唯物史观的基本观点

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唯物史观的基本观点范文第1篇

关键词： 三本院校 微生物学实验 实验教学 多媒体教学 设计性实验

“微生物学”是生命科学的重要组成部分，是高等院校生命科学类各专业的一门重要专业基础课。生物科学、生物技术、制药工程专业要用到微生物学，生物工程专业更离不开微生物学[1]。微生物学实验是与微生物学理论教学相配套的实验教学，是一门实践性和应用性很强的学科。开展微生物学实验的目的，是训练学生掌握微生物学最基本的操作技能，加深理解微生物学理论知识，使学生能够将理论知识转化为实践，培养学生观察、思考、分析和解决问题的能力[2]。下面我结合近几年微生物学理论和实验教学实践，谈谈对微生物学实验教学的思考。

一、适当增加实验教学学时

微生物学实验是与微生物学理论相配套的基础实验课。长期以来一直被认为是附属于理论课，实验课学时不多。一般的院校，微生物学理论教学大多在54～72学时，而实验教学则多数在28～36学时。这种课程设置暴露出在教学中存在的一些普遍问题，如学生对实验课重要性认识不足，动手能力差，综合素质较低。而对于三本院校的学生，这方面的问题更普遍也更严重。相对于重点高校，三本院校学生的基础较差，学习积极性和主动性不高，而微生物学理论教学中涉及的内容较多。以赵斌等主编的《微生物学》为例，除绪论外全书有十章内容，分别为有原核微生物、真核微生物和病毒等[1]。尽管在理论教学中结合学生特点删减了部分章节的讲授，如侵染与免疫，但学生普遍反映课程知识点太多、不好记。相比而言，学生对实验课的兴趣较浓，对实验课讲授的知识掌握得较好。但是微生物学要求学生掌握的技术较多，有显微镜技术、灭菌技术、分离纯化技术等，有限的学时导致针对每一项具体的基本技能最多只能开设一次实验，甚至把几项技能综合于一次实验中。老师在具体示范后学生当场基本都能掌握实验要点。但当再次涉及相关操作时，学生就会犯很多错误。如，无菌操作存在于多个实验中，笔者在教学过程中发现在第一次教学生革兰氏染色的无菌操作要求后，多数学生在芽孢染色中仍然需要老师先做具体示范才能规范操作。学生普遍反映革兰氏染色当中涉及的操作较多，有灼烧接种环、无菌取样、固定、染色等，针对这样的问题，可以先开设无菌操作技术或单染色法。学生接受能力有限及学生学习基础较差等特点提示有必要对微生物实验课给予重新认识，提高微生物实验课的地位，并对该课程及其教学内容进行重新设置，改变微生物学实验课的从属地位。

二、合理运用多媒体教学

传统的微生物学实验教学手段通常是板书加上老师的讲解，老师讲授吃力，且仅通过语言表述，学生学习兴趣不大，很容易造成注意力不集中，同时老师需要在板书上花费大量的时间，导致能够讲授的知识有限且学生实践的时间较少，最终导致教学效果不易。与传统教学相比，多媒体技术借助图片、动画和录像等传递信息，使得讲授的知识具体形象，将一些通过传统教学手段很难表达的教学内容生动地展现给了学生。同时由于老师提前制作教学课件，将大量知识信息集中整理，突出重点，传递信息量较大，便于学生掌握及理解，解决了教学内容多而学时相对较少的困难[3]。具体来看，如讲吲哚实验时，学生对于实验原理不易理解，而在这时候通过多媒体给学生展示吲哚实验阳性的照片，学生对玫瑰吲哚有了直观形象的认识，还可以通过图片引出诸如“玫瑰吲哚为什么会集中在试管的顶部？”这样的问题，引导学生课后预习实验后续的操作。再比如在血球计数板构造的讲解时，老师可以将计数室先找到，通过连接在显微镜上的摄像头转到投影屏幕上给学生看。这样更易于学生理解，且更容易在计数时找到相应区域，既强化教学效果，又节约老师指导学生的时间。

三、尝试开展设计性实验

传统开展的微生物学实验是以教师为主导，以基础性和验证性实验为主的教学模式。学生只是跟着老师的指导和板书完成实验，没有参与到实验的设计中。特别是对于部分三本院校的学生，实验课只是简单地按照老师的步骤要求做，对实验原理和实验步骤没有进行过多的思考，导致学生的创造性思维得不到培养，学生解决问题的能力得不到有效提高。而通过设计性实验，学生成了学习的主体，教师只是从旁指导，这种学习过程有利于培养学生独立思考、发现问题的能力和创新思维[4]。因为受到实验室条件、课程学时和学生人数等的影响，我们仅在个别学期针对部分专业开展过综合性实验，如土壤中真菌的分离、纯化、鉴定，虽然该实验的设计性不是很强，但学生普遍反映通过该实验的操作既加深了对理论课堂中关于微生物的形态、微生物的营养、微生物生长及生态中相关的知识的理解，又巩固了多项实验技能，他们普遍希望能多开展这类实验。为此，今后可以尝试更多地开展综合性和设计性实验，如以分离产淀粉酶的枯草芽孢杆菌为例，让学生分组进行实验设计，并在课堂上以讨论的方式选出一个最佳方案。让学生自己准备实验试剂及器材，实验完成后可对实验过程中及实验结果进行分析讨论。这样，既能够更好地激发学生的学习兴趣，又能使他们在查阅资料、设计方案的过程中对以往知识进行复习和巩固，也培养了学生的团队协作意识，锻炼了学生各方面的能力。

总的来说，微生物学实验是一门实践性很强的专业基础课程。该课程既是对微生物学理论知识的验证和巩固，更是获得新理论、新知识的有效手段。因此，在实际实验教学工作中，在教学单位提供现代化教学仪器的设备的同时，合理的教学大纲的制定，以及指导教师自身综合素质的提高对于优化微生物学教学效果都至关重要。

参考文献：

[1]赵斌等.微生物学.北京：高等教育出版社，2011.

[2]熊元林.微生物学实验.武汉：华中师范大学出版社，2008.

唯物史观的基本观点范文第2篇

1、伦理学史上的争论 神启论把道德起源归结于神秘的天启和神的意志。 理念论伦理学认为道德起源于至高的理念和精神。教育论、环境论和社会关系论所指的外在条件和外部的事物已是属人的事物和条件，这些思想已具有了唯物主义的萌芽和倾向。

2、道德的起源 经济关系决定道德的产生是唯物史观的基本观点。道德根源于经济关系，是从归根结底的意义上讲的劳动实践是道德产生的动因。道德促使人类结成相互满足的价值关系，推动人们改善这种关系，调节人与人的交往、协作，完善人的人格，形成人类特有的实践精神。道德源于现实，又超越现实，道德是理想与现实的统一体。

（来源：文章屋网 ）

唯物史观的基本观点范文第3篇

    关键词:实践   直观唯物主义  实践唯物主义

    马克思《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)的出现绝非偶然,它是时代的产物,是马克思哲学理论活动的结晶。费尔巴哈突破了黑格尔的哲学体系,回复了唯物主义的权威,但费尔巴哈的人本学唯物主义仍然存在着形而上学性和不彻底性的缺陷。马克思从无产阶级的斗阵出发,依据哲学发展的必然逻辑,对德国古典哲学进行了分析和批判。《提纲》正是马克思批判德国古典哲学特别是费尔巴哈的哲学一个重要理论成果,也是马克思亲身实践的结晶。《提纲》对实践的强调就是对实践体验的理论回应。

    费尔巴哈的唯物主义抛弃了德国古典哲学的唯心主义,特别是抛弃了黑格尔唯心主义哲学,但同时也抛弃了黑格尔的辩证法,费尔巴哈承认自然界离开意识而独立存在,意识是人脑的产物,空间、时间和机械运动是物质的存在形式;人是自然的产物,是思维和存在的统一体。他肯定了世界可知性,坚持认识论上的反应论,但他把人看是一种脱离历史和社会关系而存在的生物,并唯心主义的解释社会现象,着就使费尔巴哈的唯物主义成为“半截子的唯物主义”。

    《提纲》是哲学革命的重要标志。在《提纲》中,马克思恩格斯既分析批判了黑格尔唯心主义体系,又吸取了费尔巴哈的唯物主义基本内核,将唯物主义和辩证法结合起来,并从唯物主义立场出发,运用辩证法深刻分析和揭示了社会发展的内在矛盾,发现了唯物史观,从而创立了辩证唯物主义和历史唯物主义。

    《提纲》对于哲学的革命表现在许多方面,但是有一个根本的基点是其核心,既实践的观点。马克思在草拟这份提纲时,已远远超出了费尔巴哈直观唯物主义片面性的观点,明确地提出了新哲学最根本观点,即革命的实践的观点。在这一观点的统帅下,阐明了三个重要的问题:一是“实践”本身的哲学阐明;二是在实践的基础上,从唯物主义视角来分析社会历史的发展;三是从实践的角度出发来解释人的本质。

    另外,《提纲》指出了新旧唯物主义的根本区别及其社会基础。指出了旧唯物主义的三大缺陷:一是旧唯物主义和辩证法脱节,和形而上学结合在一起,从而具有了形而上学性;二是旧唯物主义的认识论是消极被动的反应论,不了解实践在认识中的地位和作用,不懂得实践是认识的前提和基础;三是旧唯物主义历史观上是唯心主义的,由于它的不彻底性,从而不能吧唯物主义基本原理贯彻到社会领域中去,从而而只是由社会意识去说明社会存在和发展。

唯物史观的基本观点范文第4篇

冯先生认为，他对这个问题的思考有三个发展阶段，“在第一阶段，我用地理区域来解释文化差别，就是说，文化差别是东方、西方的差别。在第二阶段，我用历史时代来解释文化差别，就是说，文化差别是古代、近代的差别。在第三阶段，我用社会发展来解释文化差别，就是说，文化差别是社会类型的差别。”(同上)冯先生的自述基本上是符合他的思路历程的。本文认为，冯先生的思考虽然分为三个阶段，但这三个阶段在其思路历程中的地位是不平等的，真正成熟、具有代表性的观点是在第二、三阶段形成的，这两个阶段的文化哲学与他的哲学体系一脉相承，即在新实在论别共殊的理论基础上，吸收唯物史观的一般原则而展开的。

冯先生早年受柏格森生命哲学的影响，认为求生的意志和求幸福的欲望决定了精神致思的方向。在此基础上，他思考中国落后的原因在于没有近代自然科学，而中国之没有近代自然科学实是“能之而不为”非“为之而不能”，这要到中国哲学里寻找答案。1921年，他在哥伦比亚大学哲学系宣读论文《中国为何无科学――对于中国哲学之历史及其结果之一解释》，认为中国没有近代自然科学，是因为按照它的价值标准，它毫不需要。中国哲学向来认为，人应该求幸福于内心，不应该向外界寻求幸福。近代科学的作用一是求认识自然界的知识，一是求统治自然界的权力。由于中国人只是求幸福于内心，所以用不着控制自然界的权力，也用不着认识自然界的知识。这实际上是认为东方文明是精神文明，西方文明是物质文明，文化的差别就是东方、西方的差别，这与当时流行的说法并无二致。很快地，冯先生就不满足这种看法，转入新的探索阶段。由于柏格森生命哲学只对冯先生早期的思想影响较大，且他在这一哲学基础上对文化差异的看法与流行的见解无异，不具鲜明特色，并很快另辟蹊径，因此，本文认为冯先生在第一阶段的文化哲学是不成熟的，不具代表性。

由早期服膺于柏格森生命哲学转向实用主义，进而由实用主义转向新实在论，冯先生认为，实用主义讲的是认识真理的方法问题，新实在论讲的是真理本身的存在问题，因此，新实在论就成为他的哲学基础。柏拉图式的新实在论的基本立场是承认不依赖于认知者的客观实在，而坚决反对被认知的对象在某种意义上依赖于我们的意识而存在的看法。冯先生在译著《孟特叩论共相》中得出四个结论：①每一特殊的物和事，皆有共相以为其性质；此共相先于特殊的物或事而独立暗存。②共相虽独立暗存，但并不在时空中与殊相并肩存在。③这也并不是说，共相只是人心中的思想。④共相复合之自身，不足以构成存在的物。冯先生正是在新实在论区分共相和殊相的理论基础上建立了他的文化哲学。在第二阶段，冯先生认为，向来认为是东方哲学的东西在西方哲学史里也有，向来认为是西方哲学的东西在东方哲学史里也有。人类有相同的本性，也有相同的人生问题。所谓东西文化的差别就是中古和近代的差别。这是在抽象出共相的前提下，从强调中西文化的共同趋向上以古今之异来看待文化矛盾的。至第三阶段，冯先生进一步认识到中古和近代的差别实际上是社会类型的差别。某一个社会类型是共相，某一个国家或民族是殊相。某一个国家或民族在某一时期是某一类型的社会，而在另外一个时期可以转化或发展为另一类型的社会。这就是共相寓于殊相之中。冯先生说，最好的办法是认识共相，看看世界中的强盛的国家，看看它们是怎样强盛起来的，看看它们的特点，这些特点就是它们的殊相之中所寓的共相的内容或其表现。中西社会的本质差异是：西方社会是以社会为本位的社会，中国社会是以家庭为本位的社会。中国近代以来的社会变革使中国由以家庭为本位的社会转化为以社会为本位的社会。转化的途径在于产业革命，实现工业化。冯先生认为这种解释指明了出路，因此比前两种解释都要好。它的思路是，停留于民族文化的殊相层次上是学不了西方的，只有认识隐含于不同的民族文化殊相中的共相，才能学习西方。在20世纪中国那个思想混乱的时代，冯先生运用别共殊的理论指明中国的出路在于产业革命，比起“全盘西化论”和“本位文化论”，确实要深刻得多。

冯先生的这种文化哲学不仅吸收了新实在论的哲学基础，也受唯物史观的一般原则影响。在第二阶段，他认为中西之争就是古今之争，其中包含的历史发展观念，如冯先生所说，是他当时“开始接触了一些”的结果。至第三阶段，这种影响更明显。他认为，生产方法是一种客观要素，不是人所能随意采用的。生产方法随生产工具而定，社会组织随生产方法而定，道德随社会组织而定。由于生产方法不是人所能随意采用者，所以社会组织及道德并不是人所能随意采用者。社会的生产水平发展到某种程度，某种道德文化自会发展起来。对生产方法与道德之间关系的论述是唯物史观的一个方面，但从另一方面来说，它又是片面的。恩格斯说过，“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在很多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素：阶级斗争的政治形式及其成果――由胜利了的阶级在获胜以后确立的宪法等等，各种法的形式以及所有这些实际斗争在参加者头脑中的反映，政治的、法律的和哲学的理论，宗教的观点以及它们向教义体系的进一步发展。这里表现出这一切因素间的相互作用，而在这种相互作用中归根到底是经济运动作为必然的东西通过无穷无尽的偶然事件(即这样一些事物和，它们的内部联系是如此疏远或者是如此难于确定，以致我们可以认为这种联系并不存在，忘掉这种联系)向前发展。否则把理论应用于任何历史时期，就会比解一个最简单的一次方程式更容易了。”(《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1995年版，第695页)有人根据恩格斯这段话，说冯先生是经济决定论者。论者认为，冯先生强调社会生产，但并不持经济决定论。可以说，冯先生没有注意到西方资产阶级在进行产业革命之前先进行了政治革命，破坏了阻碍生产力发展的封建生产关系和政治制度，没有注意到生产关系和上层建筑对生产力有重大的反作用，因此冯先生所理解的唯物史观是片面的，但他通过社会生产来挖掘文化差异的根源，是有科学性的。

唯物史观的基本观点范文第5篇

一、教师辅导学生解读历史课本

高中历史课程改革以来，尽管许多人对教材中的观点与结论有所改变有一定的看法，但是基本观点与倾向仍包含于历史教材叙述以及各种材料中，这不但需要教师在字里行间来解读历史课本的观点、结论，还需在取舍教材内容时理解编写者的意图。若教师在教学中只是将解读后的文本结论直接传递给学生，那么学生对知识的接受仍是被动的。若教师能引导学生积极参与到教材解读的过程中去，则能真正启发学生思维。这样，在教师带领下，学生主动去解读历史教材，学会从教材中提取有用知识与信息，最终实现教师指导为辅、学生解读为主的教学模式，这也是实现“过程与方法”这一教学目标的渐进过程。在教学过程中，教师对教材的解读是基于学生没有掌握解读方法、没有解读能力的，而其落脚点则是培养与提高学生对教材的解读能力，帮助学生树立正确观点。

二、教师创造教学情境，学生感知历史

在历史教材中，历史事件与学生生活距离较远，但是历史学习并不是僵硬、机械地吸收“死”知识。在教学中，教师可以创造一定的教学情境，让过去的历史“活”起来，让学生更直观地感知历史。情境创设的方式是多种多样的，教师常用的有：实物（文物）展示、图片展示、地图展示、影像播放、历史课本剧表演、参观纪念馆和博物馆等。笔者认为，更重要的是让学生进行角色模拟，体会当时历史人物情感，从历史角度看待当时事物；亦或将历史学习和现实生活进行对比、联系，以发现历史发展脉络；亦或联系学生生活、社会生活等，以使历史知识丰富；亦或合理虚构寓言式情境。这些都是情境创设的有效方法。例如，教学“”这一内容时，我就组织学生以洋务派、顽固派的角色扮演进行辩论：该不该推行？学生激烈辩论，气氛活跃。通过不同角色扮演，让学生代表不同人物表述不同观点，这样学生不但丰富了历史知识，更理解了失败的根本原因。在教学中，通过创设情境，学生才能够用“局内人”的眼光去体会、感知历史。情境创设，由表面上来看，为激发学生的学习兴趣，而其实质则涉及了课程资源的开发与利用。从直接效应来说，是使学生感知历史，而从长远目的来说，就是帮助学生学会创造，把握历史学习方法，为教师创设向学生自主创设转变奠定基础。

三、教师延展历史事件，学生探索历史脉络

对于单独一个历史事件而言，尽管其发生有着偶然性、孤立性。但唯物辩证法告诉我们事物是普遍联系的，许多历史事件的发生都有着必然性、联系性。就算是偶然事件，它的背后也常常表现了必然中的偶然。在高中历史教学中，教师若孤立地讲解、展示或介绍历史事件的每一要素，而忽视事件要素的内在联系，那么则是割裂了历史。实际上，史实是需进行对接的，其线索则需“并联”、“串联”，这就要求教师在教学中适当延伸。这一延伸并不仅仅指补充基础史实，主要指分析不同历史事件的因果联系，确立在这一基础上所实现的教学目标。这样不但能让知识线索的呈现变得浑然一体，而且能使学生在这一延伸过程中学会思考、学会探究。延伸是对历史知识的整体记忆，探究则为“发现法”范畴。教师的延伸为学生提供了探究条件，而学生探究又对教师的延伸效果进行了巩固。