小数乘整数教学设计

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小数乘整数教学设计范文第1篇

关键词： 高职院校； 进制； 进制转换； 教学设计

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2015）11-96-02

Abstract： Teaching of number system conversion has two problems， one is students being difficult to understand the number system； second is students learning number system conversion by rote. For higher vocational students' learning characteristics， this paper puts forward a new teaching design with the method of intuition and analogy. After a semester of teaching practice， it is proved that this teaching design can make the higher vocational students to understand the content of number system conversion well， so that the teaching difficult point becomes an easy to learn knowledge.

Key words： higher vocational colleges； number system； number system conversion； instructional design

0 引言

在长期的计算机基础课程授课中发现，高职学生对进制转换的内容很难理解，本文结合历年的授课经验，对进制转换做一个新的教学设计。

1 用示例引入进制的概念

一般书上是这么描述的：进制就是数的表示方法。十进制就是用0-9十个数字来表示一个数，数字不够用的时候，就逢10进1。二进制就是用0-1二个数字来表示一个数，逢2进1。八进制就是用0-7八个数来表示一个数，逢8进1。十六进制就是用0-9 A-F这十六个数字来表示一个数，不够用时，逢16进1。但是，学生往往只是从语义上理解，不能很深刻的理解进制的含义。

用例子来说明进制的概念，现在有0-16根铅笔，分别用十、二、八、十六进制来表示。一般老师领着学生画出表1，学生对进制的概念都能理解了。

2 进制转换

2.1 二进制和十进制之间的转换

二进制转换成十进制，一般书上是这么描述的：按位权展开。十进制转换成二进制直接给出算法，整数部分除2取余，小数部分乘2取整，但是为什么要这么做呢？没有说明，学生往往死记公式，学起来很枯燥。下面我们用直观的方法来进行推导运算。

2.1.1 二进制转换成十进制

根据表1，二进制是逢2进1，所以进到十位上的1，实际上就是2，也就是21，百位上的1，就是22，从表1也能得出这个结论。依次类推，小数后面第1位的1，就是2-1。比如：111.12=1*22+1*21+1*20+1*2-1=7.510。

2.1.2 十进制转换成二进制

⑴ 整数的转换

要把一个由0-9十个数字组成的十进制整数转换成一个只有0-1这两个数字组成的整数。我们知道，任何一个十进制数除以2，余数一定是0或1，比如5除2，余数是1，商是2；6除以2，余数是0，商是3。我们就用这个方法试试看。

2 [100] 0（余数）

除到商为0为止，最后得到的余数是最高位，最先得到的余数是最低位。10010=11001002，用2.1.1我们讲过的方法进行验证，准确无误。

⑵ 小数的转换

怎么把一个由0-9十个数字组成的十进制小数转换成一个只有0-1这二个数字组成的小数呢？我们知道任何一个十进制小数，比如0.99999，乘以2，它的整数是1，那我们再试几个十进制小数，乘以2，发现整数部分不是0就是1。那我们就考虑用这种直观的方法实现。将小数部分乘以2，取整数，再用剩余的小数乘以2，取整数，乘到小数部分为0为止（注意：乘不尽时，按精度进行舍入），最先得到的数是高位（紧挨小数点后面），最后得到的整数是低位。

下面我们就用这种方法来算一个数。

我们保留小数点后5位（精度为5），0.34510=0.010112，我们用2.1.1验证，没有问题，误差在允许范围内。

2.2 八进制、十六进制与十进制之间的转换

2.2.1 八进制、十六进制转换成十进制

用2.1.1的方法，进行类比。八进制，逢8进1，进到十位上的1，实际上就是8，也就是81，百位上的1，就是82，依次类推，小数后面第1位的1，就是8-1，比如1018=1×82+0×81+1×80=6510。

同理十六进制转换成十进制也是如此，比如： 101A16= 1×163+0×162+1×161+10×160=410610，16进制的A，查表1，就是10进制里的10。

2.2.2 十进制转换成八进制、十六进制

用2.1.2的方法，进行类比，整数部分除8，除16取余数；小数部分乘8，乘16取整数。

2.3 二进制与八进制十六进制的转换

根据2.1、2.2，我们已经可以在二、八、十、十六进制之间进行转换。下面还有一种二进制与八进制、十六进制之间的简便转换方法。根据表1，找到二进制与八进制，二进制与十六进制的数值对应关系。按照下面的规则进行转换。

采用分组规则。整数部分：以小数点为中心从右向左进行分组。小数部分：以小数点为中心从左向右进行分组。

二进制八进制：将二进制数按分组规则分成三位一组，不足补0。

二进制十六进制：将二进制数按分组规则分成四位一组，不足补0。

比如：1101101110.1101012=36E.D41616

1101101110.11010012=1556.6448

八进制二进制：将每一个八进制数写成对应的三位二进制数。

十六进制二进制：将每一个十六进制数写成对应的四位二进制数。

3 总结

对照表1运算，可以很好地帮助学生对进制概念的理解；二进制转十进制，通过表1各栏的对比，学生能很容易理解和写出二进制的展开式并转成十进制；十进制转二进制，实际上是将一个由0-9组成的数字转成一个由0-1两个符号组成的数字，整数部分用除2取余数（余数只能是0或1），小数部分用乘2取整数（整数部分只能是0或1）；八、十六进制与十进制互相转换也类比二进制与十进制的互相转换方法。

上述方法避免了大量的公式和算法推导，用直观、类比的方法，介绍了进制的概念和进制的转换方法，经过一学期的课堂教学发现，学生容易理解和接受，下一步打算将该知识点制作成微课。还需进一步探讨的问题有：二进制和八进制的转换为什么是三位一组；二进制和十六进制的转换为什么是四位一组；虽然查表1能很直观的看出三位二进制的最大数111正好对应一位八进制最大数7，4位二进制的最大数1111正好对应1位十六进制最大数F，这些是有待解决和探讨的问题。

参考文献（References）：

小数乘整数教学设计范文第2篇

从内容上看，两者都以教学应用整数乘法的运算定律进行简便计算为主。分数乘法的简算（图2）中，教材上的第一句话是“分数混合运算的顺序和整数的运算顺序相同”，原因是在学习这个内容之前，学生只是学习了分数乘以整数、一个数乘以分数，没有涉及分数的混合运算。本节课的教学重点，显然是应用学过的整数乘法的运算定律进行分数乘法的简便计算。小数乘法的简算（图1）中，教材上没有类似这样一句话，原因是学生在学习这个内容之前，学习了小数的混合运算。通过前期学习，学生已经知道“小数的四则运算顺序和整数是一样的”（人教版教材五年级上册第11页）。由此可见，两者的编排思路大同小异，编排体例的相似度很高。

一、疑问

1．在两个内容相隔一个学年的情况下， 在学生已经获得了大量的计算技能与技巧的基础上，仍然遵循相同的教材内容编排体例，为什么不考虑学生的学情，包括知识经验、学习能力的变化？是否仍然需要用“继续培养学生的知识迁移能力”来加以解释如此编排的原因？

2．小数运算与分数运算虽说都属于计算教学，且是简便计算的基础，都立足于整数运算定律的掌握。但在具有共性的同时，仍然有其各自的运算特点和运算方法，有其个性化的独特计算技巧。比如3.5×101-3.5和相比，后一题的简便运算来得更隐蔽，更不容易发现简便的方法。

忽视这种差异与变化，依旧照着老思路编排、备课，不顾及学生能力的进步和提高，不考虑学生的最近发展区进行教学，很难使教学更有效。

那么，如何帮助学生学好分数乘法的混合运算，尤其是分数乘法的简算，有效达成自主运用已有知识，主动获取分数乘法简算的方法，习得简算技能呢？如果说小数乘法的简算是为了培养学生的观察、猜想、验证、迁移的能力，那么，眼下的学习，可否不再进行教材中继续让学生“观察每组的两个算式，看看它们有什么关系”的“观察—猜想”式学习，而尝试走一条“需要—尝试—总结—应用”的学习路径呢？

二、改变

（一）引发需要

1.复习：剪一朵花要用张纸，甲剪了9朵，一共用了多少张纸？

生：×9=2 （张）。

复习分数乘法的计算。

2.改题：剪一朵花要用张纸，甲剪了9朵，乙剪了11朵，两人一共用了多少张纸？（列式计算）

学生板演：

方法1： 方法2： 方法3：

×9 =2 （张） ×9 =2 （张） ×9 + ×11

×11= 2 （张） 2 + ×11 = ×（9+11）

2 +2 =5（张） =2+2 =2+ 2

=5（张） =5（张）

(1)反馈：方法1是怎么想的？方法2的算式中，既有乘法又有加法，这是分数的混合运算。想一想，该按怎样的运算顺序进行计算？方法3中这样可以做吗？为什么？

(2)小结：整数乘法的运算定律，对于分数乘法同样适用。

设计意图:让学生懂得，使用运算定律应该是一种内在的自发的需要，而不是教师或题目规定要简算才简算。同时，让存在于学生头脑中已有的知识、方法外显于课堂学习，成为新课学习和新知的生长点。在交流、辨别这些内隐想法的过程中，学生自然迁移原有的知识经验。

(二)尝试应用

1．尝试完成人教版教材六年级上册第14页例题6。思考：为什么要这样计算？这样做的依据是什么？

2．反馈，使学生明白：在整数、小数的运算中，应用运算定律进行简算时，一般是把整数或小数凑成整十、整百、整千的数使计算简便。但在分数运算中，除了凑整外，还可以利用约分，使数据变小，从而使计算简便。

3．再试。

反馈：第(2)题能运用运算定律吗？使学生明确，括号中能口算的就口算。第(3)题能简便计算吗？怎样才能简算？第(4)题中的和为什么不能约分？该怎么计算这道题呢？

设计意图:这些题目具有一定的典型性和代表性。能简算就简算，能口算就口算。约分时也要想一想，能不能约分，不能看到分数，就马上约分；约分时，还要想一想怎样约分更方便，要看清楚运算符号。特别是第(4)题，学生看到、 就马上约分。借此，帮助学生掌握分数混合运算的顺序，完善学生头脑中已有的关于简算的知识结构，澄清学生在分数乘法计算中的误区：逢题简算，见（分）数约分。

三、思考

（一）具体情况具体分析

在整数、小数的运算中，应用运算定律进行简算时，一般是把整数或小数凑成整十、整百、整千的数使计算简便。然而在分数运算中，却往往根据数据能约分的特点，利用约分使数据变小，从而使计算变得简便。另外，同样是约分，约分的技巧也是教师需要关注的。学生在约分时，是否存在困难，存在什么样的计算障碍，需要教师加以分析指导和进行课堂思辨。在分数运算中，常常涉及1的变化。比如上例，不少学生看不到此题中的1究竟“身”在何处。更想不到这个“1”和之间有什么联系。这种变化，与小数中的1的变化相比，显得更加隐蔽难寻，不易察觉。

因此，分数乘法的简便计算的教材编排，应该考虑到分数运算有别于整数、小数运算的特殊性。具体问题就应该具体分析。

（二）用变化的眼光看学生

小数乘整数教学设计范文第3篇

[关键词]儿童立场 已知 需求 发展

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-001

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。随着新课程改革的推进，基于知识的立场以及教者的立场的传统教材解读方式已经越来越无法让静止的、抽象的文本展现生命的活力。只有从儿童的立场出发，以学生发展为归宿，数学教学才能焕发生命的活力。

一、什么是儿童立场？

教育为的是谁？很显然，教育服务的对象是儿童。夸美纽斯开创了尊重儿童内在发展的观念，卢梭也认为教育即自然发展，杜威更是开创了儿童中心论。

立场指的是认识和处理问题时所抱有的态度和所处的地位。成尚荣认为，不同的立场，表明了不同的态度，影响甚至决定着处理事务的方式和结局。

儿童立场作为一种独特的叙事视角和心理原型，指的是借助于儿童的眼光和视角来组织教学活动，使儿童的学习过程具有鲜明的儿童思维的特征；儿童立场就是要坚持儿童文化，让儿童像儿童，体现儿童自己的生活方式和人生的历程，体现自己的文化；儿童立场就是坚持儿童的发展，要在儿童自身基础上发展，充分尊重儿童的个性特点，已有的认知基础，真正以儿童为中心；儿童立场就是要充分体察儿童的内心需求，尊重儿童的需要。

二、以儿童的立场解读教材的策略

以儿童的立场解读教材就是指教师在小学数学教学设计或教学过程中，建立起“以人为本”的教育观，以小学数学教材为蓝本，以儿童的实际为突破口，把儿童的立场纳入数学教材的建设过程，创造性地优化组合教材，以令儿童愉悦的学习方式设计教学。

1.关注儿童的已知

美国著名的教育心理学家奥苏泊尔指出：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，这是全部的教育心理学的基本原理。”

（1）关注逻辑起点：系统、细致分析教材

所谓逻辑起点，指按照教材的学习进度，学生应该具有的知识基础。学生认知结构的建构很大程度上取决于教师能否从学生的已有知识出发，引导学生找到新旧知识的联结点，把握新知识的生长点，帮助学生实现认知迁移。

如苏教版五年级上册“小数乘整数”一课，是学生学习了整数乘法中三位数乘一位数或二位数，以及小数的意义和性质，会进行小数加、减法计算的基础上进行教学的。小数乘整数以及除数是整数的小数除法既是小数乘、除法的重要组成部分，也是进一步学习和探索小数乘小数、除数是小数的除法的基础。有了整数乘、除法的计算方法，积、商的变化规律，以及小数乘整数、除数是整数的小数除法的计算方法等基础，就有利于学生完整地掌握小数乘、除法的计算方法和相关运算规律，提高学生应用四则运算规律解决简单实际问题的能力。

（2）关注现实起点：切实、深入掌握储备

除了把握逻辑起点，还要把握现实起点，现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础。还是以“小数乘整数”这节课为例，有位教师让学生根据情境图中的数学信息列式，然后让学生自主探索计算方法，并汇报方法和步骤，本以为效果不错，可课堂作业的批改结果让人非常意外。0.68×9、3.24×65、32×1.9、54×0.41、1.05×24、0.217×18六道竖式，全做对的学生不足50%。仔细分析原因，主要是在整数乘法计算时出现了错误。比如，有的学生在做三位数乘两位数或两位数乘两位数时只乘了一次；有的学生在竖式计算时每一步都点了小数点……细细分析，教师在引导学生用竖式计算时，只是重点强调第一步和第三步，因为这是本节课的新知，对于第二步究竟怎样按照整数乘整数的方法进行计算强调得不够。教师以为这是学生的已有知识，故忽略其过程，学生恰恰对于整数乘法的计算方法已经忘记或者比较生疏了，但无论是在上课前还是在上课的过程中，学生这一已有的知识经验都没有得到充分激活。

总之，数学教学活动应合理把握学生的学习起点，认真解读教材，找到学生的最近发展区，就像一位教育家所说：“要把学生引向一个地方，首先得知道他们现在在哪里。”

2.体会儿童的需求

依据苏联教育家维果茨基“最近发展区”理论，如果学生的已有发展水平与教学要求之间的矛盾比较突出时，教学要求就成为教学难点。要突破教学难点，我们就得特别关注儿童的真实思维状况，体会儿童学习的障碍，明白儿童内心的需求，然后结合教材，采取针对性措施，以引导儿童在旧知经验和新知间实现“好的”平衡，突破学习障碍。

（1）找准知识需求，合理进行铺垫

如苏教版五年级上册的“除数是小数的除法”，对于学生来说是一个学习难点，到了六年级学生还是错误不断。针对这个难点，教材循序渐进，采用迁移算法的设计，前一课时是除数是整数的除法，这时教师落实好学生的知识需求，可以利用有效的手段进行铺垫，如复习“小数点位置移动而引起小数大小变化”这一相关旧知时，不是原封不动地呈现，而是采取以下形式：

6.868

3.45345

0.105105

讨论：这些小数都变成了整数，小数点是怎样移动的？它们的大小发生了怎样的变化？在帮助学生复习“小数点移动引起小数大小变化”这一规律时，唤醒学生相应的知识与技能。在新授课过程中运用启发式教学方式，为学生理解“除数是小数的除法”的算理以及突破学习难点做好了准备。

（3）抓住渗透点，领悟数学基本思想

史宁中教授指出：“基本思想主要是指演绎和归纳，这应当是整个数学教学的主线，是最上位的思想。”因此，在教学中，既要重视知识的形成过程，又要重视发掘蕴藏在知识背后的重要思想方法，不失时机地巧妙进行数学思想方法的渗透。

例如苏教版五年级上册的“小数的乘除法”，这个内容突出了转化思想和推理活动。在教学新知识的时候，转化的价值经常表现在沟通新旧知识的联系，用已有的知识经验解决新的数学问题。因此，要引导学生把小数乘法转化成整数乘法，把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法，让学生在获得新知识的同时体验转化策略。计算小数乘小数，把两个因数都看成整数，如果它们分别乘10，积也发生了相应的变化；把整数乘整数的积回归到小数乘小数的积，要除以10。这个过程是严密的推理过程，应用了乘法中积的变化规律和小数点位置移动的规律。同样，把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法，是应用商不变性质的推理活动。这种由“扶”到“放”地安排推理活动，能迅速提高学生的推理能力。

（4）巧用探究点，积累数学基本活动经验

数学基本活动经验是建立在感觉基础上的，又是在活动过程中具体体现的，与形式化的数学知识相比，它没有明确的逻辑起点，也没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的和个人化的。

例如教学“三角形的面积计算”时，先给每桌学生准备两个信封，一个信封里装有4个不同的三角形（等腰和不等腰的锐角三角形各一个，直角三角形一个，钝角三角形一个），另一个信封里装有2个完全一样的三角形（锐角、直角或钝角三角形），然后围绕“利用信封中的这些材料剪拼、加工成一个我们学过的图形”的要求，让学生自由操作，自主探究。开放的环节赢得了丰富的课堂回报――有的把三角形沿着两边的中点剪开，然后拼成一个平行四边形；有的先找到三角形两边的中点，然后过这两个中点分别作底边的垂线，再沿垂线剪下两个小的直角三角形，最后拼成了一个长方形；有的把两个相同的锐角三角形拼成一个平行四边形。

从这个单元的教材编排体系来看，这节课具有承上启下的作用。“承上”就是巩固将一个图形割补转化成另一个图形的方法，“启下”就是下一节课将要学习用两个图形拼成一个学过的图形的方法，从学生的思维角度来看，这是两种完全不同的思维方式，可以引导学生从不同的角度思考问题。丰富的材料使得学生的探究更具价值，学生经历了割、拼图形后进行图形转化的活动，积累了从特殊情况出发获得一般性结论的数学活动经验。

成尚荣先生认为，儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场，儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。作为教师，我们应从儿童的立场出发，认真慎重地解读教材，为学生的后续学习和可持续发展奠定基础。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发）[J].人民教育，2007（23）.

[2] 杜威.我的教育信条[M].北京：人民教育出版社，1996.

[3] 王新民，王富英，王亚雄.数学“四基”中“基本活动经验”的认识与思考[J].数学教育学报，2008，17（3）.

[4] 史宁中.数学课程标准的若干思考[J].数学通报，2007，46（5）.

小数乘整数教学设计范文第4篇

心理学家布鲁纳十分肯定戴尔的“经验之塔”理论，并坚持“教学的过程应该从直接经验入手，然后是经验的映像性表象，再过渡到经验的符号性表象”。他着眼于学生的心理操作特征，把戴尔的“经验之塔”十多个层次的学习经验进行了浓缩，将活动归纳为动作性、映像性和抽象性三个大的类别。布鲁纳的经验分层理论启示我们，数学教学活动的设计，应遵循经验获得的一般规律，从“直接性经验—经验的映像性表象—经验的抽象性表象”，提供的数学活动任务及情境应该从具体到抽象，从实物到映像，从感官参与到思维符号的参与。《三角形的认识》中教学“三角形边的特点”时，我让每个学生都准备了四根不同长度的硬纸条。为了引导学生有效开展合作学习，我精心设计了学习提纲：（1）独立选择不同的硬纸条试着围三角形，并填写表格；（2）观察表格中每个三角形的三条边，你发现当三条边有怎样的关系时能围成三角形，然后在小组里说一说。学生在学习提纲的指导下尝试围三角形，然后小组交流填表，为规律的归纳和概括积累充分的感性材料和经验，这是“直接性经验”。之后组织全班交流，根据学生回答，教师演示不同的情况，让学生观察和思考，形成“经验的映像性表象”。接着再引导学生观察表格，发现规律：三角形任意两边之和都要大于第三边，从而进入“经验的抽象性表象”。教学要始于直接性经验，但不能止于此，而要逐步走向抽象。

二、实现个体与群体的经验共享

新课程强调学生的合作交流，但这种合作交流应基于学生的独立探究，这样的交流才不会成为“无源之水，无本之木”。从数学活动经验形成的角度来看，学生只有进行独立操作、思考，才能形成独立的数学活动经验，激发个体的学习智慧。教师在设计数学活动时，要让学生有独立操作、探究的机会。如教学《搭配的规律》时，创设情境：两顶帽子和三个木偶搭配，一共有多少种不同的方法？学生独立操作，有的是无序的，有的是有序的。在集体交流时，学生的展示活动应从无序走向有序。而同样是有序的搭配，有的是从帽子开始想起的，有的是从木偶开始想起的。在学生独立操作探究的基础上，展示不同的操作和思考过程，学生的个体经验才可能实现和群体的共享，从而体会搭配时“序”的重要性———不遗漏，不重复，积累有序思考的数学活动经验。如果一开始就采用合作的方式，学生的不同想法就会在部分学生的“强势”中淹没，经验的个体化可能被淹没，经验生长和积累的过程也无法清晰地展开。

三、尊重学生经验积累的差异性

学生由于知识水平、思维方式等的不同，其经验积累也是有差异的。不同的学生在同一个阶段积累的经验的层次也不尽相同。教师在活动设计时既要考虑共性，即活动设计要符合学生的年龄特点和知识水平，设计的活动要让所有学生都能参与，同时也要考虑学生的差异，设计的活动要关注不同层次的学生，经验预期有一定的差异性，以满足不同学生的需要。例如，教学《一一列举的策略》时，对于问题：“18根1米长的栅栏围成一个长方形的羊圈，有多少种不同的围法？”最初的教学设计是先让所有学生都动手摆小棒，体会周长和长、宽之间的关系，然后用自己喜欢的方法将结果一一列举出来。后来，我选择了思维水平不同的学生进行了学情调查，了解到有的学生抽象思维能力较强，能直接列式找到不同的围法；有的学生能主动借助小棒或画图来进行思考；还有的学生在教师的点拨下才能想到用画图或摆小棒的方法找到结果。于是，我改变了原先的活动设计。出示问题后，让学生自己选择解决问题的方法，并将各种不同的围法表示出来，同时提示如果有困难可以借助老师给大家提供的学具。在交流环节，我选择了拥有不同思考方法的学生进行展示，收到了良好的效果。在这个过程中，不同思维水平的学生所积累的数学活动经验的层次也是不同的：完全通过摆小棒方法得出不同围法的，积累的是动作性数学活动经验；摆了一两个长方形之后，体会到周长与长、宽之间的关系，再根据关系继续找到其他不同围法的学生，积累的是动作性活动经验加映像性数学活动经验；直接用列算式的方法找到结果的学生，积累的是抽象性数学活动经验。当然，对于思维处于第一个层次的学生，教师还要通过引导他们观察摆出的长方形的长和宽，体会长和宽的和是不变的，使他们的思维在原有基础上得到提升。

四、通过反思提升内化经验

小数乘整数教学设计范文第5篇

使学生掌握分数乘加、乘减混合运算．

教学重点

1．掌握分数混合运算的顺序

2．会用乘法的运算定律在分数乘法中进行简算

教学难点

分数乘法的简算

教学过程

一、复习

（一）说说你是怎样算的？

（二）看看下面每组算式，它们有什么样的关系．

（三）那么分数混合运算如何计算呢？能否应用运算定律简算呢？这节课我们来一起研究．

板书课题：分数混合运算

二、探索、悟理

（一）出示例题

（二）读题之后请同学试做（板演在黑板上）

教师：这道题应该先算哪一步，再算哪一步？（强调运算顺序）

（三）做一做

教师提问：你按怎样的运算顺序计算的？

（四）小结

教师提问：谁能说一说分数乘加、乘减这样的混合运算按怎样的运算顺序计算呢？

分数混合运算顺序：

在一个分数混合算式中，既有一级运算，又有二级运算，先做第二级运算，后做一级运算；在有括号的算式里，先做括号里边的，再做括号外边的．

（五）仔细观察下面两题，计算中有没有好方法使它们算得又快又准．

小组汇报结果．

=××

教师提问：说一说为什么这样算，依据什么？（乘法交换律、结合律、分配律）

教师说明：由这两题可以看出，乘法运算定律同样可以应用在分数中．

（七）做一做

三、归纳、质疑

（一）这节课学习了什么知识？（学生自己小结）

混合运算、分数乘法中的简算．

（二）你在学习中遇到了什么没有得到解决的问题吗？

四、训练、深化

（一）巩固混合运算

1．判断

（×）（×）

（√）（√）

2．计算

（二）巩固简算

1．填空

2．简算

（三）提高练习

五、课后作业

（一）用简便方法计算下面各题

六、板书设计

分数混合运算