词汇教学
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词汇教学范文第1篇
Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.
Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment
隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为,隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象,它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。
一、隐喻理论
Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说,他们的隐喻理论包括的主要观点如下:1.隐喻具有普遍性;2.隐喻在本质上是认知的;3.隐喻具有系统性;4.隐喻的内在结构是跨域映射;5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。
日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structuralmetaphor)、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如Moreisup这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hopemyincomeriseseveryyear之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：Themindisanentity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分,隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻,创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。
二、隐喻认知在词汇学习中的重要性
当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphoricalextensionsofmeaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。
三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示
1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用
范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有abedofroses、abedofnails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon台风中心theeyeofaneedle针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。
在词汇教学中,根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出,融会贯通,最终达到灵活掌握和运用的目的。
2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用
认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argumentiswar是一个隐喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit7LifeofaSalesman的文章有：
HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].
从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Makingalivingisabattle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Lifeisajourney,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。
3.隐喻认知对词义发展的作用
在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(软着陆),linkup（靠泊），splashdown（溅落）,blackhole（黑洞）等等。还有heartbridgingoperation[JP+3]（心脏搭桥手术）,airbus（空中客车）,aerotrain（悬浮列车）,futureshock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成,加深印象强化记忆,使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想,以基本词汇为基础扩大词汇量。
综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“fourdragons”，而译为“fourtigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。
［参考文献］
［1］Lakoff,G.&MJohnson.MetaphorsWeLiveby［M］.Chicago:UniversityofChicagoPress,1980：4.
［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.
［3］董宏乐,徐健,梁育全.外语教学中的概念流利［J］.外语教学与研究,2003,2:140-144.
［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.
词汇教学范文第2篇
关键词： 隐喻 隐喻能力 词汇教学
自亚里士多德提出隐喻这一概念以来，隐喻一直是修辞学研究的主要内容之一。但认知语言学认为隐喻不仅是表达思想的语言形式，而且是一种思考问题的方式。隐喻研究因此超越了语言本身的范畴。而在英语教学中引入隐喻概念，培养学习者的隐喻能力，将有助于学习者的目标语思维方式的培养，进而加强其语言交际能力，有助于全面掌握目标语。
1.英语词汇教学存在的问题
我国长期以来的外语教学实践仍然存在很大的问题。首先，我国的英语教学是一种认知教学即“应试教育”。教育者注重语法、词汇等基础知识的传输和考试技能的培养，学习者将时间和精力都倾注在基础知识的记忆上。学生在语言学习的过程中大多依赖“死记硬背”，而缺乏灵活思考、主动学习的能力。其次，不少学生在英语水平达到一定的程度后，进入明显的“瓶颈”状态。由此可见，“死记硬背”的词汇习得模式存在较大的弊端，不仅会阻碍学习者语言能力的进一步提高，更可能使学习者丧失对英语学习的热情。而教育者只有从转变教育模式入手，积极探索学习者学习方法和方式的转变和提高，才可能使英语的“教”和“学”摆脱“瓶颈”状态，以新的加速度前进。
2.隐喻及隐喻能力
隐喻是人类思维所固有的基本特性，而且“所有的语言都具有隐喻性”（Lakoff&Johnson，1980），“语言本身就是一个大隐喻”（Haase，1996）。隐喻意义是两个类属不同的语义场之间的语义映射，是从一个认知域映射到另一个认知域的过程和结果。例如在句子“Life is a journey.”中，对目标语“life”的理解就建立在与源域“journey”的意义上，或者说喻体“journey”的显著特征“时间较长且不确定”就被赋予给了本体。因此，隐喻将原本不是同一范畴的东西归并到同一类别中，由事物的相似性引发联想，实现意义的传递。同时，隐喻富有表现力；增强了表达形式的形象性，可以将人的主观经验、情感等栩栩如生地描绘出来。
隐喻既然是语言和认知共有的根本属性，隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的组成部分。丹尼西（Denesi，1993）曾指出，外语学习者所产生的语篇有时从形式上或者交际性方面都无可挑剔，但让人听上去总不那么自然。在他看来，外语学习者以目标语的形式结构说话，却仍然以其母语的概念结构思维。因此，培养学习者隐喻能力，实际上是培养其目标语的思维方式，进而达到准确、自然表达的目的。
王燕在《认知语言学视角下的隐喻理论与词汇教学》（2007）中总结到：隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且包括能创造性使用隐喻的能力、丰富的想象力和活跃的创新思维能力。
3.隐喻理论与词汇教学
广义的词汇教学就是整个英语教学，其重要性不言而喻。按照Lakoff & Johnson的隐喻普遍存在的观点，隐喻可以视为二语习得的基础性目标，同时也被视为语言流畅自然表达的目标。笔者将从以下三个方面来探讨其与词汇教学的关系。
3.1多义词的习得
教师可以结合概念隐喻，帮助学生理解词语的隐喻意义。按照隐喻的构成，Lacoff & Johnson把概念隐喻分为方位性概念隐喻、实体性概念隐喻和结构性概念隐喻。
方位性概念隐喻指参考空间方位而组建的一系列概念隐喻。空间方位来源于人们对大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本的概念。如上―下、前―后、中心―边缘等，人们将这些具体概念投射于情绪、身体状况、经济状况、社会地位等抽象的概念上，如Prices are going up，They’re up in London，up-and-coming，be down on sb.，high spirit 等。同时，我们可以发现很多跟“体认”相关的表达，如the mouth of a pocket，the tongue of fire，the teeth of a saw等，这些隐喻将身体特征赋予自然，既形象又亲切。这样的词汇教学，使学生既能在无形中扩大词汇量，同时又能对目标语概念结构思维有更清楚的认识和理解。
实体性概念隐喻是将抽象的符号概念转换为具体的甚至是可以计算层面的实体和物质，从而将喻体的特征赋予本体之上。如“Life is a container.”将“container”的内涵赋予“life”，就对应出现了have a full time，life is empty，get the most of one’s life等表达。除此之外，很多实体名词的词类转化，如名词转化为动词或形容词，也属于此类。如bridge可引申为“连接、弥合”之意，经常使用于bridge a/the gap的表达中。同时，我们注意到bridge有“鼻梁”之意，可看作方位喻的一个佐证。
结构性概念隐喻是对一种概念的结构域的延伸以指称另一概念域。如“Time is money.”等都是结构性概念隐喻，所以也就对应出现了budget time，kill time，steal time，hide one’s time等表达。而我们经常看到的“father”到“先辈”，“mouse”到“鼠标”等都是结构性概念隐喻的表达。
由此可见，概念隐喻在英语语言中大量存在，绝大多数多义词就是如此，隐喻的多义性可以说是隐喻化的结果。因此，了解概念隐喻有助于学习者对词汇隐喻意义的深层把握，同时，对于扩展其词汇量会产生积极的影响。
3.2文化知识的学习和扩展
隐喻承载了目标语的文化内涵，尤其是成语、俚语和俗语表达。一方面，不同民族基于共同的认知结构，扎根于不同文化中的隐喻便可能重合，形成“文化共核”，才使理解不同文化中的隐喻成为可能。另一方面，隐喻也具有民族性和约定性，体现着文化的冲突和差异。如中国文化和西方文化对“龙”、“狗”等动物的喜好不一，产生了很多相异的表达，比如“乘龙快婿”、“望子成龙”、“an old dragon”；“狗仗人势”、“狗奴才”、“lucky dog”、“love me，love my dog.”等。“tie the knot”来源于一种婚俗：牧师或家长在婚礼上把新郎与新娘的衣服结在一起，以此象征一对新人的永久结合。
因此，学习者隐喻意识和能力的提高将很大程度上扩展其对目标语文化知识的扩展和认识，从长远看，其交际能力，即语言的实际运用能力将会有大的发展。
3.3发散思维的培养和创造能力的提高
Littermore（1998）提出，隐喻能力是一种松散性类推和发散性思维的心理过程，隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。反言之，提高学习者的隐喻能力，将有助于培养学生发散思维能力，对语言能力及其语言的创造和再生都有积极影响。
如学生在理解了“Life is a journey.”这一结构隐喻后，更容易理解“Give the children a good start in life.”“Her career is at a standstill.”和“Are you at your crossroads in your life？”等表达，甚至基础较好且有想象力的学生会创造与此类似的隐喻表达。而传统的词汇教学往往传输给学习者所谓“绝对的、确定性”的真理，忽视甚至扼杀了学生充分运用想象力，创造新的且为目标语所接受的隐喻表达。从这个角度看，学习者的学习热情将会有极大的提升，效果自然事半功倍。
4.结语
大学英语教育改革一再强调培养学生的自主学习能力和创新能力，本文通过对隐喻及隐喻能力的阐释说明，培养隐喻能力有助于学习者提高语言学习及运用能力，培养发散思维能力。只有将教学方式从单纯的“认知教学”转变到“思维教学”上来，才能真正授之以“渔”。
参考文献：
［1］Lakoff G.，Johnson.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.
［2］刘振前，时小英.隐喻的文化认知本质与外语教学［J］.外语与外语教学2002，（2）.
词汇教学范文第3篇
词汇无限，变化不断。Wilkins（1972）认为：“没有语法，能表达的东西很少；没有词汇，则什么也不能表达。”确实，长期以来语法教学法（grammar approach）为主导的二语教学普及了语法知识，把语法提升到相当的高度，但没有带来人们期望的结果。Dellar和Hocking（2000）认为：“如果你把大部分时间用于学语法，你的英语不会有太大长进。如果你学会较多的词汇和措词，你会有最大的进步。有了语法，你可以说很少一点，但是有了词汇，你几乎可以说任何事情！”可见，词汇对于交流的作用更胜一筹。
一、词汇教学存在的问题
在初中课堂上，教师对新词的教授常见为呈现生词、纠正发音、巩固拼写、讲解词义、词的运用。通过这些步骤，学生确实可以认识该词，总的来看，整个输入在教师控制下进行，动力来自外界，学生主动学习的吸收与储存没有体现，从而引发了词汇教学的一些问题：
第一，词汇输入不足。由于缺乏二语环境，学生对词汇的第一手材料来自于课堂，而课堂词汇的学习也只能占据小部分时间；另一方面，教师是外界信息的主要提供者，学生对词汇的了解源于教师的讲解，教师授课质量会影响学生的习得效果；学生课堂上的自主性及能力不均衡，学习较成功的学生会效果好些。
第二，单词死记硬背。学生对单词的记忆习惯都是根据单词表个体独立地背诵，教师往往根据单词表听写，这给学生一个暗示，要听写通过，就得看单词表，所以词汇储存是以孤立项为单位。
第三，多数学习者往往采取词义为先的学习步骤，教材的编排也是给出与课文相联系的重点词义，该词的其他词义不多呈现，对词的学习流于表面，学生较难适应不同情境下词义的变化。
第四，教师讲解词义，会无意识的用中文解释词义，后果是，学生在一开始就把英文和中文对应起来，甚至完全依赖中文，但英文词义可随着语境改变，当不同语境出现时，学生难以突破词义定势而联系到所需的词。
二、词的知识
要挣脱目前词汇教学古板，应试的局限，笔者认为探知词的微观知识，了解词的特点是很有必要的，这样才能有的放矢地对教学不断反思、总结、调整和创新。目前教师和学生都比较重视的词的知识主要是：
第一，音位知识。学生既要准确读词，还要了解发音的变体，如a有/ə/、/æ/，在不同的句子中发音就不同。
第二，拼写知识。学生既要准确拼写，还要了解词的其他形式，像过去式、现在分词、过去分词，如learn的过去式还有learnt和learned两种形式。
第三，词义知识。学生不但要知道一个词最常用的意思，还要了解甚至掌握其他意思，在不同语言环境中的词会有不同含义，如but通常表示转折，但看此例：Would you like to come with me? Sorry, but I have to study for my English test.中的but在补充理由，毫无转折之意。
三、记忆词汇的方法
以上在非自然习得过程中所获得的词汇知识远不能体现词汇在外语教学中的重要地位和作用，这些体验虽有利于词汇量的增长，却无助于词汇能力（词汇运用能力和提取能力）的养成。初中学生词汇积累较少，尚未形成通过语言阅读自动摄取词汇的能力，加上词汇表的推广，应试教学在客观上强调机械记忆，所以目前学生的词汇摄取是机械而疲惫的。如何来灵活记忆词汇，并推进深入地记忆词汇？笔者认为，教师还需在培养学生准确、得体、熟练地运用词汇的能力方面下工夫。
1．输入：形式多样，避免迁移，量入为出。
首先，在课堂呈现方面，打破输入词汇仅来自于课堂的陈规。教师在课堂词汇教学中确实也下了大功夫，如多媒体运用、实物呈现、图片展示等等，但在应试教育的压力之下，词汇的摄取还是难免被动。虽然英语词汇不可能像母语一样作为生活的一部分，随时随地可以学与用，接触面充足全面，但可以鼓励学生随时随地与生活相联系，把词汇的学习培养成一种习惯。如低年级的教师鼓励学生形义结合，在冰箱上贴上“fridge”之类的方法；或把词汇编入chant和歌曲，达到音形结合；督促学生进行课外阅读和视听，增加随机学习的机遇，因为学生的词汇量还来自于“听力词汇”和“阅读词汇”。［1］
其次，尽量淡化英语与对应母语词之间建立对等联系的倾向，因为外语与母语词汇存在的对等在许多场合下是表面的、局部的，两者用法、内涵等方面的差异会导致使用上的负迁移（negative transfer）。［3］这不利于英语思维以及英语语言所依附的文化思维形式的渗透，母语从中承担了一个没有必要的角色，影响了词汇的记忆效果，降低了英语的地道性和流畅性。
同时，要有语言输入量的估算。语音、语调甚至词与词之间的弱读、连读都有计入输入量的必要。因为词汇的输入不仅是形、义，音、调也同样重要，把音、调“计划外”会造成学生口语干涩、生硬。输入量的全面估算有助于保证词汇教学的有效性，而且生词也有关键词汇和话题词汇等的地位之分，如果话题词汇为阅读服务，那么对此类词汇的输入不可过量。总之，充分考虑学生的认知水平和认知需求，也是以学生为中心的体现。
2．记忆：借鉴母语，灵活记忆。
学生对词的记忆也是机械化的，反复拼读死记硬背是记忆手段中的常见方式，拼写记忆和词义记忆都是强记为主，而且都为常见的发音和词义。母语的记忆就灵活得多，不仅词汇的信息多方位、多角度，而且有联想和拓展，对词汇的掌握不如外语词汇那么枯燥沉重。母语中的词由于词根的特点，通过联想可以加强记忆，也有许多趣味的方式在帮助记忆，如田这个词，上面出头由，下面出头甲，上下出头申，孩子会有兴趣学。英语词汇教学中词根词缀的知识容易被忽略，为了完成既定的教学任务，教师不愿多花时间进行联系联想来激活原有知识，拓展新知识。与所有语言相同，英语词汇中有许多词有着相类似的词义，但用法不同，如say、tell、speak、talk等词。而thought、through、thought等词形相近、词义不同，health、healthy、healthily等词义相同、词性不同，以上都是学生较容易混淆的词，这就是英语词汇的近义知识。
还有词缀知识，中文有一种说法“秀才认字读半边”，与中文母语词的构成相似，词根与词缀占据了相当部分词汇容量，如like和dislike。学习者在词根的基础上形成的曲折形式或派生形式，从而系统地扩大词汇量。
3．讲解：适当提示，增强联系。
对词用法的讲解一直是争议的焦点，笔者认为，毕竟英语不像母语那样可以自然习得，学生对陌生语言的感知能力薄弱，语法知识不落实，词汇运用在语法层面上就做不到准确。学生对词的第一次接触是从课文中来的，但真正对词的识记是孤立无序的，教师听写单词比较频繁，但在词的语法功能、如何遣词造句方面重视并不够，教师还需要给予学生一定的句法知识，在讲解时尽量避免机械地“满堂灌”，可以让学生对例句进行模仿、比较，对学生易犯的错误进行诊断、纠错，在潜移默化中渗透。
其次，要增加语体色彩、结构属性方面的介绍。我们知道，词与词并非独立个体，所以教师要尽量避免将单词作为孤立项灌输给学生，可以给予学生词汇的合作知识，即词与词之间存在着合作关系，学生应了解该词与其他词共现的频率。在词与词的合作关系中除了固定词组此类最佳搭档，学生应该了解非固定词组的词与词的兼合，如tell可搭配的词有truth、lie、story等词。通过对词的深入了解来识记生词，使学生在接触配套的例句时能引起联想，在相对应语境中启发求知欲，在交际中引发兴趣。
4．巩固：全面复习，纳入交际。
目前教师对词的巩固主要是强化词的拼写、词义。对语音、句法、词体的关注不够。巩固不是让学生仅仅去背诵记忆，这会流于拼写单词的卷面应试的表面。巩固是既要对词汇知识进行会诊，也是对准确、地道地输出的检查，所以巩固在于输出。此外，教师的指导地位同样显著。
词汇教学范文第4篇
在具体教学实践活动中，词汇呈现方式多种多样，教师应在对学习者、教学目的、目标词汇等因素进行综合考虑的基础上有针对性地进行选择。下面是一些使用频率较高的词汇呈现方式。
(一)直接呈现
直接呈现指利用实物、手势、图片等来展示词汇，具体包括如下几种方式:1．图片、简笔画。直接为学生展示图片或在黑板上画简笔画具有操作简便、效果直观的优点。2．实物。日常生活中常见的一些事物可以利用实物来呈现。3．动作与表情。通过教师的动作与表情来呈现一些表示动作或表情的词汇能大大加深学生的印象，收到良好的效果。
(二)单词线标
单词线标是一种以图画、标记等为手段的呈现方式，常用于展示同类单词的语意差别。下面是单词线标的具体操作步骤。1．确定主题，引导学生主动提供与主题相关的词汇;2．将学生提供的词汇记录在黑板上;3．指导学生按照一定的标准对单词进行排序;4．对学生的排序结果进行点评;5．给出参考答案，并进行讲解。
(三)趣味呈现
单词的学习过程往往比较单调枯燥，学生对单词的第一印象将对单词的学习效果有决定性的作用。因此，教师在呈现单词时应有意识地提高呈现方式的趣味性，要利用多样化的呈现方式和词汇学习活动来吸引学生的注意力，从而增强学生对词汇的兴趣。例如:在学习coin，keep，as，moment，tell等5个 生词时，为了增强趣味性，教师可编一则小故事吸引学生的注意力。
(四)问题呈现
问题呈现指通过提问与回答的方式来展示新词。考虑到学生英语基础不同，提问可适当采取一些辅助手段，如图片、实物、情景假设等。下面是一段与购物分类有关的展示对话(欲展示内容在括号内)。
(五)多媒体呈现
多媒体呈现是一种集图、文、声于一体的展示方法，具有形象、直观、生动的优势。多媒体呈现可按照以下步骤来进行。1．播放多媒体资料，帮助学生对欲学材料在大脑中建立粗浅的印象;2．将多媒体资料再次播放，当遇到欲学单词时及时停顿，并以提问方式引导学生对其含义进行猜测;3．对学生的回答进行评价，展示文字材料，并进行适当的解释与说明。
二、结语
词汇教学范文第5篇
一、音、形、义结合教学
学习单词必须先要知其音和义,再由音带形,音形义三结合,所以在学字母时,就在每一个字母后面注上音标,这时不要求学生写音标,只是让他们感知音形,既有利于学生借助小学学拼音的基础读准字母,又为今后音标教学作了铺垫,同时特别要求学生熟练掌握五个元音字母在单词中的准确读音及规则。如在学生第一次接触name、bag时特别强调元音字母的发音,在以后的教学中,不断复习、归纳比较,此后就给学生讲解什么是重读开音节,什么是重读闭音节,并启发学生按读音规则读出生词,如these、desk、sit、close、dog等。同时也要注意引导学生注意元音字母组合、辅音字母组合,r音节发音规律。另外还要特别强调一些特殊和不规则的发音,如为了使学生避免将c写成s,告诉学生c一般在e、i、y前发［s］音,并列出一些单词供学生观察对比音形的不同,如nice、celebration、decide、bicycle。这样音形结合,温故知新,不断加深印象,养成了良好的拼读习惯,帮助学生逐步解决了发音问题,培养了学生自觉学习单词的能力。另外,单词教学不仅要培养学生对每一个单词熟练拼写,还应加强词性、词义的教学,也就是学习单词要知其性,由性记义,体会不同词性在句中的不同用法,从而让学生领悟词性在句中的作用,最后达到遣词造句熟练运用的目的。同时也要重视一词多义的运用,让学生体会、理解一词多性、一词多义在句子中的作用。
二、灵活多样,活化词汇教学
近年来,英语教学界对于词汇学习的研究越来越深入。词汇教学被看做是一个发展学生交际能力的过程,它强调学生自主学习,让学生在活动中、在交流中运用所学词汇,在使用语言的过程中掌握语言知识,形成语言能力。教师应始终将学生作为词汇教学的主体,设计一些有趣的、有意义的、符合学生认知水平的,以实际运用为最终目标的词汇教学任务,让词汇学习成为一件乐事。教授单词时,除了要求音准、意清外,我们更应注意分析词形,力求做到“肢解”单词,使学生理解单词内在与外在联系。这里所说的联系包括词形、词义与读音等多方面的联系。如在教“成功地”一词时,我们采用了这样的扩展形式:suc+cess=success(n)――successful(adj)――successfully(adv),这样的分析无疑方便了学生记忆。
利用实物、图片创设情景,通过语调、动作及表情等来揭示词义。如:教cold,hot,wet,dry这些词时,尽量利用实物教学。可以准备两个杯子,一个装冷水,一个装热水。教师拿起冷水的杯子,叫几个学生来摸一下,然后这样说:“Is it hot or cold?It’s cold. Is that so?”帮助学生回答:“Yes, it’s cold.”然后将cold写在黑板上。再用同样的方法教hot。教师拿出两张纸,将一张放进杯里浸湿后拿出,拿起湿的那张纸问:“Is it wet?(or Is it dry?)”帮助学生回答:“Yes, it is.(No, it isn’t)”将wet, dry写在黑板上。学生从直观上就明白了wet与dry的意思。这种运用情景教词汇使学生比较感兴趣,较容易地掌握所学的词汇。
三、适时归纳,帮助学生构建词汇体系
教材按单元顺序和字母顺序来编排词汇,这样略显“杂乱无章”,不便学生记忆。记忆实际上是信息的输入、存储、编码和提取过程。如果把单词仅看成一个个彼此孤立的语言单位来学习,那就会只见树木,不见森林,记忆难度大。心理研究表明,经过理解加工并加以条理化、系统化的知识便于贮存、“检索”应用。当你把单词联系起来进行学习,记忆就方便多了。教学实践也证明了这一点,把单词进行科学分类,不仅可以帮助记忆,还可以引发联想,激发学生兴趣。比如我们可把与“看”相关的词汇归结为look,watch,gaze,glance,glare,stare,glimpse等。定期归纳和总结可使学生形成相对完整的词汇体系。因此,在词汇教学中,要组织学生及时复习,以便强化记忆,加深理解,巩固所学单词。根据遗忘先快后慢的特点,复习要“趁热打铁”。
