欧亨利二十年后

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇欧亨利二十年后范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

欧亨利二十年后范文第1篇

最近，在华东师范大学“安徽国培班”的微格教学中，学员们对欧・亨利小说《二十年后》教学内容的确定以及教学环节的组织进行了探讨，每组学员充分发表了自己的观点。在内容的确定上基本都能把握准确，其中大家把教学难点都放在对人物形象的分析上。有人认为杰米应该是本文的中心人物，虽然杰米的话语不多，但他的内心活动十分复杂；也有人认为鲍勃是主要人物形象，因为二十年的故事，主要是通过鲍勃的语言来叙述的，且作者是通过鲍勃这个内视角来完成小说情节的推进的。

对于以上对小说人物形象的解读，我十分赞同，因为他们都抓住了文本语言来分析人物形象，有理有据，是小说鉴赏中的“守成”解读。但我想小说的阅读教学还需要我们进行多元化解读，要有所创新。浙江省中学语文特级教师褚树荣老师在《小说教学内容的选择》一文中说，小说“当然可以教‘三要素’”；“可以教小说的主题和意义，因为阅读小说的目的不在于阅读故事的，更多的是让读者留在价值的层面上沉思”。他说：“小说的鉴赏有守成和创新之分：守成是基础，创新是追求。教情节、细节、性格、主题和环境，几十年如此，这是守成，有必要。但仅止于此，让人觉得守成有余而创新不足。情节是否可以讲一点摇摆？性格能否可以拓宽到人性？人物是否可以从小人物切入？”在褚老师的启示下，我就《二十年后》这篇小说鲍勃这个人物形象做一些粗浅解析。

《二十年后》是美国短篇小说家欧・亨利的代表作之一，在情节上，学生阅读应该难度不大，对欧体结尾可能会感兴趣。其实关于鲍勃的最终结局，在文本的环境描写和人物对话上都有许多铺垫和暗示，教师只要予以适当的点拨，学生都会心领神会。恰恰是人物形象的把握，尤其是鲍勃这个人物形象的理解上，如果教师单纯地解读也未尝不可，但高明的教师在教学时总能在“守成”的基础上进行“创新”。杰米这个人物形象相对单纯些，从他在文本一出场，我们就知道，他是一个刚正灵敏、忠于职守的好警察，这就决定了鲍勃最后一定要伏法的结局，至于他不能亲自下手逮捕鲍勃，只能说明他是个有情有义、爱憎分明的好警察。而鲍勃这个人物你单纯地解读为一个坏人肯怕就显得十分武断。

如果说鲍勃是一个十恶不赦的人，从文本来看找不到证据，我们只知道他是在西部犯了罪，是个通缉犯，到底有多坏，犯罪的程度有多深，不得而知。我们先看鲍勃的出场。“在一家黑黝黝的五金店门口，有一个靠墙站着，嘴角衔着一支没有点火的雪茄”，看见警察他主动搭讪；当他点烟的霎那，“这点亮光照出一张方下巴的苍白的脸，目光炯炯，靠近右眉梢有一块雪白的疤痕。”这几句环境和外貌描写难道仅仅是为下文鲍勃被杰米认出是逃犯做铺垫吗？后文有一句话“我得同一些（西部）极其精明的人竞争才能发财”，这句话是他有感而发的。这些足以说明他在西部的经历确乎不同寻常，经历了艰难困苦，甚至还少不了与他人发生激烈的争执和较量。

再看他的穿着，“领带别针是一大颗钻石，”，“他掏出一块漂亮的怀表，表盖上镶着些小钻石”。他为什么要贴金抹银呢？钻石为什么会“镶得古里古怪”呢？一方面说明这些东西和他的外表打扮不相适宜，东西是偷或者是抢来的，同时也折射出他怀有强烈的衣锦还乡的心理，期望在好朋友面前展示自己二十年奋斗的成果。

欧亨利二十年后范文第2篇

关键词：语文；专题读写；策略

本文是《苏派教育在培养中学生核心素养中的实践与探究》课题研究成果

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一、专题读写的意义

专题读写提倡读写的主题化。这是相对于教科书中单篇课文的阅读而言的，其所提供的阅读材料的长度、宽度与厚度，是单篇文章阅读所无法实现的。这种群文阅读的方式让学生综合同一主题下的多篇文章，找到各篇间的联系，培养学生的对比、归纳、联想等能力，进而运用到写作实践中来。

1.专题读写符合学生语文学习的规律

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾试用过许多的手段来促进学生的脑力劳动，结果得出一条结论：最有效的手段就是扩大他们的阅读范围。但是碎片化阅读会产生的知识遗忘，思考重复而不深入等问题。如果在短时间内大量阅读同一专题的内容，可以有效加深记忆，多角度、更全面地理解专题核心，能有效的形成框架性思考，便于学生将阅读经验和阅读感受应用到写作实践中来，更符合学生语文学习的规律。

2.专题读写有效提升学生的语文素养

专题读写是新课程改革基于学生语文素养的形成与发展的需要。开展专题读写，给学生提供丰富的阅读资料，以专题为轴心，把阅读与写作向学生生活的诸多领域拓展延伸，关照学生的学校生活、家庭生活和社会生活，使学生得到全面、持续、整体能动、网络式的培养和训练，从而自觉追求读写一体化的生活语文。

1、读写专题促进教师的专业发展

教师专业发展离不开专题读写。要让学生热爱读书，教师首先要爱读书。语文教师不仅要读经典作品，还要根据学生的阅读体验推荐适合他们阅读的报章杂志。学生能读到自己喜爱的书，兴趣自然也就提高了。有了兴趣，读写专题的实施才能有所保证。教师要在专题写作实施之前，进行有广度、有深度主题阅读，这样才能驾驭课堂，得到学生的认可。

专题读写，目标明确而集中，容易形成聚焦性思维，有利于教育教学问题的有效解决，是教师专业发展的快车道。

二、如何确定专题读写

1.基于教材的读写专题

围绕同一内容拓展阅读，就是把内容相同的几篇文章放在一起确立专题。如笔者在讲授《六国论》（苏洵）的时候，把《过秦论》（贾谊）、《六国论》（苏辙）、《六国论》（李桢）、 《阿房m赋》（杜牧）提供给学生进行专题阅读。学生会发现，由于他们的立场不同，观察问题的角度不一致，同一历史事件在他们的笔下却得出了不同的结论。比较一下他们在确立论点、选择材料、组织论证时采用的不同方法，对学生议论文的写作有很大帮助。

围绕同一写法拓展阅读。笔者在教《最后的常春藤叶》（欧・亨利）时，尝试突破教材原有专题“精神支柱”的束缚，另辟蹊径，从小说的写作技法角度确立读写专题。结合《警察与赞美诗》《二十年后》《麦琪的礼物》等篇目，引导学生把握这位小说巨匠作品中的主要写法：曲折的故事情节、幽默的叙事方法和出人意料的结局。同时借此对记叙文的写作进行对应的指导，会对学生的写作产生积极的影响。

2.基于整本书的读写专题

读整本书是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。越来越多的教师开始重视培养学生阅读整本书的习惯，这与语文教学的目标一脉相承的。各教育主管部门相继启动中小学生阅读工程，但从高中的推荐书目来看，以高考文科名著阅读篇目为主，功利化倾向明显。

如从古今中外的大量名著中选择了《复活》（托尔斯泰）、《九三年》（维克多・雨果）、《罪与罚》（陀斯妥耶夫斯基）、《汤姆叔叔的小屋》（斯托夫人）、《百年孤独》（马尔克斯）、《一九八四》（奥威尔）、《追风筝的人》（卡勒德・胡赛尼）、《倾城之恋》（张爱玲）、《寻找家园》（高尔泰）、《乡关何处》（野夫）、《三体》（刘慈欣）等作品，分若干阶段组织专题阅读。把整本书的阅读纳入语文课堂，通过阅读指导、阅读交流、汇报总结等课型，在语文课堂上组织学生对一本书进行阅读、讨论、赏析，探索并总结写作经验。值得一提的是，在汇报总结课上，不少学生的读书笔记和读后感令人眼前一亮。

3.基于某个作家的读写专题

杰出的作家，写出的是众生相；而敏锐的读者，也能读出人间百态。如果要从整体上把握一个作家的创作能力和创作风格，就必须尽可能多的把这位作家的其他作品都通读一遍，这对于形成系统化的知识结构很有用。当把知识结构建立起来后，就可以进行横向比较阅读。

三、结语

综上所述，我们要正确引导学生认识并处理好阅读与写作的关系，将课内阅读、课外阅读与写作紧密结合起来，通过主题化的阅读，充分利用范文，从范文中得到启示，去构思自己的文章，进行写作。这样循序渐进，层层深入，反复训练，就能帮助学生在阅读中学会写作，真正做到以读引写，以写促读。

参考文献：

[1]《专题式读写交互教学研究》 作者：王书月 《上海教育科研》2013年08期