幼儿课程

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幼儿课程范文第1篇

摘要：幼儿园课程是幼儿教育的核心内容，中国幼儿教育经历了时间的洗礼发展至今有了一定的变化。本文对幼儿课程进行概述，并探讨幼儿课程的制定与成效。

关键词：幼儿 教师 课程 制定

一、幼儿课程概述

关于幼儿教育的课程，每一所幼儿园都有不同的设计观点和教育模式。现可将幼儿课程分为三大类：

⑴自由的教学

对幼儿进行教育时，有的幼儿教育机构本着遵循自然生长的本性和要求，为了使幼儿拥有自由活动的条件，培养成为自由活动的自由人。该教育目的是使幼儿的创造性、自信心、实效性和敏感性得到一定程度的发展。幼儿教师主要是通过教学环境让幼儿进行自由游戏，在自由游戏中幼儿可以按照个人兴趣选择活动内容，自由开展活动，无需受到任何束缚。

⑵文化传递的教学

这一模式主要是将前人积累的经验和知识传输给幼儿。一般情况下，幼儿教师会精心选择教学内容，并结合课堂经验进行教学。幼儿就幼儿教师的语言知识、数学知识进行模仿学习。其教育目的是促进知识的掌握，并提高幼儿学习的技能。幼儿教师主要通过幼儿教学大纲和课本对知识和语言进行教学，尤其重视语言教学，在幼儿发展的过程中语言是幼儿发展的基础。以此同时，幼儿教师还可以向幼儿传递一些自然和社会知识。这要求幼儿教师需要不断反复的让他们进行练习，直到完全掌握为止。

⑶进步型的教学

幼儿教育不应该以教师为中心，而是将重心放在儿童身上。消除儿童死记硬背的机械学习模式，从教科书中彻底解放出来，做到在“做中学”。幼儿教师应根据个人需求进行教学，避免孤立于现实世界之外。掌握方法让幼儿在“发现中学习”或在“做中学”，简而言之，就是让幼儿观察事物与事物之间的发展变化规律和相互关系。该教育目的是发展幼儿的思维能力和自我认知能力。主要的教学内容有时间、空间的概念和事物之间的相互关系。教育手段就是要求幼儿在发现的过程中进行学习。幼儿教师应提前准备好所需要的学习材料，让幼儿个人或小组进行实践活动，并在实践中发现问题，然后想办法解决问题，最后达到思维的进步。

二、幼儿课程制定

⑴课程制定标准

这是每一学科的性质、目标和课程内容的教学指导准则。对幼儿进行教育前，认真分析幼儿的特点和基础，建立培养目标，制定科学、有效的教学课程。根据幼儿的实际情况，一般幼儿课程制定的重点不是理论知识的学习，而是以实践为主，让幼儿容易掌握的。

⑵课程内容

幼儿教师要指导幼儿在不同领域、不同综合结构得到全面的认识和了解，可以按照一定的逻辑线索完成教学课程。

①以时间为线索

幼儿课程可以分为由易到难的三个教学模块，从单一领域的课程到多领域的课程整合设计，最后到综合性主题课程。

②将课程内容具体化

在单一领域课程里就课程主题选择活动目标，制定活动教案，可以分为语言、社会、艺术、科学、健康等教学课程。多领域的课程是在单一课程的基础上进行的，就是在课程目标的制定和安排上体现多领域课程的教学目标、内容和方法。在综合性主题课程里根据课程主题目标和内容安排教学课程，整体学习难度较大，且综合性强，这是高年级幼儿班的关键课程。

⑶课程标准的教学模式

在标准课程中，传统的幼儿教学都是以课堂为中心、以教师为中心和以教材为中心，仅在一支粉笔、一块黑板、一间教室中进行课程教学。这将难以达到课程标准的目的，因此我们有如下建议：

①教师要实现三个转变

幼儿教师在进行课程基础教育时，要将“以课堂为中心”转化为“以实践活动为中心”，就是要求教师把实践活动安排在幼儿课程中。实践活动不仅仅属于教室外，而且属于课程教育的教学情境中。将“以教师为中心”转化为“以学生为中心”，把独立的课程目标交给幼儿去发现、解决，幼儿教师主要提供材料和策略等方面的支持。将“教材为中心”转化为“课程项目为中心”，按照某种思路建立独立的项目，每一个项目可以由子项目组成。

②采用五步教学法

幼儿教师在实施课程教学时，可以实施五步教学法，即案例学习、方案设计、模拟试教、基地实训、反思提升。幼儿教师在课堂的作用仅仅只是合作者、支持者、引导者，并且为幼儿提供课堂教学案例和实践环境。引导学生在实践中学习理论知识，并在生活实践中充分利用。在课程设计中要注意理论上的“够用、必需”的基础，重视实践课程的分量。幼儿在课程实践与理论学习内容之间的近距离接触，可以切实提高学生的动手能力，使学生在实训中学习并积累实践经验。

三、幼儿课程制定成效

⑴改变幼儿教学的传统观念

课程制定的变化促使教学角色发生了改变，幼儿教师从“主角”转变成“配角”，并指导和支持幼儿进行学习。随着课程制定越来越标准，幼儿教师的教学也得到提高，并积极主动参加培训。通过对幼儿的观察、了解、分析，适当的调整幼儿教学课程。常与家长、幼儿进行沟通，利用有限资源，创造良好的学习氛围，并不断进行总结、反思。

⑵幼儿身心得到发展

随着幼儿课程制定规范化后，幼儿拥有了很多欢笑的面容，在学习的过程幼儿们根据自己的兴趣选择活动，让身心都得到一定程度的受益。在幼儿教学过程中，师生之间是一种民主、平等、信任和尊重的关系。幼儿在学习的过程中学习方式得到了很大的改善，通过自主观察、探究获得知识和经验。当幼儿在解决问题时，幼儿和幼儿之间就会增加联系，从而促进了幼儿人际交往的能力和解决问题的能力。

⑶家庭教育和幼儿教育同步发展

当幼儿园的课程的转变影响了许多家庭对于幼儿的教育方式。因此，幼儿课程对家庭教育提出新的挑战。当幼儿园对课程进行规范化标准的同时，家庭的教育观念也随着更新，只有幼儿园教育和家庭教育一致才可以得到有效的教学成果。幼儿园应多提供家长参与幼儿教育的机会，拉近教师与家长之间、幼儿与家长之间的距离，增加沟通，相互理解，促进家庭教育和儿童教育共同发展。

参考文献：

[1]关永红.幼儿园教育活动设计与指导课程实施中的问题与对策[J]. 湖州师范学院学报，2008（6）：100-103.

[2]陈晓蓓.采取多种形式发展早期教育――全国幼儿教育工作会议综述[N]. 中国教育报，2001-11-20（3）.

幼儿课程范文第2篇

【关键词】游戏；课程；学习

《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园的教育要“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。游戏是幼儿园活动中幼儿最喜欢的一种活动形式。在游戏中，蕴含了各个领域与学科的教育因素和机遇。将幼儿园课程融入游戏，让课程游戏化地存在，是当下幼教工作者需要探究的方向。但在实践过程中发现，教师在课程游戏化的道路上有些摸不清方向，可能为了游戏而游戏；可能课程的目标太强烈，给幼儿游戏的干预与要求过多，让幼儿失去对游戏的自由。“真游戏”与“假游戏”的存在，使幼教工作者混淆不清。

虞永平教授在《学前课程与幸福童年》一书中提出，幼儿园课程是有利于幼儿发展的各种活动，课程应该追随儿童发展的需要和兴趣，是预设与生成的结合。结合虞永平教授的这句话，课程游戏化的思考中，我们应从以下几点来探究幼儿园课程中的真游戏。

一、游戏应是自主、自由、创造、愉悦的

“真游戏”的首要条件是，幼儿在游戏中，是否是自主的、自由的、创造的、愉悦的。幼儿是游戏的主人，所以游戏必须要让幼儿感觉到自主、自由。我们可以参照课程的目标，游戏前与幼儿一起预设。比如，要完成运动课程中钻、爬的目标，可以给幼儿提供相应的，可供幼儿选择的钻、爬类游戏材料。在幼儿选择好材料后，还可以预设一下玩法等。自主、自由由此而产生。游戏中，由于幼儿的灵活性、资源的共享，很容易产生创造性的玩法，如此充分让幼儿玩的游戏，必定会给幼儿带来愉悦感。

例如，小班户外活动――钻、爬游戏。幼儿园刚刚添置的长条的，可以让轮胎竖着，按统一方向摆放的轮胎摆放架。户外游戏时，发现个别幼儿会在轮胎摆放架处爬行，因此在与幼儿商讨钻、爬游戏材料时，许多幼儿都选择了轮胎摆放架。游蛑校幼儿又发明了上下两轨的钻、爬游戏（一路在连环的轮胎圈中爬，一路在轮胎上面爬行）。

玩具材料是幼儿选择的，游戏的方法是幼儿创造的。爬轮胎游戏满足了幼儿个体的主动发展。游戏作为教育手段、内容，是学前课程的重要组成部分。

二、在游戏中学习，在学习中游戏

《学前课程与幸福童年》一书中指出，游戏对儿童来说，不只是工作，不只是生活，还更是有益的学习，一种主动自觉及充满愉快的学习；是一种对社会、对自然的有益探寻，也是儿童接触内化社会文化的重要途径。

中班实践活动：护蛋。在三八节来临之际，主题课程中安排了一次实践活动―护蛋。目的是体验妈妈对宝宝的爱与付出。护蛋游戏前，教师与幼儿探讨了一系列的护蛋办法：可以用网兜、用铁盒、用棉花与盒子等保护。活动开始后，蛋宝宝跟随着幼儿一日活动中的各个环节。随着游戏的成功或失败，幼儿体验到了爱护、关心、保护、伤心、难受等多种情感。

再如，小班午餐管理。阳阳是班级超级能吃的大胃王（不仅吃得多，而且囫囵吞枣，不会细嚼慢咽），乐乐是班级吃饭困难户（吃饭慢，包括挖饭、咀嚼等都很慢）。为了让阳阳学会细嚼慢咽，让乐乐感受到阳阳会吃，以及阳阳吃饭的兴致，让他们互补地学习对方。教师想到了用游戏的方法，来达到互相学习的效果。游戏时间一周，午餐时，乐乐喂阳阳吃饭，教师每天跟踪观察。乐乐和阳阳面对面坐着，乐乐一勺一勺地挖米粒，阳阳眼睛一直盯着乐乐的勺子，吃完就跟乐乐说，“乐乐，你快点，我吃完了。”乐乐在将饭送进阳阳的嘴里时，自己的嘴巴也张大，好似在提醒阳阳嘴巴张大。一个星期的磨合，乐乐挖饭的速度提高了，阳阳也没有以前吞饭吞得那么快了。第二周开始，乐乐和阳阳还是面对面坐着一起进餐。阳阳的用餐速度明显减慢，乐乐从此脱掉了吃饭最后一名的“帽子”。

护蛋活动和喂饭游戏，都是一种生活类的游戏。这种生活游戏的学习方式，使幼儿获取了很多生活经验。经验是生活游戏的基础，同样生活游戏又促成生活经验向更高水平发展。对幼儿来说这类游戏不只是工作，不只是生活，更是有益的学习，一种主动自觉及充满愉快的学习。

三、游戏可以利用各种感官来学习

游戏中幼儿能利用视、听、味、闻、触、动等多种感官参与学习。这种多元学习方法的开发和利用，不仅让幼儿在短时间内学到本领，还能让一部分不喜欢某种单一学习方法的幼儿找到适合自己接受新本领的方法。

例如大班户外游戏：过河。

A教师的设计：游戏前在一个长方形场地内铺上蓝色的皱纹纸作河水，排好了唯一一条可以通过长方形场地的梅花桩长桥，目的是让幼儿通过梅花桩过河，练习幼儿的平衡能力。

B教师的设计：将幼儿带到两块长方形场地前，幼儿自主地分为红队和绿队两组，给各组幼儿每人一个梅花桩，比一比，哪组全组先到达对岸。要求：比赛过程中考有一位幼儿“掉水里”，游戏失败，需全组回到起点，重新游戏。哪组先到对岸就获胜。

幼儿课程范文第3篇

关键词： 生活教育哲学 生活世界 幼儿园课程

每一种哲学观针对世界、人生、知识和价值等都有不同甚至对立的观点，会直接或间接制约课程理论，影响课程思想的形成和发展。从笛卡尔到黑格尔，近代哲学呈现的是一种科学世界观，认为世界是某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。罗蒂把这种非人的哲学称为“镜喻哲学”，即人心只是一面镜子，人心应当是一面镜子，镜子是人心的理想状态，它的任务是纯客观地、不变形地映照出客体的模样。科学世界观的实质是信奉实体主义、本质主义、理性主义和客观主义，造成对人的现实生活或现实生活中人的遗忘、忽视和漠不关心，以及对人的现实生活世界的抽象化和简约化，同时割裂人的现实生活的完整性，使人的认识成为对客观世界的被动机械反映，否定人的主体性地位。①现代教育之趋势是主体性教育，这就要求我们由抽象的科学世界回归到人的现实生活世界。

现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中，个体不断获得成长与发展。因此，幼儿教育必须直面儿童的生活，幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育，教育者尤其要懂得儿童的生活是什么，要懂得儿童的本性。”②现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟，生活世界是人赖以生存的基础，人离开生活世界就失去存在的条件，人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学③应成为幼儿园课程设计的哲学基础。

一、生活教育哲学概述

（一）生活教育哲学的内核

探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活，是人类社会生活的必需，教育与生活的分离将导致教育的种种弊病，因此，教育必须回归生活，以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们，教育与生活的关系经历了“融合―分离―回归”三个阶段。从理论上来说，向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题，也就是教育重新回到其栖居地，向原来的家园“寻根”的过程。④

教育与生活的关系历经融合、分离之后，这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程，是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段，而是一种批判性的、超越性的回归，是通过一种立足生活而高于生活的反思，正确地回归教育对象的生活世界，追求教育的真义。此外，现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上，回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。⑤可见，生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀，其内核就是关切人的现实或现实的人。

（二）生活教育哲学的特点

整体性。哲学家斯马茨说：“即使累积了某部分，也决不能达到整体。这是因为，整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行，不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原，因为分解与还原的每一步，实际上都是对整体性的一种抽象和切割，均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的，生活中的方方面面构成生活的整体。⑥况且教育的对象是人，人是一个不可分割的有机整体，本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此，生活教育哲学崇尚教育的整体价值，反对片面的、机械的、畸形的教育。

体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活，然而生活是繁复的，各种因素纵横交织，这就需要人们自己去体验。那么，何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成，它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合，是知、情、意的全面投入，是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现”⑦。可见，体验强调亲历性、过程性和自主性，重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程，更是个体独特的生命体验的过程。

民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界，以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态？雅斯贝尔斯告诉我们：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自天性。”⑧本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”，参与交流的双方地位理应平等，是“我”与“你”的关系，而不存在孰高孰低之分。

开放性。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，又不受空间限制，无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”⑨。这正是生活教育哲学的特征之一，要求教育在宇宙上无限开放，要求处处是教育之所，时时是教育之机，人人是学习之人。

生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界，走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观，是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下，如何看待幼儿园课程的设计与改革，这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题，它是课程领域的理论基础，课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观，幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域，并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。

二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离

长期以来，我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象，即各科按照一定的价值标准，根据儿童的身心发展水平，从不同的知识领域进行选择，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩，着重关心教师教什么，却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么，势必严重背离幼儿的生活。然而，正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程，至今仍然盛行于广大幼儿园中，尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实，即便在开展主题活动的幼儿园中，为了满足家长的要求，到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活？表面上看，原因有二：一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约；二是现代社会竞争压力大，家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因，是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。

科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义，这些特征从逻辑意义上说，是近代科学的产物。⑩以科学世界观为指导，必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在：

第一，课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为，知识具有客观性，它来源于客观世界，主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下，幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识，而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到，教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀，幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性，他们能够知道数字相加后的得数，可这样做又能给予幼儿多少有益的经验？无非是记忆力的操练罢了。第二，课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的，课程内容成了知识与文化的载体，如此一来，自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里，“2+2=4”成了真理，不可亵渎，却忽视了其实数学就在身边，是与生活有密切联系的。第三，课程实施中异化幼儿重要生活方式――游戏。游戏是儿童的重要生活方式，其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验，而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段，最终目的是促使幼儿更好地学习，更多地掌握知识。游戏失去了本质属性，被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中，曾经听到幼儿发出这样的声音：“等老师的游戏玩完了，我们去玩自己的游戏！”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”，并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性，严格说来，已经算不得游戏。第四，课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况，而不问课程能否丰富幼儿的生活经验，能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为，观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活，关注现实的人和人的现实，这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。

三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义

（一）幼儿园课程应立足幼儿的生活世界

杜威认为，儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前，学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此，幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活，是幼儿体验生命的历程，这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此，幼儿园课程应立足儿童的生活世界，课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。

（二）幼儿园课程应适应幼儿生活

在生活世界中，人既是现实性的存在，又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在，关注他们的现实生活；同时，充分认识到教育对象是可能性存在，积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的，要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的，因此，要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。{11}显然，教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察，既要知晓幼儿的可能生活，又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活，以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的，他们通过接触自然、社会，学会交往，并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活，并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。

（三）幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴

幼儿生活是整个的、完整的，不仅包括园内生活，还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢，幼儿园课程应完全走出幼儿园，在宽松与平等的环境中，在参与广大范围的社区、社会生活的过程中，使幼儿沐浴生活的阳光，能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征，即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁，是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育，因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响，也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。{12}这样看来，注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以，幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要，又要合乎社会的发展需要，把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅是回归生活、面向生活，而是要超越生活。回归生活、面向生活，是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福，做自己学习的主人；超越生活，是期望幼儿获得更广阔的成长天地，充分开发其潜能。

注释：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.东北师范大学博士学位论文，2008：29-32，71.

②小原国芳.小原国芳论著选（上卷）.刘剑桥等译.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲学”的运用，其观点主要受到张建平的硕士论文《“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归》的启发。

④⑥张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归［D］.曲阜师范大学硕士学位论文，2007：22，27.

⑦郭娅玲等.体验理念在小学思想品德新教材中的体现［J］.基础教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京:三联书店，1991：3.

⑨查尔斯・赫梅尔.今日的教育为了明日的世界［M］.王静等译.北京:中国对外翻译出版公司，1983：22.

{11}{12}奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006：141，142-143.

参考文献：

［1］于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.2008年东北师范大学博士学位论文.

［2］张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归［D］.2007年曲阜师范大学硕士学位论文.

［3］奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示［D］.2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.

幼儿课程范文第4篇

关键词：幼儿园；课程；生活化

幼儿园课程生活化，要求在对幼儿教育的过程中，将生活化经验融入课程教学，将生活与幼儿联系在一起，以保证幼儿的发展与生活相联系，指导幼儿身心获得发展。生活经验在幼儿的成长过程中起着非常重要的作用，他们是幼儿重要的课程学习资源，是幼儿自身思想认识的来源，对幼儿课程生活化进行分析，能够有效地对幼儿教育的环境进行掌握，以此来加快幼儿的成长。

一、生活化环境体现生活化课程

幼儿的认知和环境有着相当大的关系，其认知的发展是在环境的相互作用中获得的。幼儿的生理和心理特征决定了他们对世界的认识是直观、形象的。物质和人文环境是幼儿进行探究和发现的基础。因此，在对幼儿进行教育的过程中，首先需要选择合适的环境，将教育的目标运用于环境中，在此基础上引导幼儿进行主动学习。例如，教师如果用一节课来向幼儿讲述有关于鱼的知识，就会显得课程非常被动，不能够将课堂和生活结合在一起。但是，如果教师有意将幼儿引导到鱼缸旁，然后让小朋友自主讨论，接着老师抓住契机，启发幼儿进行思考，从而使幼儿掌握鱼儿的知识，这样生动、自然的情景容易帮助幼儿养成良好的习惯，提高他们不断探索的意识。

二、生活化课程重视幼儿对生活的感悟

现代的幼儿由于长期和家长生活在一起，因此对自己更多的关注，却漠视了周围环境对自己的影响，忽视了对生活的认识和体验。而儿童心理的建构过程是离不开社会的，其必须受到历史文化的影响，需要在与周围的交往和环境的相互作用中形成。在幼儿课程中注重幼儿对生活的认识和体验，能够促进幼儿对生活进行感悟，从而提高自己的生活认识。幼儿园课程强调认知、感悟的统一，这能够促使幼儿主动参与到社会环境，建立起幼儿自身的体验，加深对生活意义和生命价值的认识，使其成为个体和社会生活的主体和主人。

三、生活化课程让幼儿探索发现

幼儿园教育要尽可能地促使教师引导幼儿参与实践活动，在探究中深化认识，让他们感受到科学探究的方法，从而能够发现生活的乐趣。对幼儿来说，通过自主探究，幼儿能够体会到生活的不易，获得宝贵的经验，加深学生的印象，注重为学生提供具有探索性的场景。例如，教师引导幼儿到园内去清除杂草，在除草的过程中，教师提出问题，用什么样的方式能够将草快速拔出。幼儿在不断地进行尝试后发现，要想将草拔出，必须先松土，然后紧握草的根部，从而集中力气将草拔起来。

四、生活化课程培养幼儿掌握基本的生活技能

幼儿时期的教育对幼儿的一生来说都是必不可少的，幼儿教师应该十分关注幼儿的生命，不断地对幼儿的健康、能力进行开发，帮助幼儿树立正确的认识和良好的生活习惯，促使他们掌握一定的生活基本技能。在幼儿生活常规的习得中，教师要和家长达成共识。一些生活常规的习得比如说饭前便后洗手等习惯的培养，家长要和老师事先打好招呼，通过学校和家长的共同监督来使幼儿们掌握这些基本生活技能。而我们在幼儿园看到的情况是：班级管理比较封闭，教师与家长的沟通不够及时，并且沟通仅仅是表面上的交流，做不到心灵深处的沟通。这就要求在课程中将生活化的知识融入其中，让幼儿掌握到生活化的课程，从中收获知识。

五、生活化课程拓展幼儿生活视野

幼儿园课程通过对幼儿生活进行引导，从而引导幼儿全面发展。幼儿园能够为幼儿提供的资源是有限的，因此，加强幼儿对生活社区的了解，成为幼儿学习的重要资源。在社区生活中，我们不仅能够感受到国家的政策和方针，同时也能够感受到乡土风情。目前，一般的幼儿园都有丰富的教学资源，在每学期，幼儿园都会组织幼儿进行参观，或者进行实践活动。教师可以加快对幼儿的指导，引导幼儿去参观博物馆、加快引导幼儿在生活中拓展生活的视野，让他们对具体的事物有一个清楚的认识，如了解我国第一架飞机，书籍分类等等。在对幼儿的引导中，让他们真正体会到博物馆、科技馆的深度，体会书山，学习图书查询过程和方法。通过真实的了解事物，让幼儿有一个好的收获。

六、生活化课程注重培养幼儿亲近自然的人文情感

幼儿要想更好地生活，除了要认识自然之外，还要对日常的情感进行了解，体会到人生中的尊重和关爱。只有这样，才能够让幼儿体会到生活的真谛和意义，培养出健康的下一代人，实现中国的伟大复兴。注重幼儿课程生活化，就是要让幼儿在学习的过程中深入实际，走进生活，在生活中感受课程内容，提高自己的探究意识和解决问题的能力，从而培养幼儿关心自然、体会自然生命的态度，培养学生积极向上的情怀，增强对社会和个人的责任感。

参考文献：

[1]向海英.学前教育课程创生研究[D].山东师范大学.2010

[2]高琳.幼儿园音乐教育生活化[D].山东师范大学.2014

[3]张丽莉.回归生活的幼儿园课程研究[D].南京师范大学.2004

幼儿课程范文第5篇

一、课程目标

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提到：《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿在体、智、德、美各方面的全面协调发展为核心……那么，该怎样达到身心的全面发展呢？是靠跑几圈、做几道题、讲几个故事、画几幅画、唱几首歌就能达到体、智、德、美的全面发展吗？答案是否定的！儿童身心发展是指个体成长过程中身体和心理有规律量变和质变的过程，也是身体发展和心理发展两者的相互作用，相互影响的统一过程，其发展规律是幼儿园课程和教学的重要依据。无论是课程还是教学都必须全面思考儿童身心发展的规律和特点，以促进儿童身心和谐发展，为终身的健康发展奠定良好基础。因此，我认为：幼儿园课程关注的不是学习的结果，而应该是一个过程。就像俞正强老师的种子课，它根植于孩子的经验中，让孩子的所有经验支撑种子的成长，而在这个过程中孩子更获得了新的经验：知识迁移的经验。因此，我认为课程目标即获得经验的过程！

二、课程内容

课程目标是获得经验的过程，那么课程内容很显然就是经验。什么样的经验才能实现课程目标呢？《指南》中提到：最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。我想课程内容应该是通过实践所获得的经验。从幼儿的思维特点角度分析，幼儿的思维特点是以具体形象思维为主。例如，想让幼儿了解沉浮的知识，必须提供各种材料让幼儿通过大胆猜测、亲自验证来积累经验：重的东西会沉下去，轻的东西会浮起来。另外，从心理学角度看，有些目标的达成是通过积累相应的经验。要培养幼儿的自信心，这一目标的达成需要幼儿积累比较多的成功经验；让儿童获得较多成功经验，那我们在选择课程内容的时候就要考虑儿童通过努力能够达到的目标，从而让他获得经验。

幼儿的实践经验又可以划分为：（1）活动方式的经验―― 一种经历到的、实际体验到、习得的东西，比如上述提到的沉浮实验；（2）创造性活动的经验――自己独特的活动结果，发挥想象和创造去解决某个问题的这样一种经验；（3）对待世界和客体的经验――是一种情感经验。

三、课程实施

那么，怎样才能有效组织这些经验呢？其实答案在前面已经说到，通过直接感知、实际操作和亲身体验的方式，也就是自主活动的方式。

教师指导得少，活动中孩子是自主的。也正是这种自主活动的过程，才让孩子一步步去探究更多关于影子的知识。更重要的是，在这种自主活动中孩子们体会到如何思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题；同时，“做事”“研究”“解决问题”的经验逐渐提高。试想一下，如果孩子的这种探究不是自主的，而是老师教授的，就算孩子获得了影子的知识，那么，他们能获得更宝贵的经验吗？就算孩子能活动解决问题等经验，那么他们的这些经验是系统的吗？所以，自主活动是课程实施的最佳方式。

四、课程评价

先举个大家熟悉的例子：

小明回家后将考卷交给爸爸，爸爸一看“95分”，马上喜出望外；过一段时间，小明又交来一张考卷，爸爸一看“55分”，二话不说就几个耳光。

任课教师认为小明学习是进步的，第一次考“95分”在班级排名第九名，而第二次“55分”排名第五名。

小明觉得自己这段时间有努力学习，是有进步的。

小明爸爸的评价属于总结性评价，而老师和小明属于形成性评价。

回到幼儿园课程上来，既然孩子们是在过程中获得经验，那么课程评价也应该在过程中进行。我们在教育中既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，更要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高的水平发展，按照自身的速度和方式达到发展目标，切忌用一把“尺子”衡量所有的幼儿。

我们在学习《指南》的过程中，常常会把《指南》中的各种目标当成评价幼儿发展的标准。因为《指南》中有很多量化数据，比如针对小班幼儿的耐力目标为“能双手抓杠悬空吊起10秒左右”“能快跑15米左右”……于是乎很多教师会严格按照《指南》“标准”对幼儿进行评价。我曾看到过这样一张幼儿测评表，根据要求：幼儿要能连续跳绳10个得5分，7～9个得4分……3个以下不得分。我觉得，很多孩子虽然跳的个数不多，但是他很乐意去一次次尝试练习，他们从能跳1个到能跳2个，他在进步，他的协调能力的确得到了提高，这是不是我们应该给到孩子的正确评价呢？

课程的意义到底是什么呢？我记得李冲锋老师在第一节课时说过：我的课上，如果你什么都没记住，但一定要记住这句话“站在课程的高度教学”。我想作为一个教师真的需要站在课程的高度，去认真思考孩子的需要是什么？这样，教育才更有价值，更有意义！不是吗？