道德两难

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇道德两难范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

道德两难范文第1篇

儿子

朋友

时间：某日上午

地点：小龙家里

（母亲准备往楼下跳，被刚回到家的儿子拦下）

儿子：（恐惧）妈，你这是干什么啊？

母亲：（没有任何希望）干什么？这日子还怎么过啊？都死了散了！

儿子：（无语）

母亲：（悲痛欲绝）我活着跟你受罪啊！我看不见了，你再看不见，让我们娘俩这日子还怎么过啊！

儿子：（痛哭）妈，儿子知道自己不孝顺，没有让您过好晚年，但是你也不能这样对待儿子吧！

母亲：（绝望）你个死老头子，你怎么不让我跟你走了啊！

（门开了，朋友进来）

朋友：（生气）呦，你小子想干什么啊？啊！？怎么这么大了还惹你妈生气啊，我这半年多没来你给大娘多少气受啊？

儿子：（吃惊）赵大哥！？

朋友：（心平气和）大娘，小龙是不是又惹你生气了？

母亲：（绝望）生气？！还生气呢，这日子没发过了！（母亲下场）

朋友：（愤怒）小龙，怎么回事儿啊？你妈这是怎么了？你也老大不小的人了怎么还像小时候那样，我跟你说，你要是再惹你妈生气，别说你大哥我跟你翻脸，怎么回事你！（掏出烟）哝，知道你小子一生气就吸烟。

儿子：（伤感）不用了，赵大哥，早就戒了！

朋友：（吃惊）戒了？？？你小子也能戒下烟？

儿子：（爆发）连饭都快吃不上了，还有心思抽烟吗？

朋友：（吃惊）怎么了你？吃火药了？什么事啊？

儿子：（无奈）你知道这三个多月都发生什么事了吗？

朋友：（无语）……

儿子：9月13日，阿亮的生日，我那天晚上喝的大醉开着摩托车就回来了，当时阿发要送我来，我说自己走就行了，我开到富国街出了车祸，把一个女的撞倒了，我当时就瞢了。送到医院抢救过来了，但是头部受到强烈震动，眼角膜脱落。双目失明！

朋友：你小子就会惹祸，告诉你多少次了，不要喝酒不要喝酒，你就是不听，现在出事了吧！

儿子：出事？事还没完呢！

朋友：那个女的那边怎么说？

儿子：赔款！要赔46万！我上哪弄这么多钱去啊！

朋友：她说多少就多少了，法院没判她说了能算吗？法院方面怎么说？

儿子：酒后驾车，一切责任都是我的！

朋友：哎，你们娘俩也真够可怜的！

儿子：可怜？可怜的还在后面！

朋友：后面？

儿子：我准备把眼角膜捐给那个女的！想私下解决这件事。

朋友：那女的怎么说？

儿子：没说什么。不过我妈却不同意，我执意要捐献出来，我妈决定让她来捐，她说，我还年轻，以后的路还很长，她都七十多岁的人了，又有白内障，要不要眼睛都无所谓了，现在就靠我来养活了，我想了想，还是决定要还给那个女的，最后我妈真的就把眼角膜给那个女的了。

朋友：你个混蛋，那可是你妈啊，你还有没有良心啊！

儿子：我知道，我知道，我跟我妈说了，我会陪着她，直到她如土为安。医药费两家各一半，我把我爹留给我的房子卖了，房东说不急着用，我们就暂且住在这，找到房子再走。你这时候来是巧了，要是再过十天半个月，可能你就找不到我了！

朋友：你说你，我走不到半年，你就发生这么多事。

儿子：事还没完呢！

朋友：还没完？

儿子：发生那件事后，心情一直都没好过，9天前，我开着摩托车回家，一没留神，谁知道怎么又撞到人了，我当时真想死了算了，真是祸不单行啊！

朋友：你说你什么搞的？怎么样？

儿子：怎么样？你知道什么叫无巧不成书吗？

朋友：不会又是掉了眼角膜？

儿子：你猜对了，那孩子没死，也是头部受到强烈震荡，双目失明！

朋友：摩托车呢？

儿子：让我砸了！

朋友：那你打算怎么办？

儿子：把我的眼角膜捐给那个小孩。

朋友：你也捐？你妈双目失明，你再双目失明，你们娘俩准备喝西北风去。

儿子：我知道，我妈前天晚上吃安眠药，我给带到医院去抢救过来了，刚刚我出去，忘了带钱，回来拿钱，看见我妈在这上吊，你来时也看到了那一幕，现在就是这个样！

朋友：那你还把眼角膜给那小孩。

儿子：人家那一大家子就这么一个孩子，所有的希望都寄在这孩子身上了，难道我闯出祸来就这么若无其事吗？

朋友：不错，但你想没想过你妈，你不活，你妈还得活啊！你不是说要让她老人家过个安详的晚年吗？你脑袋上的眼睛是你妈给你的，没有你妈，你现在就成瞎子了，这个眼角膜你已经没有说话的权利了，天无绝人之路，大活的人还能让尿给憋死了？现在什么都不要想，该多少钱，法院判好了咱给他，你赵大哥我虽然不是富翁，但是多多少少还是能给你点的，不是还有阿发、阿亮、小宇他们吗？大家一起凑凑，还过不了这个关了？

儿子：是的，钱是能解决问题，但是，这个孩子才11岁就永远看不见光明了，你知道那是什么滋味吗？你能想像出他家里人的滋味吗？全家人都叫他宝宝，这孩子从小就是家里唯一的宝，而我呢？却让他们家唯一的宝永远失去的光明！

朋友：那你呢？你怎么办？

儿子：我真想死了算了，天该绝我啊！

朋友：你死，那你老娘呢？也跟着你一起去死，那你刚才还救她干什么，还不如刚才让她死的痛快，省的跟着你活受罪。我能看着我妈自杀而不管吗？

朋友：你管？你管什么了？救了这次，就你现在这样子，你能保证她下次就不会再上吊？现在唯一能救你，就只有你自己，你想想，现在科技这么发达，说不定哪天就可以人工做成眼角膜了。以后还有很大的希望，而你呢？你把眼角膜给了他，你们娘俩呢？只能在家等死了！

儿子：但是这仅仅只是一个设想，也许到那孩子人老枯黄了也造不出眼角膜，那这个孩子怎么办？那一家人又怎么过？

朋友：但是，她有人照顾，你有人照顾吗？艾嘉呢？

儿子：我不想让她跟我受罪，和她散了。

朋友：那你现在什么都没有了，该怎么办？你是给还是不给？

道德两难范文第2篇

关键词：“道德两难”；辩证思考；“不置可否”；角色扮演；

《义务教育品德与社会课程标准》中告诉我们：课程的设置是要引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。

片段一：南京市某小学关于“道德两难”问题的教学展示及教学研讨活动

师：前不久在我们南京发生了这样一件事。出示幻灯片：

一位老太太在路边自己晕倒，一位男青年将其扶起并送至医院，结果老太太苏醒后和后来到场的家属一口咬定是男青年将其撞倒，让其支付医药费及后期费用，此事件发生后还出现了一些类似的事件，使得“晕倒老人该不该扶”成了一个社会热议话题。

师：同学们，如果你遇见这种情况，你会怎么做呢？

生1：我会去扶老奶奶，因为她很可怜，年纪那么大了，如果不及时救治可能会出危险。

生2：我想我可能不会扶，因为如果我扶了老奶奶，万一和那位大哥哥一样背上了撞倒老太太的误解就不好了。

此时班级内出现了激烈的讨论，分成了扶和不扶两方。

生3：我也不会扶的，我听爸爸妈妈说过这样的事，他们告诉我不能盲目地去扶。

生4：我自己不会去扶，但是我会帮助老奶奶向其他人求助，可以报警。

……

在这样一个激烈讨论的过程中，学生各抒己见，教师也没有打断进行点评，而是让学生去辩，去说出自己的看法，在学生激烈的讨论中，绝大部分学生也逐渐达成了共识，认为小学生应尽自己的能力去做，最恰当的做法就是向别人求助。

这个“道德两难”问题情境的辩论对蕴含在教学话题中的教育做了深层次的挖掘，能使本来低层次的道德认识逐渐向高层次的道德认识靠拢，从而使我们的教学活动更为深入。

“道德两难”问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践的重要方法。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并围绕该故事提出问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键是要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维，用来促进其道德判断的发展。

怎样才能更好地引导学生辩证地处理生活中遇到的“道德两难”问题呢？

一、说出心里话，两难本身就不置可否

在引导学生探讨解决“道德两难”问题的时候，教师扮演的角色极为重要，你到底是选择的风向标还是一个善于倾听的旁观者？教师如果一味地将自己的道德评判标准施加在学生身上，是不能帮助学生更好地认清问题的，个人的道德标准的形成需要有一个自我修正的过程，不同的认知能力、不同的年龄层次的道德观不尽相同，让学生逐步形成并改良自己的道德观是我们的目标，对待一个“道德两难”问题，想说什么，就让他尽情地去说。

二、站得高看得远，换位思考很重要

课程设计时所选用的“道德两难”问题都来源于生活，学生难免会带入主观的意识去判断对错，这时我们可以找出对立的看法，让他们进行换位思考，如果你是他你会怎么做？这样的换位思考也许并不会改变学生的初衷，但是会让其学会在不同的角度看问题，这时对问题的思考也就更立体化了。让学生在事件中试着扮演不同的角色，再让其来谈谈，想必他的见解就会更加合情合理了。

三、，不苛求统一

班级就是一个小社会，在问题探讨时，也会形成舆论导向，这时教师可以静观其变，看看学生在舆论的导向下是如何看待自己的看法的，有的学生选择了被同化，有的学生仍然坚持己见，在这样的过程中对学生道德评判水平的提高是有帮助的。“道德两难”问题有利于提高小学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向可能存在的矛盾和冲突；同时可以提高小学生在道德问题上的行动能力；从而深化小学生对各种道德规范的理解，提高小学生的道德认识。

学生在“道德两难”问题的教学中学会运用辩证方法找寻适合的解决方法，有利于美化他们的心灵，启迪他们的智慧，完善他们的人格，帮助其在今后的人生道路上正确前行，这也就达到了德育的目的。

道德两难范文第3篇

德育目标；道德内化；学科教学

钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部社会科学委员会委员，《全球教育展望》杂志主编

一、课程的德育目标与道德的内化过程

课程的德育目标是通过学科教育和道德教育来实现的。在学科教学中，在各种知识点上，学生接受来自教师的影响。除此以外，学校的各种例行活动也是学生学会集体生活的重要机会。正是通过种种的机会，来实现道德教育的目标。这个目标就是“培育德性”，或者说是“培育道德实践力”，主要包括道德情操、道德判断、道德实践与态度。[1]不过，作为道德教育的课时，可以补充、深化、统整通过种种机会进行的道德教育，加深“道德价值的自觉”―道德价值以及作为人的生存方式的自觉。一般而言，在小学阶段是从掌握基本的生活习惯开始掌握种种道德价值的；在初中阶段不仅要加深道德价值的自觉，而且要加深掌握人的生存方式的自觉，具体来说，就是唤醒每一个人“修身齐家治国平天下”的自觉。

诺丁斯说，“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的联接”[2]175，“关心是一切成功教育的基石”[2]38。诺丁斯眼中的“道德”，其一是“惯习”，是社会成员反复、自然发生的，拥有某种规则性，要求社会成员同等遵守的社会行为模式；其二是“规范”，是社会对个人施加的具有约束力的社会规范。所以，所谓“道德”是社会或是其下位体系中一般公认的行为准则，是受到习俗、惯习、法制等社会规范所支撑的。同时，在个体中被内化了的规范，构成善恶判断的标准。社会规范被内化就成了“道德”。同“道德”相关的概念是“德性”，这种内化了的坚守是构成人格基础的重要特性。培育这种德性，就是道德教育。所以，所谓“道德教育”是有效地进行道德内化的学习过程。道德内化不仅是贯穿于学校有组织、有计划的活动中，也是浸润在日常社会生活过程之中的。

二、基于课程的道德教育方法

关于道德教育的方法，诺丁斯说：“道德教育（的方法）包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。”[2]32不过，从实际操作的角度而言，或可分为三种―理性的道德教育、感性的道德教育、行动的道德教育，更为妥当。

第一种，理性的道德教育―聚焦道德判断的道德教学。道德两难教学是根据科尔伯格的道德发展理论提出来的聚焦道德判断的一种教育方法。它通过对道德两难问题的讨论，提升儿童德性的发展阶段。道德两难教学可以围绕一个论题分成赞成、反对两方，展开攻防辩论。大众媒体关于“活熊取胆”的讨论就是一例。

在道德两难教学中采用的道德两难资料是两种价值纠葛的资料，或是围绕一种价值有两种选择的纠葛的资料。例如，为了救命而犯法的资料，就是尊重生命和遵守法制这两种道德价值的纠葛。道德两难不仅会产生道德的价值纠葛，还会产生心理纠葛。因此，可以说，道德两难伴随着心理两难。不过，反过来说是不成立的。心理两难并不一定是道德两难。例如，一个人一走进商店，就看见新式布娃娃。他在犹豫不决：“谁都发现不了，探头也拍不到，真想偷偷地放进包里。不，等一等……没有不好吧……不过，真想啊！”在这种场合引发了心理两难。不过，这不是道德的价值纠葛。因为，就道德观念而言，不管怎么想要，都不应当做小偷。因此，这不应当是道德两难教学中讨论的两难问题。

第二种，感性的道德教育―运用感动的资料展开教学。在道德教学中培育感性也是重要的，因为感性可以提供理性道德判断的材料。所谓“感性”是指：⑴受到外界刺激而产生的感觉器官的感受性；⑵基于感觉所引发的而且受其支配的体验内容，因此，也包含了伴随感觉的情感与冲动、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感望；⑷构成思维素材的感性认识。“感性”包括了同“理性”形成鲜明对照的感觉、感情、心情、冲动、欲望等。

感性的道德教育是一种运用感动资料的教学。若从道德资料的角度来区分，则可分为见解性资料、讨论性资料、感动性资料、体验性资料。见解性资料是传递新的见解的资料；讨论性资料是提供讨论对象的材料，道德两难资料也是一种讨论资料；感动性资料是触动心弦，永存于心间的资料；体验性资料是促进模拟体验的资料。当然，其间没有一条鲜明的界限，讨论性资料也可以是感动性资料，体验性资料也可以是感动性资料。在价值多元化的社会里，必须重视个人的主体价值选择。因此“价值澄清”被视为一种让儿童发现个人所拥有的价值的方法。

第三种，行动的道德教育―作为教学方法历来没有受到重视。这是因为，根据课程标准的规定，“道德课时”是“补充、深化、统整”道德教育的时间。实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的。道德教育绝不是坐而论道的，教会行动也是必要的。

在晚近的道德教育中采取了诸如道德技能训练作为行动指导的教学法。

世界卫生组织在1994年推荐了“生存技能训练”的学校教育课程。所谓“生存技能”是“针对日常生活中生存的种种问题与需求，建设性的、能够有效应对的必要能力”。特别是作为核心技能的决策、问题解决、创造性思维、批判性思考、有效的沟通、人际关系、自我意识、共鸣性、舒缓压力的技能等。世界卫生组织之所以推荐，是因为它是构成人的心理健康与人际关系健康的基础。掌握了这些技能，就可以防止诸多国家的吸毒、性犯罪、虐待、自杀的问题。

类似于生存技能训练的方法还有社交技能训练。这是训练人际关系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教―用语言进行讲解；⑵模型化―把实际的行动方式制作成模型加以显示；⑶排练―角色演技的练习；⑷反馈―对角色演技做得好的表扬，不适当的加以修正；⑸推演―把学到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作业。

生存技能训练以掌握基本的生活习惯为中心，社交技能训练则以习得人际关系的技能为中心。两者都有明确的目的，作为具体的行为指导法都是有效的。不过，作为道德教育的方法还是不充分的。因为，技能未必同道德涵养相关联。例如，作为社交技能，诈骗犯倘若不掌握，就不可能诈骗。倘若长于社交技能，同时德性也高的话，他就不可能走上诈骗的道路。因此，需要道德技能训练。道德技能训练是一种旨在涵养德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示资料―提示道德资料；⑵双人访谈―人物出场，双人对谈；⑶角色演技―实地演出某个场面，让当事人自由地进行角色创造；⑷反思演技―交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑸心理实战演习―体验经历别的场面的印象，并思考该场面中自己的行为；⑹角色演技―再次扮演角色，获得新的印象；⑺反思演技―交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑻课题提示―能够把掌握的技能用于日常生活的情境，提出课题。

三、德育目标与学科教学

英国教育哲学家、道德教育学家威尔逊倡导“在道德上受过教育的人”概念。他分析了“德性的构成要素”。这种分析，不是基于心理学的因子分析，而是基于分析哲学的概念分析。德性的构成要素包括：

1. Phil―平等待人的态度（平等待人，把他者权利等同于自身权利的态度）。

2. Emp―理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。

3. Gig⑴―道德认知（有关道德选择的客观事实的知识、认识）。

4. Gig⑵―社交技能（在社交场所能有效行动的实际社会技能）。

5. Dik―思考方式（以正确的理由决定自身行动的能力―思考方式）。

6. Krat―道德判断付诸行动的能力（旨在运用其他构成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判断付诸行动的能力―动机与行为特征）。

学习者首先要有该方面的生活经验，通过体会这种经验的含义，才可能理解德目所意味的道德价值。使关于道德价值的直接指导发生作用，需要满足两个条件：其一，学习者要有相应的生活经验，还要有对此种经验进行抽象的能力；其二，不是把目标放在道德价值知识的掌握上，而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上，即以体现道德价值的行为的应有状态（思考方式）为目标。

威尔逊运用德性构成要素，提出了旨在分析道德教育课程的“课程分析表”。他区分了道德教育的三个主要特征―课程、社会语脉、教师个性。这里的“课程”不是道德教育的课程，而是指学科课程。在他看来，道德的教学是不能预设的。他企图揭示在学科教育领域中能够进行多大程度的道德教育。“社会语脉”包括学会在教学中静听教师的讲解，或是积极地参与讨论。“教师个性”意味着教师的人格影响。

如果按照显性与隐性课程分类，那么，威尔逊说的课程是显性课程，社会语脉与教师个性是隐性课程。这里讨论的这种隐性课程，或许可以视为一种道德教育，但其实是道德教育成立的条件。他认为，道德教育的目的在于使学生发展所有道德构成要素。在教学中静听教师的讲解是作为发展德性构成要素的条件起作用的，但它本身并不是德性构成要素，静听教师的讲解并不适合道德教育的目标。因此，威尔逊提出“课程分析表”，在各门学科中可以同“社会语脉”“教师个性”区别开来，以确认达成道德构成要素所必要的内容在多大程度上得以实现。这种课程内容在这里称之为“副次课程”。

这就是说，当教师在学科教学中编制教案时，写的是显性课程。各门学科首先是作为显性课程来教授学科内容的。而同时，作为隐性课程―学校文化中的规范与教师的个性，会对儿童产生影响。在此基础上，同学科内容相关，道德教育的内容作为“副次课程”加以传授。不过，通常很少意识到而已。教师需要念念不忘“学科教学的道德价值”，这是是一种“热意”。但仅仅停留于“热意”是不够的，还需要在教师与儿童之间建立起一种“信赖关系”，这就是“诚意”。然而，单凭“热意”与“诚意”，不管如何拼搏也是持久不了的，还得要求“创意”―在繁忙的事务中求得从量到质的思路的转换。这就是所谓的“三意一体”。

参考文献：

道德两难范文第4篇

关键词：KMDD；道德判断能力发展；本科生导师制；道德教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年来，国内高校为了适应新形势下高等教育的需求，把源于英国牛津大学的导师制引进本科生教育体系，在专业教师与学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个体差异，因材施教地进行学习、生活和思想品德等方面的个性化引导和教育，对学生的发展方向提建议，强化专业教师的“传道授业解惑”的育人角色。

研究表明，除了专业指导之外，导师对培养本科生良好的人格和思想道德水平有着较大的直接影响[1]。导师的一言一行对本科生树立正确的人生观和价值观起着潜移默化的引导作用，使本科生自觉或不自觉地按照导师的思想和行为模式行事。在目前，高校招生规模不断扩大，本科生数量激增的背景下，本科生导师制不仅旨在建立良好的导学机制，提高学生专业素养，也逐渐成为高校实施道德教育的一个重要途径。

处于社会转型期的新一代大学生，面对来自学校、家庭和社会的道德现实以及社会冲突，经常感到困惑和迷惘。他们所接受的道德教育更多地灌输什么是美好的道德品质，却很少培养他们在面对道德冲突，需要真正解决问题时候应该如何进行正确的道德判断[2]。本研究的目的在于把KMDD教学法引入本科生导师的教育模式，探讨KMDD教学法对学生道德判断发展的影响，为导师引导学生的道德发展另辟蹊径。

二、KMDD的理论基础和内涵

KMDD全称为“康斯坦茨两难讨论法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德国著名心理学家、康斯坦茨大学教授乔治・林德（Georg Lind）利用其开发的道德判断测试（Moral Judgment Test，简称MJT），结合道德两难困境故事的讨论，作为一种干预方法，来促进学生道德判断能力的发展。

1.道德判断测试。道德判断能力已经被证明是道德的核心，是现代社会中最为需要的道德要素[3]。美国著名心理学家科尔伯格把道德判断能力定义为“个体基于内心的道德原则，做出道德决策和判断，以及能够根据这些判断付诸行动的能力”[4]。

林德基于哈贝马斯和阿佩尔的哲学观点、科尔伯格的道德判断能力的定义、皮亚杰的情感-认知发展理论、雷斯特的道德偏好等级理论以及认知心理学的心理测量方法，经过多年的研究和实践，提出了“道德行为和发展的双面理论”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基础上于1976年采用实验问卷法编制了用以测量被试道德能力的MJT[5]。

基于上述理论，林德用实验问卷法（Experimental Questionnaire，EQ）评估道德的动态结构，将心理实验设计和心理测量结合，通过记录被试者如何解决争议性的道德问题，尤其是那些与他们立场相悖的困难问题的观点，评估被试者的道德判断能力。

MJT不是询问被试者关于故事中的主人公应该如何去做，而是在已经明确主人公的行为选择之后，被试者如何从等级量表上对主人公的行为进行判断，并对每个困境中一系列12个不同立场的论点进行判断，分别有6个观点喜欢和6个观点反对主人公的行为。MJT并不关注被试者对故事主人公的行为对错实质性的判断，而是关注被试者对解释故事主人公行为的不同论点的接受程度（详见表1）。

在KMDD教学法中，MJT作为测量工具，分别用于道德两难困境故事讨论之前和之后，所得到的前测和后测测量的结果用作评估KMDD教学法的效果。

2.道德两难困境讨论。道德两难困境故事是KMDD教学的重要组成，作为促进道德判断力发展的干预工具。道德的本质不能分解为单一的反应，而必须放在特定的环境中，例如优秀道德品质中的信任、可靠、真实、公平，不能根据一个人的单一表现或某种行为进行判断，而必须根据一整套的行为在具体环境中的表现，环境因素影响着决策者做道德决定的能力[6]，而道德困境故事中的情节就提供了道德判断的背景环境。

促进道德推理能力发展的最有效的方式是开展道德两难困境的小组讨论[7]。参与讨论的成员围绕着道德困境问题各抒己见，提供不同的解决方案。KMDD强调营造平等沟通的讨论氛围，即使与对方持不同、甚至对立的观点，讨论双方依然具备互相倾听、理解对方意图的能力。根据皮亚杰认知发展理论[8]，个体成员在聆听他人不同观点的时候，也许会产生认知失衡，经过自我调节，把他人比自己更胜一筹的想法融入到自己的认知结构。科尔伯格认为，认知失衡是促进道德推理能力发展的内驱力[9]。

KMDD的小组讨论需要小组成员积极参与，教师是整个教学活动的组织者和促进者。在整个讨论中，教师不能干预小组成员的自由讨论，需要打造一个思想自由交流的空间。同时，教师也不能成为讨论的主讲人，因为当教师在讲话的时候，学生其实在接收教师的观点，也就是在忙于信息处理，没有足够时间进行问题反思。而研究数据表明，教师在KMDD教学过程中谈得越少，学生道德能力发展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究问题。已经有研究表明，连续几次实施道德两难困境案例讨论，有助于道德认知的发展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教学法引进本科生导师课外辅导活动，旨在检验在一个学期当中，仅仅实施四次KMDD教学法来干预学生道德判断能力发展的有效性。具体研究问题包括：①KMDD教学法是否能够提高学生的道德判断能力？②通过KMDD教学法的干预，学生的认知有哪些变化？

2.研究对象。被试者为广东某高校2011级国际商务专业创新班的30名学生，而前后测的有效数据为26份，其中男生有4名，女生有22名。在实验期间，他们的平均年龄为19.5岁。

3.研究步骤。①2012年2月，在林德教授的指导下，编撰简短的道德两难困境的故事，主题涵盖毕业分配选择、教师评分决定、情感问题以及职场发展的两难抉择。道德教育的根本使命是引导人对生活的建构，帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高人对发展美好生活建构的品质和能力[13]。因此，所编写的主题都与当代大学生的学习和生活紧密相关。②2012年3月底，进行前测。被试者登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。③2012年4月至5月，进行4次干预实验，每次间隔2周。每次实验历时不少于90分钟，实验的内容是利用KMDD法讨论道德两难故事，将不同领域的道德两难故事呈现给被试，完成一系列组织讨论、意见表述、观点采择、总结评论等标准KMDD步骤。实验期间，一直与林德教授保持联系，汇报实验情况。KMDD教学具体实施过程如下：导师讲述主题故事，利用故事情节的起伏适当地稍作暂停，从而激发学生的兴趣。在揭晓主人公所做的决定前，让学生思考之后，邀请几位学生对案例中的主角所面临的困境进行简要评析，如“你觉得这是一个艰难的决定吗？”“你觉得这个决定对你而言有多难呢？”；导师宣读主人公所做的决定，并观察学生的反应。之后，请学生闭上眼睛投票，表示赞成还是反对主人公的决定；将课室分成两个区域，赞同主人公决定的学生坐在一侧，不赞同的学生坐另外一侧，观点相同的同学组成小组，并自由表述见解；小组讨论结束后，请正反方的学生在班上轮流表述各自的想法，同时导师在黑板上记录正反双方的观点；接着请学生思考正反两方观点，有哪些观点值得他们欣赏或认同，或者对自己有所启发或触动，并在班上分享他们想法；交流结束后，导师请学生再次闭上眼睛，投票表态是否赞同主人公的决定，观察是否有学生改变初衷；接近课堂讨论尾声，导师邀请学生发表对整个活动的感想，导师也可以与学生分享自己的观点；课堂讨论结束后，学生进行课后反思活动，作为干预的辅助内容。反思的内容可以包括KMDD讨论过程中的任何学习心得，例如讨论的主题、讨论过程、同学的发言、老师的讲话等，以书面报告的形式进行记录。④2012年6月初，进行后测。被试者再次登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。

4.数据分析。本研究使用SPSS 18.0处理前测和后测的数据，用配对样本t检验进行数据分析，并且参考Hycner的“现象学内容分析法”的框架和步骤[14]，分析被测所撰写的反思报告。

四、结果与讨论

1.KMDD法提高了学生的道德判断能力。如表2和表3所示，MJT后测得出的道德能力分数，即C分数明显提高了将近8.56分，p=0.036

2.KMDD改变了学生的认知。通过讨论道德两难故事和反思学习过程，被试的书面报告反映出以下几点认知方面的变化。①意识到倾听的重要性。绝大多数的误会都是由失败的沟通引发的，而学会倾听是消除沟通障碍的手段之一。88%的被试表示，通过四次的讨论活动，他们认识到沟通在人际交往中的重要性，尤其感受到倾听的作用。Stella在她的书面反思报告中写道：“在与同学讨论过程中，我明白了要善于倾听，要多倾听别人的意见。”

KMDD教学法要求构建民主自由的讨论环境，每个参与者必须互相尊重，让发言者充分表达其观点，然后再发表自己的见解。在这种教学环境下，学生不是急于辩驳对方，而是专心地聆听，充分地收集信息并观察，同时观察对方的肢体动作和表情，全面解读对方的思想。正如Linda的感悟，“感触颇多，感受到沟通的重要……惊奇地发现倾听对正确的理解和连贯的表达非常重要”。②学会欣赏他人不同的观点。85%的被试认为学会欣赏和接纳他人不同的观点。欣赏和接纳异见是认知发展中自我调节的过程，使个体完成“平衡―失衡―平衡”的过程，促进认知的发展。KMDD教学法中侧重引导参与者在民主沟通的基础上对不同观点的理解，甚至赞赏，分享彼此“互有启发、互有触动”的观点，能够促使学生从多个角度分析问题，兼容并蓄，培养广阔的胸襟。Flora写道：“学会欣赏接纳与自己截然不同，甚至争锋相对的观点，要对事不对人。班上每个同学都有自己的闪光点，我们可以相互学习。很多人的观点真的让自己的思维增广了，将来在工作上，自己都不应该固执己见，要广纳善言才能进步提高。”Ray表示：“我学会了欣赏，而不是辩解或者指责他人的对立观点。其实，我发现正反方都有很精彩的论点，这也引起了我对一些事情的进一步思考。”Echo也有类似的看法：“经过几次讨论，我似乎已经养成了多方面考虑问题的思维模式，觉得自己的思维还是成熟了，学会欣赏对方的观点是我学习的重要一课。”③感受到同理心的力量。81%的被试认为，感受到换位思考的重要性。同理心，即换位思考，构成情商的一部分，是人际交往的基础，也是个人发展、成功的基石。通过充分讨论故事的背景、情节和主人公的决定，学生逐渐地体会到主人公的抉择的两难，能够产生移情效应，而在欣赏对立方观点的讨论环节，学生也需要站在他人的角度看待问题。David谈到：“经过几次讨论，我觉得自己有时候看问题太主观、太片面。其实，只要多站在他人的立场思考，寻求多几个角度，答案就会大不相同了。”Michelle则从个体差异的角度来总结：“由于人与人之间存在各种差异，当我们做决策的时候，应该还要考虑别人的具体情况。”Inez赞扬说：“这种类型的讨论能够帮助我们成为善解人意的人。”④增强同学之间的相互了解。在讨论过程中，大家各抒己见，畅所欲言。Louisa说：“通过小组讨论和观点分享，我对其他交往不多的同学有了更多的了解，也发现了他们的可爱之处。”班长Alvin评论说：“我们从交谈中交换了思想，从辩论中提升了境界，我们更深入地了解了彼此的价值观，更加珍惜我们的友情。”可见，KMDD的活动促使了学生增进相互了解，有利于他们建构正面的人际关系。⑤展现积极正面的人生态度。被试的报告还反映了一些积极乐观的人生态度，也表明KMDD可以激发学生的正面态度。例如Joy写道：“在做困难决定的时候，不要被眼前一时的困难遮蔽，要相信人生有很多机会。”Eva说：“我们遇到什么难题的时候，不要气馁，要积极地向别人请教、询问。”Janette表示：“每个人看待问题的角度不同，我们应该多点理解别人、多点宽以待人，最重要还是要尊重他人。”

五、结语

本研究结果表明，KMDD教学法能够有效地促进学生道德判断能力的发展，同时促进学生理解倾听的重要性，学会欣赏别人的观点，站在他人角度思考问题，让学生之间更好地相互了解，有利于提升沟通技能，增强集体凝聚力。

因此，本科生导师在组织班级活动的时候，可以借鉴KMDD教学法，结合学生的专业特色，有针对性地选择一些相关的两难决策困境，组织学生讨论，从而促进学生道德判断能力的发展，从而更好地完成导师的“育人”角色。

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[12]Lind，G.Can Morality be Taught？Research Findings from Modern Moral Psychology[M].Berlin： Logos-Verlag 2002.

道德两难范文第5篇

第一个假设，道德判断从他律到自律是一个发展的过程。这个假设又包括两条特殊的具体假设。首先，个体的道德类型与年龄有关，个体的年龄越大，越会做出自律的道德判断；其次，道德类型与道德阶段有关，道德判断从他律类型向自律类型的发展过程，与道德判断的个体自然成长过程即道德阶段的向上发展过程是一致的。

第二个假设，个体所处的社会文化环境和社会关系，对道德的判断和自律的发展有直接的影响。在合作与相互尊重的环境中，有利于形成道德自律，反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。

第三个假设，从道德类型与道德行为的关系上看，获得自律道德的个体比他律道德的个体更能够做到言行一致，自觉地遵守道德准则和道德规范。在一个良好的道德环境中，道德的实施主要依靠自律。但是要形成一个良好的道德环境，必须要有强有力的他律发挥作用。

依据科尔伯格道德类型的三个假设，我们认为它对德育课教学有着以下六个方面的启示作用。

(一)改进德育课的教学方法

第一，采取因人而异的德育教学方法。第二，采取逐步引导式的德育教学方法。第三，采取讨论的方法，这一点至关重要。科尔伯格提出的道德两难讨论策略，通过引导学生对道德两难问题进行讨论，引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，从而促进学生道德判断水平的提高。我们可以大胆借鉴这种道德两难讨论法，将课堂上的“独白”转变为“对话”。由教师针对课程中的道德价值观点，选择道德两难故事，交予学生充分讨论，让学生在讨论过程中，与比其自身道德发展水平高的个体相接触，产生认知冲突。教师在这一过程中起引导作用，并进行适当的道德干预。这样，个体就能在教师的外力作用下，自主地进行道德认知建构，更有利于学生道德水平的提高。另外，使用科尔伯格的道德两难讨论法，对我国德育教师的整体素质有较高要求。教师不仅要有提问的策略，控制和指导班组讨论的能力，还要对科尔伯格理论有精深的理解。这就提醒我们在今后的工作中，必须加强德育工作者的理论培训，改变我国德育教师理论基础薄弱的状况。

(二)丰富德育教育内容

在改进德育教学方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国际环境，德育教育内容也应与时俱进，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。

我们在编写德育教材时，应当全面地考虑到对学生的道德认知、情感、行为、动机、品质、判断等各方面的培养，以便全方位地促进个体道德水平的发展，以保证个体道德素质的全面发展。在德育课的教学中引入与社会生活和时事相关联的案例，让学生置身于设置的背景中，并从中做出道德推理、判断，从而获得知识，培养道德情感。

(三)注重“肯定”教育

科尔伯格关于个体道德发展的动机及动力的阐述启示我们，在对学生的教育中，我们要重点进行“肯定”教育。因为每一个学生都渴望自己年轻有为、学业有成、能够与他人和谐相处，并最终获得他人与社会的接受和认可。因此在对学生进行德育教育时，我们应多进行“肯定”教育。另一方面，在面对犯了错误的学生，我们也应先充分肯定学生的优点及取得的成绩，使其在心理及精神上得到满足与安慰，从而能够从心理上接受我们的教育。在此基础上。再指出学生的不足或需要改进的地方。这样就能够引起他们的深入思考，并最终使其明辨是非。

(四)重视“自我反思”教育

科尔伯格道德发展理论告诉我们，个体道德行为最终是受个体的道德自律控制的，因此，在学生日常德育教学中，我们应重视对学生进行“自我反思”教育。引导学生对自己的行为做出自我评价，并鼓励学生在自我评价之后进行自我强化，即对正确行为进行自我肯定和奖励，而对不当行为进行自责与相应的惩罚。

(五)加强实践的作用

科尔伯格认为，个体道德的发展，除了认知以外，还需要有“角色承担机会”。也就是说，个体道德是在认知的基础上，继而通过较多参与社会实践，承担更多的角色而发展形成的。因此，在对德育课的教学中，我们应鼓励学生参与丰富的社会实践活动，了解社会。这样就可以使学生体验不同的角色，从而促进他们的移情式理解能力及道德敏感性的发展。

(六)营造适宜的德育环境