实践本体论

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实践本体论范文第1篇

格物问题是困扰阳阴早年思想的最大难题，他说：“某十五、六岁时，便有志圣人之道，但于先儒格致之说若无所入，一向姑放下了。一日寓书斋，对数筮竹，要去格他理之所以然。茫然无可得；遂深思数日，卒遇危疾，几至不起，乃疑圣人之道恐非吾分所及，且随时去学科举之业。既后心不自已，略要起思，旧病又发。”[1]将这一段与《年谱》相参照，可知阳阴早年沿朱子学求圣人之道的过程即是格物实践的过程：他十五、六岁时，遍求考亭遗书读之，于格致之说若无所入；十八岁时，谒娄谅，语宋儒格物之学，深契圣人可学而至，于是举课之外博取经史子诸书读之；二十一岁时，至京师会试，为宋儒格物之学，格竹求其所以然之理，遂遇疾，几至不起；二十七岁时，以朱子读书循序致精之法，思得渐渍洽浃，然物理吾心终若判然为二，沉郁既久，旧疾复作。可见格竹和读书循序致精是两个具体形式的格物实践，均以失败告终，其中尤以格竹为后人骇异，以为奇事。然细绎朱子格物之说，格竹之举乃其中合有之义，不能因为理学史上绝无仅有而非笑阳明，以格竹为阳明少年时事也证据不足。据《年谱》记载，弘治三年庚戌（1490），阳明在余姚随父守祖父竹轩翁丧；五年壬子（1492），阳明二十一岁，举浙江乡试，“是年为宋儒格物之学。先生始侍龙山公（父亲王华）于京师，遍求考亭遗书读之。一日思先儒谓‘众物必有表里精粗，一草一木，皆含至理’，官署中多竹，即取竹格之；沉思其理不得，遂遇疾”。[2]（第1223页）而陈来先生《有无之境》谓“阳明在1490—1493只当在姚随父守丧，断不可能在1492（壬子）‘随父寓京师’而格官署之竹。且《年谱》既已明言‘壬子二十一岁在越’，则又岂能在京师官署中格竹？此可证明，《年谱》所谓‘先生始侍龙山公于京师’，乃指壬子以前事也”，并认为格竹事件发生在18岁以前，是误解朱子格物说的幼稚之举。[3] “始侍”指壬子以前事断无可疑，壬子“随父”寓京师也的确不能十分肯定，但由此推断阳明不可能在壬子于京师官署格竹却不能无疑。事实上，《年谱》明载阳明是年中乡举，且已赴京师会试。浙江考生一般在十一二月起程，一个月左右至京，阳明完全有可能在秋榜发后不久即已起程，则十一月前就可到达，有足够的时间在壬子年内格竹，与《年谱》“壬子二十一岁在越”并不矛盾。况且，阳明《祭外舅介庵先生文》云“公既服阕，朝请于京，我滥乡举，寻亦北行，见公旅次”，[2]（第1212页）已言起程之早，盖阳明岳父介庵先生与父亲龙山公同年丁忧，此时既然服阕朝请，则龙山公大约已在京师矣。按常制，三年丧期实际只有二十七个月，竹轩翁卒于庚戌（1490）正月，则壬子（1492）春夏间龙山公即已服阕，无须延至癸丑（1493），（据《年谱》，阳明嘉靖初年居父丧的时间正是二十七个月）阳明完全有可能于是年“随父寓京师”而格官署之竹。

阳明格竹恰是因前人从来没有如此作为而勇于实践的结果，这是对朱子学有了深刻认识后才有的行为，绝对不是不了解朱子意旨的轻率之举。格竹不仅抓住了朱子格物说的肯綮，而且也正因此集中暴露了朱子理本论的内在矛盾，难怪阳明会因此得疾，且几至不起了。

朱子格物说见《大学章句》中的补传：

所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极，至于用力之久而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。[4]（第3页）

格物说内容有四：一、即物。认识主体指向、接触认识客体；二、穷理。认识主体认识了客体，获得关于物理的知识。三、至极。主要指主体知识的扩充，是主体已有的知识通过格物而扩大推广，但也不排除就具体的物理究极致精的意思。四、贯通。由今日格一物、明日格一物的知识积累而达到知识的贯通，从而达到无所不知、无所不能的圣人地位。可见，朱子的格物说是知识论取向的成圣方法论，是由认识的途径会通天理，把握圣人之道，达到圣人境界的。这种知识论的方法论是由其本体论决定的，朱子理本论认为，人与天地万物是由理与气构成的，理是气之所以然的本体根据，人物之生，禀理为性，禀气为形，也就是说，普遍的、外在的天理赋与人为人性，赋与物为物性，构成人和物的本质，因此，同一的本体即天理之所以然表现在不同的现象中就是性理之当然、物理之实然、事理之必然，这就是“理一分殊”，性理、物理、事理各各不同而其本体则一。

朱子哲学的基本模式是以天道为人道的本体论基础，以人道为天道的具体内容，以主敬和格物为方法以实现理想的道德人格。首先是将人道提升到天道的位置，用宇宙论原则为道德原则提供本体论依据，赋道德原则以客观性、外在性和普遍必然性，将性理之当然终极化为本体存在之所以然，也就是将“至善”等同于“天理”。其次是将已上升为天道的至善赋与万事万物，成为宇宙的普遍原则，以至于一草一木都具备了道德至善性，物理之实然、事理之必然所依据所体现的所以然就转化为性理之当然。第三，由于人心之知有未尽处，人心所禀受的天理尚没有完全为人所认识，所以需要“即凡天下之物莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极”，通过格物的方法认识事物之中蕴含的天理（性理之当然），直至达到豁然贯通，“众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明”的道德理想境界。很明显，朱子格物所致之“知”是人心对道德原则的认识，它先验地潜在具有而又必须经由格物以认识事物所体现的同一道德原则才能获得现实的贯通，因为无形象无方所的天理（至善）潜藏在具体的事物中，在具体的物理、事理中表现自己，所以朱子的格物论不可避免地走向考索名物制度、历史事件以及自然物体的知识论，这就势必造成格物方法与其成圣目的的背离和紧张，削弱并实际上取消了格物论的道德实践功能。为了弥补这一缺失，朱子又强调另一重要方法——主敬。涵养用敬和格物致知是朱子哲学成圣之方的两个基本方面，它们交相并进、相互辅翼虽具有一定的道德实践的现实可行性，同时却进一步强化了格物论的知识论取向，加剧了格物论内部方法与目的的紧张关系，不可避免地在朱子学内部造成知识探求和道德实践的分立。

可以说，朱子在本体论上混同性理和物理是造成格物论内部紧张关系的直接原因，而且也通过心与物的二分对立带来心与理的二分对立。自然，朱子不是简单地将两者直接混同，他是靠一套精致的本体论建构完成的，至上的天理是架通性理和物理的桥梁。因此，性理与物理的关系不仅体现了朱子理本论的基本结构和实践困境，而且从一个侧面深刻反映出一切道论本体论的内在矛盾。

王阳明的格竹实践正是由于他十分深刻地领会了朱子格物论的精髓，格竹失败也正是由于他十分准确地触及到朱子理本论的理论内核。他回顾道：

众人只说格物要依晦翁，何曾把他的说去用？我着实曾用来。初年与钱友同论做圣贤，要格天下之物，如今安得这等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。钱子早夜去穷格竹子的道理，竭其心思，至于三日，便致劳神成疾。当初说他这是精力不足，某因自去穷格，早夜不得其理，到七日，亦以劳思致疾，相与叹至贤是做不得的，无他大力量去格物了。[2]（第120页）

朱子认为凡天下之物大至天地鬼神、人伦日用，小至一草一木皆有所以然之故和所当然之则的至理，由于作为宇宙本体的所以然与作为道德本体的所当然是同一的天理，为万物所具备，所以格物就是即天下之物而穷其所以然与所当然的天理，以达到认识和实践上的“止于至善”。王阳明根据这一理论，考虑到人的力量有限，难以格尽天下之物，只取至微至贱的竹子来格，以求其理之所以然。我们知道，竹子自有其如何生、如何长、如何枯以及水土地宜采伐制用等实然之理，这方面的探求形成自然科学方面的知识，竹子中根本没有什么朱子所谓的形而上的天理。王阳明显然不是探求竹子的实然之理，而是要在竹子的实然之理中求其不可能存在的所以然和所当然的天理，任他有天大的力量也是徒劳心思，白费力气。格竹实践注定要失败是由朱子格物论中知识论的方法取向与止于至善的道德目的之间的矛盾关系决定的，典型地暴露了朱子格物论的科学主义倾向导致的道德实践论困境，这也表明科学主义路线不可能使人类的精神获得自由和超越，不可能彻底解决人类的精神生活问题，特别是终极意义问题。（同样，以共相和殊相为主要内容的科学主义倾向的哲学也无法解决人与宇宙万物的终极存在问题。）

王阳明读书循序致精是格竹失败六年后又一次格物实践，《年谱》记载：

先生自念辞章艺能不足以通至道，求师友于天下又不数遇，心持惶惑。一日读晦翁上宋光宗疏，有曰：“居敬持志，为读书之本；循序致精，为读书之法。”乃悔前日探讨虽博，而未尝循序以致精，宜无所得。又循其序，思得渐渍洽浃，然物理吾心终若判而为二也。沉郁既久，旧疾复作，益委圣贤有分。[2]（第1224页）

朱子格物之“物”所指范围甚广，涵盖了人类认识活动所涉及到的一切对象，格物活动除了考察日月星辰，山川草木这些自然物体外，朱子更重视读书讲明义理。格物方法的知识论取向使朱子本人成为一个渊博的学者，在历史文化领域做出了杰出的贡献，但是他的哲学体系也是由知识论方法建立起来的，“天理”二字更具有知解特征，很难说他如二程那样是自家体贴出来的。我们不能否认在知识探求和义理涵泳过程中可能偶然引发终极性问题的体悟，然而要想通过今日格一物，明日格一物的方法豁然贯通天地万物之理，尤其是存在的终极性和生命意义的终极性，却只能是幻想。王阳明不满足于做一个博才多识的学者，他真诚地渴望用格物的方法实现他成圣贤的愿望，因此必然再次遭受失败的命运。读书循序致精与格竹是同一性质的活动，都是要在具体的事物之理中认识形而上的所以然和所当然，认识作为天地万物本体的天理，以达到止于至善的道德目的和境界。按朱子的观点，心与物即认识主体与认识客体是二分的，天理既潜存于心中也潜存于事物中，人心中先天具备的天理只能靠反复认识事物中的天理才能豁然贯通，成为主体现实的存在。这里已预设了天理在心外的存在，人必须以外在对象为目标靠向外寻求的方法才能达到心与理的合一，这就是王阳明后来批评宋儒的“析心与理为二”。[2]（第45页）由于天理既是宇宙本体同时又是道德本体至善，心与理的分立在伦理学意义上是道德主体与道德本体、道德原则的分立，也就是精神存在与道德本质的分立。王阳明合理地将天理归结为至善，在格竹和循序读书的格物实践中力图去发现它，但性理与物理的混淆、知识论和实践论的隔阂己经决定了最后的结局。如果说“格竹”是不解朱子格物说的幼稚举动的话，那么，这时阳明已二十七岁，很难再以幼稚目之了。

转贴于 格物实践的失败使阳明彻底放弃了朱子学道路，后又经过出入佛老、归本周程的心路历程，在生存境界的体认和成圣方法的探索方面获得了巨大的成就，但由于没能解决哲学理论的根本问题，他对终极存在的认识还停留在朱子理本论的阶段，对人生的终极意义还没有真正领悟，因此“圣人之道”的问题仍是个有待继续追问的问题。

正德三年戊辰（1508），王阳明在贵州龙场“因念：圣人处此，更有何道？忽中夜大悟格物致知之旨，寤寐中若有人语之者，不觉呼跃，从者皆惊。始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者，误也。”[2]（第1228页）龙场之悟就是格物之悟，由于格物问题牵涉到心与物、心与理、性理与物理、方法与目的、知识与实践、存在与本质、本体与现象等一系列复杂关系，因此构成王阳明心本论哲学体系建立的契机。

下面我们分析几个命题来理解这一事件的方法论和本体论变化。

第一、心外无理。王阳明一般把“理”或“天理”理解为道德本体至善，也就是性或性理，“心即理”、“心外无理”是龙场之悟后阳明哲学的重要命题。他说：“心即性，性即理”，“心之体，性也，性即理也”，“心之本体即是天理”；又说：“至善者，性也”，“至善是心之本体”，“至善只是此心纯乎天理之极便是。”[2]（第15，33，27，25，2，3页）如果我们区分开心与心之本体，把心限定在表述人的精神实存总体的话，“心即理”的准确含义是心之本体是理，即至善的性或性理，也就是说，心之本体首先是道德本体。儒家伦理地位的优先性使王阳明把他在龙场顿悟的圣人之道首先表述为道德本体至善：一方面至善作为心之本体是生命的终极存在，一方面至善作为道德实践的最终目的是生存的终极意义。心本体的自觉自由一开始就被涂上一层浓郁的道德主义色彩。事实上，非道德和超道德领域的内容在儒家系统中都含有道德意味，我们与其斥之为泛道德主义，不如说这只是一种特殊的理论表达模式，王阳明哲学尤其如此。

道德本体内在性的体悟是王阳明建立心本论体系的枢纽，至善是内在自足的心之本体，无须外求。阳明说：“性是心之体，天是性之原”，[2]（第5页）天表示性的本然性和终极性，在内不在外，非如朱子人由禀受外在的天理而成性、性外别有天之意。王阳明强烈反对道德本体的外在性和在事物中求至善的格物观，认为那是“析心与理为二”。他说：“于事事物物上求至善，却是义外也”，[2]（第2页） “至善只是此心纯乎天理之极便是，更于事物上怎生求？”[2]（第3页）又说：“即物穷理，是就事事物物上求其所谓定理者也。是以吾心而求理于事事物物之中，析心与理而为二矣。”[2]（第44-45页）可见道德本体至善的内在性是龙场之悟“圣人之道，吾性自足”结论的理论内涵。

第二、心外无物。王阳明认为“物”字即“事”字，这一点与程朱并无不同。程子曰：“物者，凡遇事皆物也”，[5]朱子曰：“物，犹事也”，[4]（第1页）又曰：“且自一念之微，以至事事物物，若静若动，凡居处饮食言语，无不是事”，[6] “物”指认识主体和实践主体所接所遇的一切对象性存在及实践活动本身。这是以人的实践活动规定“物”，把“物”从一般意义上的物质实体扩大为与具体的人的活动相关的“事”，“事”在范围上包括物质实体的同时又把物质实体限制在与人的活动相关的范围内。

王阳明提出的“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物”[2]（第6页）这四句理中，“意之所在便是物”是王阳明哲学思想中极具特色的命题，精确地诠释了“心外无物”的哲学义蕴。他在《答顾东桥》中写道：

意之所用必有其物，物即事也。如意用于事亲即事亲为一物，意用于治民即治民为一物，意用于读书即读书为一物，意用于听讼即听讼为一物。凡意之所用无有无物者，有是意即有是物，无是意即无是物。[2]（第47页）

在物所指的范围方面，王阳明与朱子大致相当，（按阳明哲学推断，梦幻臆想之事物也可包括在内，朱子则恐难以为然）然而在本体论方面，王阳明心本论基础上的物与朱子理本论基础上的物正相对立。王阳明用“意之所在便是物”的命题从存在论的角度阐明了事物存在的内在性根源是意的构成作用。意是心之所发的意向、意识、意念、意志诸现实的精神活动，意的构成作用是事物存在的本体论前提，是架接本体存在与事物存在的中介。物主要有两个含义：实践活动和实践活动所涉及到的对象性存在。前一含义如读书活动，若无个体意识的参与就无法构成；后一含义如读书活动所涉及到的书籍笔墨、桌椅屋舍之类物质实体，若无个体意识的参与与构成也不成其为现实的存在，因为现实的存在是相对于具体意识主体的意义存在，对象只呈现在个体意识中作为意识构成的结果而存在。而且，由于意的构成作用使对象存在从现象扩大到意象，纯粹意识对象也因此成为物中应有的内容。这两个含义相互依赖、相互渗透，都是意之所在的产物。

王阳明强调，“有是意即有是物，无是意即无是物”，物之存在与否依赖于意之有无，意是决定事物存在的本体论根据，所以意之本体同时就是物之本体，又因为“意之本体便是知”，因此“知”也就是物之本体。但在此要注意，虽然王阳明此时已提出“知是心之本体”，并认为这里的“知”就是“良知”，然而此时的“良知”在涵义和地位上还不能等同于晚年“致良知”说中的良知，只相当于此时的道德本体至善，而用至善还不能对事物存在的本体性给出令人满意的解答，以至善表示终极存在是朱子学的残余，这一理论缺陷直到“良知说”提出后才得以解决。然而，很明显，王阳明的本体论思想已经发生了根本性的转变，即从道论本体论到心论本体论的转变。

第三、为学头脑。圣人之道的内在性决定了为圣之方的内向性，内向性方法也是龙场之悟的一项重要收获。从朱子知识论取向的“即物穷理”到实践论取向的“存理去欲”的方法论转变标志着王阳明对格物问题的彻底解决。

王阳明首先澄清了性理和物理的关系，他说：

先儒解格物为格天下之物，天下之物如何格得？且谓一草一木亦皆有理，今如何去格？纵格得草木来，如何反来诚得自家意？[2]（第119页）

王阳明反对朱子即物穷理的格物论，否认事物中有性理存在，揭示了朱子混淆性理和物理关系的本体论根源，指出从事物理研究的知识论道路不可能达到止于至善的道德目的，所以应当首先严格区分性理和物理。他又说：

乃知天下之物本无可格者，其格物之功只在身心上做，决然以圣人为人人可到，便自有担当了。[2]（第120页）

须于心体上用功，凡明不得，行不去，须反在自心上体当即可通。盖四书五经不过说这心体，这心体即所谓道。心体明即是道明，更无二，此是为学头脑处。[2]（第14-15页）

格物功夫必须向内寻求，切己体当自家心体，发明心之本体至善，则人人可由此成就圣人品格。至善的性是人人生来具足的本体，无需外面增添一分，只在此心存天理、去人欲上用功便是，这就是为学的头脑处。内向性方法以性理为头脑统领知识性的物理，并不因物理有别于性理而把它排斥在外，譬如事父一事，对于其间温清定省之类许多节目的讲求：

只是有个头脑，只是就此心去人欲、存天理上讲求。就如讲求冬温，也只是要尽此心之孝，恐怕有一毫人欲间杂；讲求夏清，也只是要尽此心之孝，恐怕有一毫人欲间杂；只是讲求得此心。此心若无人欲，纯是天理，是个诚于孝亲的心，冬时自然思量父母的寒，便自要去求个温的道理；夏时自然思量父母的热，便自要去求个清的道理。这都是那诚孝的心发出来的条件。[2]（第3页）

道德意识是道德本体的意识自觉，是道德实践的头脑，道德规范、道德知识只有在道德意识的统领下才具有道德性。在这个意义上说，道德规范和道德知识是道德本体发出来的条件，在具体的道德实践中彰显其道德意义和道德目的，因此也是道德实践以及道德修养中不可缺少的部分。

人的生存论对阳明而言就是人的道德实践论，他的哲学本体论、境界论和方法论都从属于道德实践论，可以说道德实践论囊括了人生所及的一切内容。因此，他极力反对的知识论的格物方法在道德目的的主宰下转化为实践论的格物方法的有机部分。他称这种格物方法是无内外、合内外之学：

夫理无内外，性无内外，故学无内外。讲习讨论，未尝非内也；反观内省，未尝遗外也。夫谓学必资于外求，是以己性为有外也，是义外也，用智者也；谓反观内省为求之于内，是以己性为有内也，是有我也，自私者也，是皆不知性之无内外也。故曰：精义入神，以致用也；利用安身，以崇德也；性之德也，合内外之道也。此可以知格物之学矣。[2]（第76页）

性理物理有别，性理内在于主体，物理外在于客体，主体不能外求客体之物理以发明主体之性理，必须内求于主体，在心体上存理去欲，这可谓理有内外、性有内外、学有内外。然而，从心外无理、心外无物的方面看，从道德实践论的角度看，性理是物理的头脑，物理是性理的条件，讲习讨论和反观内省都是在性理统领下的具体格物实践，无内外可分，因此可以说理无内外、性无内外、学无内外。可见王阳明并不排斥人类追求知识的认识活动，他反对的只是背离道德目的的单纯求知的认识活动。他说：

后儒不明圣学，不知就自己心地良知良能上体认扩充，却去追其所不知，求其所不能，一味只是希高慕大。不知自己是桀纣心地，动辄要去做尧舜事业，如何做得！终年碌碌，至于老死，竟不知成就个什么，可哀也已！[2]（第31页）

人类的一切活动都是道德实践活动，都具有道德目的性，没有道德目的做头脑的任何活动都是不合人的生存目的的活动，对人生有害无益。朱子即物穷理的格物方法缺少了为学头脑，只能扩充积累知识而达不到止于至善的道德目的，不是真正的成圣之学。因此，王阳明强调为学头脑的格物论可以说是用道德实践论统摄知识论、用性理统摄物理、用目的统摄方法的模式建立起的由辨内外而无内外的圣人之学。

这种圣人之学虽然仍以性理即道德本体至善为理论根据和归宿，但其哲学本体论基础已经不是朱子学的理本论而是与之完全不同的心本论。可以说，王阳明在“龙场之悟”后建立的心学理论模式是以道德本体为本体基础，以成就圣人品格为人生最高目的，以内向性直觉为首要方法的道德实践论体系。在这里，作为终极存在的心之本体体现为道德本体，作为终极意义的心本体的自由自觉体现为儒家道德理想境界，从而使儒家的道德理论和道德实践发展到一个新的阶段。然而，由于阳明早年格物实践的困惑所激发的本体论转变是这一理论得以产生的哲学基础，因此，它就不仅仅只是一种新的伦理学，而且它还彰显着一种新哲学的诞生。

参考文献

[1]王守仁，阳明先生遗言录，清华汉学研究[J]，第一期，北京：清华大学出版社，1994，186。

[2]王守仁，王阳明全集[M]，上海：上海古籍出版社，1992。

[3]陈来，有无之境[M]，北京：人民出版社，1991，340。

[4]朱熹，大学集注[M]，上海：上海古籍出版社，1987。

[5]程颢，程颐，二程集[M]，北京：中华书局，1981，372。

实践本体论范文第2篇

论文摘要:目前，我国高等教育已从精英教育向大众化教育转变，社会对高等教育的人才培养提出了新的要求。为适应这一转变，高等学校应根据自身的条件和定位，重新审视自己的人才培养目标，改变过去单一的人才培养结构，适应社会需求。就一般高校而言，人才培养目标应定位在培养具有实践能力、应用能力和创新能力的人才。构建实践教学体系，强化实践教学环节，是实现这一人才培养目标的有效途径。

以高等学校扩大招生为起点，中国的高等教育由精英教育走向大众教育，高等教育得以迅速发展，教育规模不断扩大，教育改革逐步深化，教学质量稳步提高，办学条件得到巨大改善，实现了跨跃式发展。单一的人才培养结构和传统的教育理念没有随着高等教育的发展得到改变。不论是传统知名高校，还是新建本科院校，在人才培养目标上过多的追求培养单一的所谓高级专门人才，在教育理念上没能主动适应经济社会发展对人才的新要求，忽视学生的实践能力、创新能力和创业能力的培养，人才结构和人才质量都不能满足社会需求，造成了大学毕业生的虚假过剩现象，就业压力不断增加。要解决这一问题，最根本的就是要调整培养目标，更新培养方案，改革教学方法，突出实践环节，从而培养出适应社会需要的知识、能力和素质协调发展的高素质人才。

突出实践教学环节是培养具有实践能力、创新能力和创业能力人才的重要途径，也是改变人才培养不能适应社会需求的有效手段。因此，在大众化教育阶段，普通高等学校在培养方案中要注重构建完整的实践教学体系，突出学生应用能力的培养。

一、构建完整的实践教学体系的目标

构建完整的实践教学体系的目标，就是将原来可有可无的课外活动纳人到实践教学过程中来，使之成为实践教学的必要环节，成为学生创新能力培养的重要途径，能够在有限的教学时间内，利用有限的教学条件，在不额外增加学生负担的前提下.培养学生学习的兴趣.提高学生自觉获取知识的能力，逐步提高学生独立思考、独立解决问题的能力。在各类实践活动中，培养学生的创新意识和创新能力，提高学生的综合素质，以便更好地适应社会的要求。这既能满足社会对新型人才的要求，也符合教育部组织实施的“面向21世纪高等教育教学和课程体系改革计划”精神。

二、构建完整的实践教学体系的方法

1.提高传统的实验教学效果。现有的实践教学活动，是构建完整的实践教学体系的基础和重要组成部分。在实践过程中，要不断地更新实践内容、改善实践手段、提高实践效果。在实验教学中，要降低验证性实验的比例，增加设计性、综合性实验和课程设计的比例。在实验过程中，要分层次提出实验要求，并加强对实验过程的指导。同时，根据学校实验设备的条件，采取预约机制，科学安排实验时间，使所有学生都能达到基本要求。在毕业设计中，要加强对设计过程的指导，严格设计制度，实行毕业论文的二次答辩和低年级学生的旁听制。在专业实习环节，要加强对实习基地的建设，重视实习内容的选择，注重在实习过程中对学生动手能力和创新意识的培养。建设开放的、适应学生能力培养的实验室

2.增加课程建设中的实践教学课时。在应用性比较强的课程建设中，要改变传统的授课模式，增加实践教学课时。充分利用案例教学、讨论式教学、启发式教学的方法，增强学生分析问题、解决问题的能力，培养学生的批判性思维。要在应用性课程中按课程性质，确定一定比例的课程进人实验室，也可以走出去，进人生产第一线，结合生成过程授课，提高教学效果。充分利用学校实验设备，建立开放性实验室，为学生提供个性化的学习条件，促进学生的应用能力和创新能力。

3.组建各类兴趣小组。兴趣是学习的源动力。鼓励学生积极参加各种兴趣小组，分层次开展知识讲座、知识竞赛等多样化、系列化活动，激发学生内在的学习动力和创新需求，在教师的正确引导下，增强学习的主动性，从学习一些基础知识、掌握一些基本技能开始，结合专业知识水平的不断提高，形成未来自我发展的取向和定位，确定自己的发展目标。作为完整的实践教学体系的一个重要环节，要积极组织、引导兴趣小组的建立和活动的开展，让学生在实践中增强学习的主动性、针对性，在实践活动中充分展现学生的个人特长。 4.组织参加各类竞赛。鼓励和支持大学生参加各类竞赛是发挥大学生潜能、培养求知欲望、提高发现问题、分析问题、解决问题能力的有效途径。积极结合专业特点的学校内部竞赛，组织学生参加学校所在地区的各类科技竞赛，引导、鼓励和支持学生参加全国大学生挑战杯等系列化、多层次体现学生创新能力、综合能力的比赛，在培训、选拔、组队、竞赛、总结等环节上认真指导，给学生在知识上、精神上以最大的支持，使学生在活动中既充分发挥了个人特长，又培养了团结协作的精神，使学生的创新能力得到提高。要将学生参加各类竞赛的准备工作作为一个经常性的科技活动，与竞赛成绩相比，要更加重视在竞赛过程中所暴露的问题和不足，并将其作为调整实践教学内容、改善实践教学手段的重要依据之一，进一步完善实践教学内容。

5.积极参加科技创新活动。鼓励学生参与教师的科研活动，积极参加教师承担的科研项目，通过收集整理资料、开展社会调查、参与论著讨论等不同形式提升学生的研究能力。组织学生参加各类科技活动，在选题、申报、实现、总结等环节上适度引导，使学生以主人翁的姿态、严谨的科学态度积极参与科技创新活动，培养学生科学研究的能力。鼓励学生自办刊物，以“娱乐与科研并举，活动与学术并重”为原则，激发学生的科研热情，搭建学生科研平台。

6.积极引导学生投身社会实践。投身社会实践，丰富学习内容，强调学以致用，通过引导学生投身社会实践，巩固、验证所学的知识，增强学生的实践能力，提升学生的学习兴趣。要充分利用寒暑假开展的“三下乡”社会实践调研活动，特别是学生参与的“三农”问题、新农村建设问题调研，加深学生对于中国现实的认识和了解，同时丰富学习内容，激发学生的学习兴趣，培养了学生的实践能力。

三、培养一支具有实践能力的教师队伍

在构建完整的实践教学体系过程中，建设一支具有实践能力的教师队伍至关重要。长期以来，我国高等教育的师资队伍建设一直忽视了教师实践能力的培养，要解决这一问题，必须从以下几方面人手，解决教师的实践能力匾乏问题。

一是安排专业教师到企业进行专业实践。为了提高专业教师理论联系实际的能力，专业教师，特别是缺乏专业实践经验的青年教师，都必须到企业进行专业实践的锻炼。到企业参加专业实践的教师一般要求完成以下几项任务:开展行业或专业的社会调查，了解自己所从事专业目前的生产、技术、工艺、设备、管理的现状和发展趋势，以便在教学中及时补充反映生产现场的新科技、新工艺、新管理;带着教学中的一些课题，到企业去向有丰富实践经验的工程技术人员和管理人员请教，在他们的帮助下提高嫁接、推广和应用新技术以及进行科研开发的能力，提高教学质量;加强学校与企业的经常性沟通与联系，为“产学研”结合建立纽带。

二是在建设专业实验教室、教学工厂的过程中提高教师的技术开发能力。根据专业现代化建设的需要，在推进教学模式改革的过程中，学校要要逐步形成集“产学研”为一体的教学模式和格局。专业教师在参与专业教室和教学工厂的建设过程中，应根据教学与生产、技术开发应用、管理等方面紧密结合的指导思想，利用自身的专业优势，与教学工厂一起自行研制、开发、安装和管理教学设备与设施。

实践本体论范文第3篇

[关键词]科学教育；科学本质；日常经验

鉴于科学对人类社会广泛而重要的影响，近年来，在科学为大众理念引导下，理科教育发生了深刻的变革，关注点逐步从知识范围的记忆演变为对所学内容的深度理解。对科学深度理解的重要命题之一则是：如何使学生能够认识科学的本质，以明确“科学是什么”

“科学能做什么、不能做什么”等问题。

理解事物的特质，首要工作是把它从与其相关的事物中区分开来。科学本质教育的最基本前提是把科学同日常经验、技术区分开来。在以上两种区分的基础上，还要审视理科教育中秉承“何为科学”的观念。如何避免科学哲学领域的各种有关争论，根据我国实际来构建合理的科学观是很重要的。

一、超越日常经验认识，理解科学知识的基于科学事实的发展过程

(一)明确日常经验对科学学习的干扰

科学对自然界的解释源于人的日常生活经验但又高于日常生活经验，日常经验对学习科学既有支撑性作用，也有干扰．陛影响。

学生在日常生活中会通过各种方式感知自然界而产生一些属于个人的经验，并在经验的基础上主动思考，尝试建立联系和回答为什么，从而形成日常知识。这种个人的日常知识明显具有个体差异性和文化陛，还具有零散性以及自相矛盾等特点。

学生在日常生活中形成的个人知识，有些是对客观世界的朴素观念，有些则是完全与科学知识相悖的迷思观念。虽然朴素观念具备科学知识的某些属性，但不会自发上升为系统、抽象的科学知识；错误观念更不会轻易改变而成为科学知识，所以从日常知识到科学知识是艰难的、能动的再建构过程。

首先，来自迷信与伪科学的干扰。科学作为对自然界的解释总是有限的，总会有解释不了的领坷让迷信或伪科学钻了空子。在把日常的知识转变为科学知识和观念的过程中，我们不能指望科学知谚知一劳永逸地给出关于自然界的所有答案，从而战胜迷信和伪科学。具有科学思维方式和思维品质是最根本的武器。

其次，科学理论和科学思想不可能从朴素的经验、直观的概括中提升出来。科学知识(如概念、理论等)是抽象的，往往隐藏在事物的后面，需要借助科学思维和科学方法才能揭示事物的本质。

再次，学生前概念中的迷思观念具有较强的顽固性和隐蔽性。因其先人为主，又是自己切身体验到的东西，而且也能解释某些现象，学生往往对自己的这些前概念深信不疑，并试图将其迁移到对新环境、新现象的解释中去。仅通过说教的方式很难暴露迷思观念的隐蔽陛并转变其顽固性。

研究表明，人们对自然世界的认识主要有三种方式：通过个人对世界的观察和经历而发现的：他人告诉而获得的；采取有意义的途径将发现得来的和接受来的知识内化，自己建构知识。通过发现和他人告诉而获得的知识是重要的，但发现和接受来的知识需要被内化并使其具有个^意义，才能对于理解自然世界具有积极意义。对于个人发现的知识，需要教师的引导实现去情景化，从而使其具有更广泛的作用。他人告诉的知识只有在其他新环境中通过具体的实践活动尝试解决问题时才变得有意义。

(二)科学推理是科学理论建构的关键

科学知识包括事实性知识、概念性知识以及定律和理论性知识。在这个由具体知识到抽象知识的建设中，科学知识“摩天大楼”的坚固性主要取决于选材以及建筑设计。在科学大厦的建立中，科学事实如同材料，科学推理过程如同建筑过程。

科学事实是构建科学知识体系的基石。它不同于一人一事的轶事，也不同于不以人的意志为转移的客观事实。人对世界的认识，不是被动的物理成像过程，同时人也不能随意渲染客观世界。科学事实是中性观察与理论负荷辩证统一的结果。许多科学事实隐藏在纷杂现象的背后，无法直接通过观察而感知，需要通过实验方法，发挥人的主观能动性来排除次要、偶然因素的干扰，简化、纯化研究对象，揭示科学事实。

要实现科学知识的自我构建，材料的选择必须得到学生的认可。所以，在这个过程中学生应能够区分观点与事实、排除迷思概念的干扰而甄别出科学事实，从而为实现自我构建科学理论奠定基础。

科学是理性的、逻辑的，但并不意味着科学理论建设只受形式逻辑规则支配。经验和逻辑是科学理论确立的基本因素，从根本上讲，理论的正确性就是要看它是否和科学事实相符。因此，从感性认识经由知性认识达到理性认识，进而形成科学理论，其中更重要的是基于科学事实的科学推理。爱因斯坦指出：“要走向理论的建立，当然不存在什么逻辑的道路，只能通过构造性的尝试去摸索，而这种尝试是要受支配于对事实的知识的缜密考察的。”

二、避免技术代替科学。提升学习科学中的真实体验

科学技术的进步为我们生活的各个方面提供了更多的便利，但同时“技术的发展造成了知识与生活世界的分裂”，不但掩盖了科学的真面目，而且使学生远离自然，造成师生间经验隔阂加深的情况。

(一)科技一体化中的科学

随着科学技术一体化趋势的加强，人们往往把科学和技术理解为一回事，统称“科技”，“这样的淆同坏处极大，至少使真正的科学观念输入不了，真正的科学也就上不去了”。在理科教学过程中，在坚持科学与技术不可分割、相互促进的同时，要把通过制造以满足社会需要的技术与认识自然界、揭示自然世界运动规律的科学分开；要把从使用技术所产生的技术规范与科学中的自由探索分开；要把技术上的追求物质利益和功利价值与科学研究的溯本求源分开，从而发展科学思维和精神。

(二)真实体验是实现科学本质教育的重要通道

随着科学技术的发展，学生已经越来越远离自然生活，没有或少有亲身经历天然自然的日常经验。在科学技术不发达的时代，人们更多地是直接亲历天然自然，创造科学与技术。当今，人们更多接触的是由技术所产生的人工自然而非天然自然，这种技术所制造的人工自然割裂了人与自然、人与科学间的直接接触，在很大程度上阻碍了人的全面发展。这种技术异化所产生的社会问题正是技术哲学成为一门学科的重要缘由。

计算机技术的发展，尤其是多媒体技术的使用，为理科教育提供了更多的便利，对促进学习科学起到了积极的作用。展示图片、播放录像等方式可能是解决学生生活经验缺乏的一剂良药。但在微观事物宏观化、抽象事物具体化、真实事物模拟化等过程中，模型永远不代表真实，使用不当甚至会

过犹不及，使学生误解事物的本来面目。

为解决技术人造物的不断丰富造成的学生日常经验缺乏，我们应让学生亲历天然自然，在真实生活中学习有用的科学。STS (科学、技术与社会)教育是使学生全面地理解科学的重要理念，旨在通过解决日常生产生活中的问题以及了解当今社会发展中的重大主题活动来学习科学，发展科学素养。

由于“中国传统文化中有技术而无科学”，所以今天我们在享受技术所带来的极大便利的同时，教学中更需要厘清科学与技术的辩证关系，还原科学的本来面目，让学生通过做科学的方式来学习科学，发展科学思维方式，切实提升我国基础科学研究的实力，尤其是原创能力。

三、坚持科学的假说属性，构建民主和谐的学习环境

自然科学取得了非凡的成就，铸造了科学知识体系的宏伟大厦。科学似乎等同于“正确”“客观”。究竟何为科学，各学派争论不休。

(一)坚持科学是一种假说的科学观

针对科学大厦是如何建立起来的，逻辑实证主义者认为科学是通过归纳累积的方式形成可证实的真理的；否证主义者认为科学是猜测和假说，在不断修正的过程中得到完善，但其本质依然是假说；历史主义者认为科学是形而上学的约定，科学革命类似社会中的革命，是世界观、信仰、范式发生了变革，后来走到了“怎么做都行”的论断；科学知识社会学派走得更远，他们改变了传统科学社会学的研究视野而染指科学知识，认为“在科学研究的过程中，自然世界的性质是社会建构起来的”，从而展示了“科学知识制造的偶然性、非正式性、情景性”。他们的言论使科学界深感不满，从而引发了著名的“索卡尔事件”(或称“科学大战”)。

对科学含义的界定和认识受到历史、发展阶段等因素的影响。西方国家走过了真理观、假说观、范式转变观以及科学社会学所坚持的科学知识的偶然性的进程，到现在出现了反理性、反逻辑、反对科学的客观性以及“科学大战”等现象，这是科学高度发达社会的产物。

针对我国现阶段科学欠发达、大众科学素养较低的现状，我们应坚持从传统朴素的真理观走向假说观，强化创新精神和创造性，同时又要防止后现代思潮的消极影响。

自然比人类早，人类比科学早。科学不是自然界本身，是人构建的结果，这种构建的结果自然是假说，而非真理。恩格斯曾指出：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”科学假说前进的方向是揭示自然界的客观实在，逐步逼近客观。在“科学大战”后期，西方国家的一些科学家与社会学家在交流后认为，“在关于自然界方面，科学家一直是最重要的专家。专家往往只能给出最好的、最有用的建议，而不是真理”。

(二)建设和谐软环境，促进探究教学深入发展

教师所持有的关于何为科学以及科学是如何进步的态度、信念以及情感将影响他们采用的教学方式。持有真理性科学观的教师将更多地强调对科学知识的讲授与背诵，而认为科学是一种可变的解释的教师则会在教学中鼓励学生讨论并开展对各种科学解释进行对比等活动。

“探究是科学学习的核心。”秉持假说性科学观的重要意义不言而喻。新课程倡导学生自主、合作与探究的学习方式，这对教师的角色提出了新的要求。在教学过程中，教师应该努力成为教学活动的组织者、合作者和促进者。科学本身并不是真理，理科教师在教学过程中就不能把自身当作真理的代言人，不能把科学当作教条来讲授，需要知晓和尊重学生的经验，让他们在高期望和低威胁的学习情境中理解科学。

实践本体论范文第4篇

关键词：建筑业企业；成本核算；成本管理

建筑业企业的成本核算就是在项目开展的过程中，按照一定对象对发生的人工费、机械费、材料费、间接费等耗费实施分配和归集，进而进行总成本和单位成本的计算的相关工作，在具体核算的过程中，先要对项目生产经营管理的相关费用进行审核，判断费用发生的真实性、必要性、记录准确性等，以此实现对项目开展过程中生产经营费用和各项成本直接的管理与控制。

一、目前建筑业企业在成本核算过程中的常见问题

（一）成本核算队伍建设不达标

建筑业企业在成本核算的过程中，主要采用可操作性和时效性较理想，但在核算债权债务等方面存在较大难度，而且核算数据失真的可能性较大的表格核算法与逻辑严密、核算范围广泛、便于追溯的会计核算法相结合的方法，两种方法互为补充[1]。这对核算人员的核算专业性以及职业道德提出了较高的要求，但目前大部分建筑业企业核算人员仍存在核算对象模糊、数据统计失真、脱离项目进度、成本结算延期等问题，这直接导致成本核算的准确性、及时性难以保证，削弱成本核算的成本管理与控制意义。

（二）成本核算体系建设不合理

成本核算体系是建筑业企业财务核算体系的重要构成，要保证成本核算工作的顺利进行，不仅要设置完善的成本核算岗位、引进或培养具备灵活且准确应用成本核算方法的队伍，而且要结合企业自身的特点建立成本核算制度。但F阶段部分建筑业企业因忽视成本核算工作，导致成本核算体系缺失或不合理，这直接导致成本核算工作因组织结构混乱、操作标准不统一、核算工具缺失、传递载体实用性差等，出现可能与国家会计法相关规定相违背、与自身的特点相冲突、核算手续冗余、成本管理水平难以提升等问题。

（三）成本核算流程中责权不清晰

建筑业企业要高质量的完成成本核算工作，必须保证相关流程的通畅以及各流程中形成明确的权责关系，但现阶段部分企业在此方面仍存在问题。通常建筑业企业成本核算流程包括全面准确的费用发生原始记录、及时的生产费用支出审核、针对成本计算对象和项目建设对应的成本明细账、落实要素费用分归集、综合费用合理分配、完工产品成本和在进行产品成本划分、对项目施工总成本进行累计计算等流程，以上工作流程的开展涉及企业的预算部门、管理部门、财务部门等，如果不能明确权责，则会出现相互推诿的问题，影响成本核算的实际效果[2]。

二、建筑业企业提升成本核算水平的对策

针对建筑业企业目前在成本核算方面存在的问题，笔者结合建筑业企业特点以及成本核算工作的开展特征等，提出以下建议：

（一）优化成本核算队伍

建筑业企业的行业特征决定，核算项目通常时间跨度较大、涉及因素较多、不确定问题频发，这对成本核算队伍建设提出了较高的要求。建筑业企业在优化成本核算队伍的过程中，首先，要对成本核算岗位进行优化，笔者认为在一般情况下，建筑业企业要设置负责项目备用金管理、初入库单管理、人工费当月的结算凭证管理等工作的财务专员；负责材料采购入库、材料暂估入库报销等方面核算工作以及材料领用、各项费用核算、成本报表制定等工作的成本核算会计；对成本核算相关工作进行管理并提供管理整体报表的成本核算主管三级岗位[3]。其次，在岗位确定后，针对各成本核算岗位，结合企业成本核算的科目、现有工具、常见的和先进的核算方法、各岗位的核算职责等，分层次的对各岗位核算人员进行培养，提升会计核算人员的相关能力。例如，对成本核算对象的划分能力，建筑安装工程中各独立编制的施工图以及预算的单位工程等均可以视为核算的对象，但在主体项目工程中，不能按照此思路进行成本核算对象的确定，需要以分布工程为独立的单元，保证核算的全面性以及准确性。需要注意的是，通过成本核算人员培训不仅要对相关人员的能力进行提升，而且要有意识的强化其成本核算观念，这对减少因核算数据失真或丢失而影响核算结果的问题出现具有积极的作用。

（二）完善成本核算体系

完善的成本核算体系，是保证建筑业企业成本核算工作规范开展的基本保证，所以要受到建筑业企业的重视，笔者认为在完善成本核算体系的过程中要从以下方面着手：首先，完善成本核算的制度，建筑业企业的成本核算制度要包括核算的目的、任务、主体、管理要求等，在制定的过程中，必须保证成本核算制度与企业目前的发展阶段相匹配，而且对其持续发展具有较高的理论指导功能。其次，完善成本核算的岗位设置，由于上文介绍过，本段不进行重复论述。再次，调整企业成本核算科目，合理的成本核算科目可以提升成本核算工作的效率以及对企业决策的支撑能力，在设置的过程中，主要包括工程成本项目的分部设账、物料分类账目、会计核算科目、间接费用账目等类型，在设置的过程中，应尽可能的表现出项目成本的结构与构成，这对后期的成本分析与控制具有积极的作用。另外，建筑业企业应对成本核算的工具进行完善，例如针对性的财务核算软件的引进等，这对提升成本核算工作的效率和能力方面具有积极的作用，例如金蝶K6等。在引进核算共组的过程中，建筑业企业要尽可能的保证引进的软件与现有的财务软件之间具有较理想的互通性，另外，在二维科目下，软件要满足细化对象归集、查找等方面的功能需要，换言之，并不是引进的财务软件数量越多或越先进越好。除此之外，建筑业企业在体系优化的过程中，要对成本报表进行统一的、合理的确定，为核算工作的开展创造条件，例如新体系下成本报表体系构成表、在建项目成本汇总表、单工程成本汇总表、单工程人工费汇总表、人工费暂估明细表等，需要注意的是，在报表完善和优化的过程中，必须保证报表和对应的考核工作之间具有较显著的匹配关系，报表中的数据可以清晰的显示，而且存在相应的复核程序。

（三）明确成本核算各流程以及相关责权关系

要保证成本核算的准确性和全面性，在确定流程的过程中，要先结合建筑业企业成本的构成进行，换言之，针对人工费、机械费、材料费、分包成本、间接费用分别确定具体的核算流程内容，例如，在对现场项目部和公司各职能部门在项目实施过程中产生的间接费用进行核算的过程中，要针对工程施工――间接费用和工程施工――本部间接费用两个对应的科目分别进行核算。前者直接以下述方式归类记账：

借：工程施工-间接费用-费用类

贷：现金/其他应付账

而后者在归类记账的过程中，要按照以下程序进行：

借：工程施工―间接费用-职能部门间接费用摊销

贷：工程施工―职能部门间接费用―具体科目

需要注意的是，在确定核算各流程内容的基础上，要对各流程开展中的权责进行明确，减少核算过程中因财务数据失真或部门间信息不对称而导致的成本核算延期或不全面的问题发生。例如，预算部门确定的预算数据向财务部门提供的不真实或将不符合核算对象的相关数据混乱在核算数据中，就会导致成本核算的报告与实际情况之间存在一定的误差，此时在复查并确定原因后，应由预算部门承担相应的责任，这种明确的责任划分是保证成本核算甚至成本管理工作顺利实现的前提。

三、结论

通过上述分析可以发现，现阶段人们已经认识到建筑业企业成本核算，对提升企业资金投入的利用效率，减少不必要开支等方面的重要作用，并在实践中有意识的结合建筑业企业的特点，对目前成本核算中存在的问题以及完善的对策展开研究，这是现代建筑业企业全面成本管理思想落实的体现，应在不断完善的基础上积极推广应用。

参考文献：

[1]赵希琳，王萌.浅析建筑业企业成本核算问题[J].现代经济信息，2014，16：283.

[2]崔源.L施工企业成本核算体系构建研究[D].东北大学，2012.

实践本体论范文第5篇

[关键词]高职 思想政治理论课 教学体系 建构

[作者简介]邓宏萍（1970- ），女，江西萍乡人，泰州职业技术学院思想政治理论教学部，副教授，硕士，研究方向为思想政治理论教育。（江苏 泰州 225300）

[基金项目]本文系2010年江苏省高校优秀多媒体教学课件二等奖科研项目（项目编号：JG201015）和2011年江苏省高校“青蓝工程”资助泰州职业技术学院教学改革课题“高职思想政治理论课教学内容整合研究”（项目编号：TZYJY201109）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0134-02

“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本，既要坚持教书育人、引领人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”同志的这一指示，为思想政治教师将思想政治理论课教材体系转化为教学体系明确了方向、提出了要求。高职思想政治教师教学既要遵循教材，讲授做到不变形、不变味、不变样，又要关注学生的成长成人，做到教学回归生活、学以致用、知行统一。

一、构建和实施思想政治理论课“人本—文本”教学体系的依据

1.理论依据。一是人本思想。人是理论关注的中心，人本思想强调把现实的人的全面发展作为最高目标和最终归宿。认为，人是在活动与环境的交互作用中获得全面发展的，人的活动是体现全部本质力量的自由创造、自我确认和自我实现的生命历程。人本思想对高职思想政治理论课教学的启示是教师要重视并提升和满足学生社会交往和社会关系需要，促使学生在现实环境与活动的交互作用中获得全面发展。二是建构主义学习理论。作为20世纪80年代后发展起来的教育新思潮，建构主义对全世界的教育教学理念与教学实践产生了深远和广泛的影响。建构主义学习理论的核心观点是知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。①建构主义学习理论对高职思想政治理论课教学的启示是必须以学生为中心进行教学，创设与学习有关的真实世界情境，注重协作学习，并为学生建构知识的意义提供各种信息条件。

2.现实依据。一是思想政治理论课教学的特殊性。自然科学学科知识的价值是中立的，教师在教学中主要是处理好认知关系，清楚地说明事实，在帮助学生进行“知识重建”的过程中引发学生的创造性思维。思想政治理论知识涉及价值评价，教师的教学任务是处理好认知关系和价值关系，倡导社会主流价值观，在“价值重估”的过程中引起学生对相关内容的价值评价，产生创造性的价值观念。思想政治理论课教学的特殊性要求思想政治教师深入学生的生活，使普遍观念与具体情境相结合，启发学生建构相应的思想道德知识及其价值观念，并能创造性地将这些观念运用到某种具体情境中解决实际问题。二是高职“90后”学生的发展特点。高职学生大多数是应试教育下“理论学习”的失败者，对理论学习和知识传授存有恐惧乃至自卑心理。“90后”高职学生成长在快餐文化和网络文化迅猛发展的环境下，其思想观念、价值倾向等与主流价值导向存有一定的差距。“90后”高职学生身处充满竞争与机会的时代，他们不仅关心国家的前途命运、社会现实问题的解决，还渴望在学习、生活及工作上的成功，因而更注重专业课程的学习。这就要求思想政治教师要在坚持思想政治理论教育的方向下，结合学生成长成人需求调整教学内容、改进教学方法。

二、高职思想政治理论课“人本—文本”教学体系的构建

1.“人本—文本”教学体系下的“思想道德修养与法律基础”课教学内容。主要围绕高职学生成长的不同生活空间，从精神的四个基本维度“理”“情”“德”“法”将教学内容设置为四个专题。理，人生价值的理性追问（掌握和谐人生的真谛）；情，爱己爱人的博大情怀（塑造快乐人生的环境）；德，真诚和谐的道德境界（明确人生修养的准则）；法，公平正义的法治素养（选择并践行人生正途）。由此帮助高职学生在成长成人过程中明确价值标准与行为规范，加强个人修养，实现知行转化。具体教学内容安排，见135页表1。

2.“人本—文本”体系下的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学内容。主要围绕中国社会变革，密切联系近现代社会发展的理论和实践成果，设置社会变革的理论指引、途径与方式、目标与任务、内容与力量四个教学专题，逐一解决“举什么旗”“走什么路”“往哪里去”“做什么事”“谁来做事”五大问题，引导学生关注社会、明确责任、发展自我、服务社会，将自我发展融入国家、民族和社会的发展中，进而实现个人和社会的和谐发展。具体教学内容安排，见135页表2。

三、高职思想政治理论课“人本—文本”教学的实施

建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性②，“人本—文本”教学体系下，高职思想政治理论课教学围绕四大要素展开。

1.设置情境。“情境”是指学习要在一定的社会文化背景中进行，思想政治理论课教学情境按其呈现方式可分为符号式（以多媒体课件为平台，借助文字、语言、图像、视频、动画、音乐、图表等符号形式呈现真实的历史事件、典型案例和社会热点问题）、模拟式（通过角色扮演、辩论、辨析、演讲、游戏等课堂互动形式，让学生体验成长环境中具有代表性的问题）、实践式（学生组建不同的实践活动团队，在课外按要求协作完成相关主题活动，在现实中解决所遇问题）、虚拟式（借助网络平台与技术，再现历史及现实中的一些真实事件，思考比较解决问题的不同方式）四种，教师可根据当前的学习主题及教学条件灵活选择设置。“人本—文本”教学体系下，教师创设的情境，必须对生活有所加工且具有情感渲染力，使学生形成学习上的心理准备，激发学生的学习动力和探究兴趣，帮助学生在具体的情境中解决问题，完成意义建构。

2.协作会话。“协作”与“会话”发生在师生教学过程的始终，“会话”是“协作”不可缺少的环节，“协作”学习的过程也是“会话”的过程，“协作”与“会话”是交叉重叠进行的。具体操作步骤如下：第一步，教师介绍课程专题教学安排，学生按要求组建学习团队；第二步，学习团队自主选择一个教学专题，讨论确定学习任务及涉及的各类信息；第三步，教师结合教学内容与学生实际设计教学情境，学习团队收集整理评价相关信息；第四步，教师呈现教学情境，提出引起“价值重估”的问题，解答学习团队交流汇报的问题，其他学习团队听取汇报并提问、评价或补充解答；第五步，教师点评与总结，提出将“价值重估”引向深入的后续问题，引导学生进一步做价值评价，产生创造性的价值观念。

3.意义建构。“意义建构”是学生利用已有的认知图式赋予当前学习主题以意义，是整个学习过程的最终目标。思想政治理论的“意义建构”既要“识理”（了解某一普遍观念的价值），又要“识事”（在生活某一情境中见机行事）。因此，“人本—文本”教学体系下的思想政治理论课教学要在课堂教学环节外，开拓课外实践教学及网络空中教学环节。将三个环节的教学相融合而实施的完整教学流程为教师在线调查、安排教学任务——学生组建团队、领取学习任务——学生收集加工信息、开展课外实践活动——教师设置情境、提出问题——学习团队协作、交流汇报——教师点评总结、再次提问——师生网上交流、探讨解答问题——实践活动成果评价与展示——学生在新的情境下进行价值评价、完成意义建构。

“人本—文本”教学体系下，思想政治教师要打破教材、走出课堂、突破讲授，师生在具体情境下开展协作会话，在教学相长中教师指导学生完成“意义建构”，实现教学目标。

[注释]

①何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].中学语文教学，2002（8）：56.

②全，宋乃庆.建构主义的全息性概念与数学经验性教学模式[J].中国教育学刊，2003（5）：41.

[参考文献]

[1]杨笑琪.人本思想的基本内涵及其当代价值[J].理论导刊，2009（10）.