乐教师培养体系中比较科学和完善的国家之一。德国对普通中小学音乐教师培养时始终坚持“4-2•2”式的教师资格证书制度，经过实习教师―候补教师一助理教师一终身教师这样四个层次，两次国家考试、两年的实习和两阶段的培养模式等严格的体系，从而保障了德国音乐教师的质量和水平，正是由于这种方式，充分地保证了德国普通中小学音乐教育的质量。

德国的音乐教师教育包括两类，一类是“普通学校音乐教师教育”，另一类是“音乐学校或社会需求的专门音乐教师教育”，因此，在德国的音乐教师培养机制被称为“双轨制”，再加上不进行直接音乐教育而是单纯的做音乐教育学理论研究的研究人员，从方向上来说把音乐教育分为严格的三个方向。这就是德国音乐教师培养方案中著名的“三分法”。当今德国各高等院校都把“音乐作为教学的一个方面”和“音乐是学生生活的组成部分之一”当作音乐师资培养的出发点[3]。由于“三分法”的教育模式而导致了德国的教师队伍具有相当的专业型与针对性。在不同的岗位需求不同专业的音乐教师，使得各个阶层更容易接受音乐教育。比如在小学与中学的音乐教育中，需要的基础音乐教育工作者，可能在学生心理方面的研究相对于专业的音乐教师多一些，这样更方便学生们接受基本的音乐知识。

二、德国的音乐教育模式与我国音乐教育模式的区别以及对我国教育改革的借鉴作用

(一) 课程内容开放性

因为音乐教育的特殊性，而造成了在课堂上的学习比较具有一定的随机性。比如在练习曲的选取上，可以在老师对同学的接受程度和音乐基础方式的状态进行相应的调整，也可以针对理论课上所学的知识来自行设置联系的方式以及联系的曲目来进行专项的练习。另外，这样的教学方式能够让同学们感到一定的新鲜感，更有效的激发同学对音乐的向往与兴趣。

（二）教学形式多样性

音乐的教学是灵活多变的，主要分为理论与实践两个方式，理论的学习不要像其他学科一样模式固定。可以采用灵活多变的演示模式，比如老师进行一段演唱，让同学们说出节拍、技法等音乐元素，再经过老师的指点达到学习目的。或者老师进行相关乐器的演奏，让同学们在聆听的过程中完成对乐器音色的识别。在实践课过程中，教学的形式更加得灵活多变。如采用即兴伴奏、作品赏析，老师领唱、合唱等方式。或者采用小组对歌、小队比赛的形式来达到教学目的。主要教学模式的选择与学生的接受情况以及教学的任务与目的有关。根据灵活多变的教学模式，让同学感觉到每节课都是新的，对音乐产生一种由衷的期待。这样，一方面极大的激发了同学的兴趣。另一方面也能够让同学在音乐课堂上达到最大限度的放松。

“从听懂音乐、解释音乐发展成能创造性地从事音乐活动”等原则，成为课程改革中的重要原则之一被推广到各学校中去[2]。

（三）学习自主性

德国的音乐教育与整体的教育模式相关，与中国的教育模式有很大的不同。在德国的基础教学中，学生的兴趣类课堂是可以自主选择的，选择包括两个方面，一方面是对兴趣课的选择，另一方面是对上课时间的选择。这样的教学模式决定了，在音乐课堂上进行学习的同学绝大部分都是热爱音乐，对音乐有一定兴趣的同学。并且另一个选择也决定了学生有充足的时间来了解音乐，为进入音乐的世界打开了方便之门。而中国的教育模式决定了音乐课堂的设置，包括时间、内容等核心方面均是由相关的教育人员所制定的。这样的教育模式在好的方面主要有制定相对科学，能够较好的完成教学目标等优点。但是也打压了同学的兴趣与积极性。因此在另一个层面上，中国的音乐教育应该还给孩子一定的自主性，进而激发同学的兴趣，提高课堂效率。

(四) 教育体系专业性

德国音乐的教育教育体系是所有规定课程都直接与发展学生的各种音乐才能有关，而我们的教学大纲中所规定的政治理论、外语等公共课程就已经占去大部分的课程学习学时。德国不是没有这些课程，而是作为公选课由学生根据兴趣和时间自由选择(专业音乐学院一般不开设，学生可以到综合大学选修)，而不作硬性的规定被写入培养方案，从而保证了学生在大学期间，在有限的时间内尽可能多地接受更多的专业培训。例如，在我国音乐的专职教育大学中将学生的英语课放到了第一位，除了通过课程考试之外，必须要通过一定级别的国家级别的英语考试才能够获得学士学位，这样的现象十分普遍。这是造成我们学生本末倒置的根本原因与直接原因，同学们往往为了毕业花大量时间在英语考试上，从而忽视了专业课程的学习。

三、结论

上述这些特点，不仅仅体现在音乐教育这一专业中，也体现在德国高校所有其他专业的教学之中，因此，造就了德国大学教育的高质量和研究品质。在学生的在校教育模式上，尤其是教学课程安排与规划上，我国的教育工作者都需要认真的去学习，德国的音乐教育模式是值得我们在教学改革中借鉴与参考的。

参考文献：

[1]曹理.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，

1993

[2]王耀华.高师音乐教育论[M].长沙：湖南师范大学出版社，

2004

[3]曾金寿.德国大学中的音乐教育及其理论专业设置与发展

[J].交响-西安音乐学院学报,2009(2).

德国教育范文第5篇

美国的心理专家在研究本国青少年犯罪问题时发现，这些孩子中的许多人来自富裕的有产阶级家庭。他们之所以走上歧途，就是因为能太轻易地获得一切―以至使他们没有“界限”的概念，该做什么，不该做什么，在他们脑中缺乏清醒的分寸。在我国更可能是独生子女家庭的特殊形式孩子被溺爱着，因享有太多的“特权”从而失去了“规则”的理性准则。

在这方面德国孩子对于事物的理性反映能力在各国的同龄人当中显得非常突出，一位久居德国的美国教育工作者经过长时间观察和实践，他对此予以确认。

我应该先做完作业再出去玩

面对雨过天晴窗外的迷人景色，正在读书学习的一位德国少女和一个美国学生的反应会截然不同。典型的美国孩子式的做法是：情不自禁地起身跑到外面玩一会；而德国孩子很可能就会认为我应该先写完作业再出去玩。爱玩是每个孩子的天性，但为什么德国的孩子会有如此强烈的意识来约束自己，是与他们所受到的教育分不开的。

帮助孩子培养理性的品质不是一蹴而就的事情，这也像种树一样，需要对其悉心栽培，需要有适宜生长的土壤，在某些时候甚至还需要绑缚以实行限制。德国的孩子在学校里可以有较自由充分的空间来发展自己的兴趣和特长，但在生活方面，他们也有必须严格遵守的准则。

“学生不上学？除非不想活！”

曾有人问过德国的学生关于逃学的问题，那些孩子的回答是：“学生不上学？除非不想活！”在这一点上德国人的看法是一致的：只要有一个孩子不接受教育，社会将来就会多一个祸根。所以万一真有孩子逃学，成年人看到后会对其严厉呵斥，警察也会将他扣留，学校、社会和家庭对此的态度非常严格，会令孩子马上返校，而家长还要受到罚款或加税的处分。所有这些都是让孩子意识到，在上不上学的问题上是没有商量的余地的。

随着父母对正确行为的反复训练和动之以情，晓之以理的思想教育，时间一长成为自然，孩子就会把遵守这些规则当作自己的本分。于是无论是成年人还是孩子，都把维护公共纪律，爱护公共环境，在各种场合讲究文明和秩序看成是无可置疑的事情。

“是放弃早餐，还是迟到？”

对于孩子的奖惩，赛里希先生的建议是，“尽管奖与罚都不宜太频繁；但它们确实起着重要的作用。我知道有些家长常用物质奖赏来激励孩子获得好的成绩，或是以此让孩子做些家务事。但是这样会使孩子前进的动力仅停留在外部奖赏上，而体会不到奋斗与创造的真正喜悦；同时他们也会产生错觉，以为不论主动干点什么都能得到钱的报酬。孩子必须懂得上学读书、品学优良是为他自己，而家务活本身也是每个家庭成员必须履行的职责。当然，孩子相当出色的表现，或是做出了如清理花园、油漆房屋等分外的贡献时，也应当享受奖赏的快乐。可以给他们发奖金，也可以带孩子去一个他很向往的地方。

“对孩子的惩罚也要讲究原则，否则惩罚不能令孩子心服口服，也就失去了教育的作用。惩罚之前应该对他给以警告，在孩子犯错以后就一定要言出必行，而且一定要对他讲清楚家长的要求和实施惩罚的原因，惩罚的开始和结束要明确，不要让家中一整天弥漫着怨愤的气息。”

孩子菲力克斯曾有几次起床太晚，但随后母亲赛里希夫人一次巧妙的惩罚便纠正了他的错误，她告诉菲力克斯，自己不能开车送他去学校，“我很遗憾，但这得怪你自己，你可以做出选择，是放弃你的早餐，还是想迟到。”明确适当的奖惩原则和方式是让正直、诚实、尽职尽责等观念深入孩子的心灵。让它们确确实实成为他们的行为准则。

“很遗憾，你还得继续穿脏衣服”

茨格拉夫人承认，“有时候作父母的内心也会在爱与公平之间摇摆犹豫，但是不能因为孩子的借口而一味地迁就他的喜好让他逃避责任。于是，如果孩子忘了把自己的脏衣服放进洗衣袋中，这只能意味着他还要继续穿脏衣服；而如果没有按规定整理好他的书柜，那么面对他喜爱的电视节目，我们也只能做出很‘遗憾’的决定。”

人人都有自己的记事本

在德国同时还可以看到这样一个现象：人人都有自己的记事本，甚至连家庭主妇和中小学生也不例外，德国人把近期和远期的大大小小的约会、计划、公事、私事等生活日程都预先记录在其中。所以有人也把德国称作是“记事本的社会”，人们在做出决定之前多半会参阅一下自己的记事本。也许有人认为按部就班的生活太过枯燥呆板，可能还有的人认为没有必要人手一本，但是德国人却认为这不仅可以提高工作和学习的效率，同时更关系到对待生活的严肃态度。