基础医学课
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基础医学课范文第1篇
关键词：基础医学；精品资源共享课；课程建设
医疗行业是一个需要终身学习、不断更新知识储备的行业，而基础医学作为现代医学的基础学科，其知识获取途径更应受到广泛关注。随着网络课程的发展与推进，基础医学精品资源共享课逐渐成为获得基础医学知识的有效途径。但由于不同高校建设基础不同、师资力量参差不齐，课程质量也不尽相同。因此，分析基础医学精品资源共享课存在的问题，制定相对合理的质量控制方案，并对其进行管理与完善，成为研究的重点之一。
1基础医学精品资源共享课存在的问题
自2003年4月《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》以来，各高校积极响应，努力推进精品课程建设。截至2011年4月，我国高校已建设本科精品课程14233门，其中国家级精品课程442门，包括10门基础医学类课程[1]。这些课程向学习者提供了很多优质的教学资源，但同时也出现了不少问题。
1.1师资队伍质量差距较大
精品课程建设中优良教师起着决定性作用，不同等级医学院校教师队伍结构和教学梯队存在较大差异，即使拥有同等数量的高级教师，教学水平和教学经验也有所不同，且很多院校师资力量严重不足，在只能勉强完成正常本科教学任务的情况下，强行推进精品课程建设，不仅给教师造成很大负担，也严重影响精品课程质量。一门优秀的基础医学精品课程必须由经验丰富、教学水平高的教师担任负责人，带领一批素质优良、结构合理、思维活跃、责任心强、理论扎实、团结协作的师资队伍着力研发，培养年轻教师，不断推陈出新，保持精品水平。
1.2教学资源与精品课程建设脱节
医学院校专业性很强，基础医学课程教师基本都是医学或医学相关领域出身，缺少既懂信息技术又懂医学教育的人才，课程资源远远满足不了精品课程建设要求。很多医学院校即便拥有很好的教学资源、先进的教学经验，其基础医学精品课程也不能将课程体系、发展前言、教学大纲、课件、重点、难点、案例、习题以及学习资料、参考文献[2]等内容完美呈现。因此，基础医学精品课程建设向教师提出了很大挑战，要求其不仅具有较高教学能力，同时精通课程建设所需的软硬件操作，能够依据课程建设需要，灵活地将所教授课程表现出来，发挥精品课程的优势。
1.3教学方法运用不够灵活
教学方法是教学改革的重要内容，但由于网络授课和技术掌握的局限性，很多教学方法在精品课程中无法体现，导致现有基础医学精品课程多以教师讲授为主、课件及学习资料为辅，达不到“学生为主、教师为辅”的教学改革宗旨。此外，很多教师在录制精品课程时较为紧张，课堂气氛过于严肃；而基础医学又是概念性强、内容枯燥的课程，很难激发学生学习兴趣，导致精品课程建设流于形式，效果不能令人满意。因此，精品课程建设中应该对教学环节多加设计，增加师生线上互动、学习讨论等，激发学生学习热情[3]。
1.4精品课程网站更新、维护不及时
教育部将精品课程推进作为教学发展的重点计划，几乎全国医学高校都开展了精品课程建设。然而部分学校功利性太强，没有体会到精品课程建设的精神，在通过精品课程评审后就止步不前，课程内容更新不及时甚至停滞，导致“精品”变“次品”。为避免出现上述情况，教育部于2004年在《教育部办公厅关于<国家精品课程建设工作实施办法>补充规定的通知》中要求，每一门国家精品课程的网上内容要进行年度更新（新增比例不得低于10%）。应建立一套精品课程网站更新体制评价系统，详细记录每次更新的内容、时间及维护人员，并成立精品课程专家小组，定期对更新数据进行评价改进，维持精品课程的生命力，保证其可持续发展。
2基础医学精品课程质量保障体系
基础医学精品课程仍处于发展阶段，有许多需要改进与完善的地方；各学校网站设置与建设方案也不尽相同，导致课程质量存在差异。因此，针对课程存在的问题建立一套完整的质量保障体系十分必要。经过大量文献检索和调查研究，发现精品课程质量保障体系主要为学校、院（部）、团队三级课程质量管理机构，并最终体现在输入、实施和输出3个环节上。
2.1质量保障管理机构
基础医学精品课程大多由医学院校基础医学部建立，承办单位为相关医学院校，主要负责精品课程网站建设支持工作以及政策引导、财政拨款、技术支持等，起到宏观掌控作用；主管部门一般为学校下设的基础医学院或基础医学部，主要负责组建优秀的课程团队、对课程进行评估与审核，发挥着课程团队与学校间的桥梁沟通作用；具体课程建设由相关精品课程团队负责，其职责是制定课程细节、更新维护网站及与学生互动交流。三者相互依存，共同保障基础医学精品课程质量。
2.2教学质量保障环节
在确定教学质量保障机构后，细化精品课程建设的各个环节，设专人负责、严格把关，保证各环节顺利进行，保障精品课程质量。输入环节主要包括课程教学体系建设、课程内容设置以及教学方法设计等；实施环节包括学生学习、师生互动及作业练习与反馈等；输出环节主要是指学生综合素质提高程度及最后的成绩表现。只有3个环节完美契合，才能建设出一门高质量的基础医学精品资源共享课。
总之，基础医学精品课程建设的最终目的是向学生提供良好的学习资源，提高教学质量，更好地为医疗事业服务。通过质量保障体系来解决精品课程建设中存在的问题，更好地管理和完善精品课程，这是一项系统而繁杂的工程，需要在实践中不断摸索前进。
参考文献：
[1]吴炎.国家级精品课程建设的问题研究[D].合肥：安徽师范大学，2013.
[2]姚恩全.“三位一体”的精品课程建设范式研究[J].四川师范大学学报，2006（6）：56-60.
基础医学课范文第2篇
【关键词】导课高职医学基础课程
导课就是一堂课的开端，一个精彩的开始更能提高学生的学习兴趣和主动学习的热情，也是教师在一节课或某一教学内容开始前引导学生进入学习的重要过渡性环节[1]。能够使学生在刚刚上课时就集中精力、神情专注进入学习状态，并非易事。教师应该精心设计一段新颖独到、引人入胜的导课内容，让学生在最短的时间内集中注意力，对以后的课程产生更大的求知欲望，为接下来的课堂气氛打下良好的基础，促进课堂的和谐有序，营造良好的师生共同学习的氛围。
1.高职医学基础课程特点
高职医学基础课程有：生物化学、生理学、细胞生物学、遗传学、微生物免疫学等多门课程，这些基础可有：内容多、知识点复杂抽象、知识的系统和逻辑性强、学科发展迅速、新的研究结果和研究方法不断出现等特点。导课的方法有很多，有：解题导课、情境导课、温故导课、故事导课、激情导课等多种导课方法，由于高职医学基础课程的特点，在教学过程中用的比较多的是情境导课和故事导课。
2.导课对高职医学基础课程学习的意义
2.1激发学生探索新知的欲望。在对高职医学基础课程进行导课过程中，通过导课，让高职学生对基础医学知识有一定的了解和掌握的情况下，启发高职学生对新知识点的欲望，设定于他们知识水平、理解能力相平行的知识背景和问题情境，让学生在导课中，学到课本中没有的知识，了解到知识的由来和现状，这样可以增强学生对教师的信服，自然而然就会产生探索新知的欲望。
2.2促进学生主动思维。在导课过程中，根据高职学生的思维特点，设计有层次的、富有启发性的问题情境，促使学生在授课前积极思考，让学生通过自己的思考发现新知识，得到新规律，从学会到会学。在对高职医学基础课程的导课中，通过导课，引入问题情境，引导学生探索判断导入知识点中的疑问，找出知识之间的内在联系，并区别它们之间的相同点和不同点，鼓励学生要知其然也要知其所以然，以培养学生浓厚的学习兴趣和创造性思维能力，养成爱思考的习惯。
2.3发展学生学习的主动性和积极性。导课中，通过设计形式多样、有趣、有层次的练习，激发高职学生对基础医学知识的学习兴趣，让学生学得轻松，可以在主动思维中巩固基础知识，加深对新知的理解。对于导课中教师设定的问题，学生参与讨论，并在讨论中得出自己的结论，并分小组讨论结论的正确性和可靠性，通过多种方式的讨论和探索，充分调动学生学习新知识的主动性和积极性。
总之，我们在教学中要精心设计导课过程，巧妙地安排导课过程，让学生积极主动地掌握新知、探索规律，促进学生学习主动性和积极性。
基础医学课范文第3篇
【关键词】病理生理学；基础医学；课程整合
1研究对象，方法及评价指标
临床医学专业是一个为期五年的教学模式，课改班级班内有30名学生，180名普通班。从平均入学率来看，两个班级之间没有显着差异。病理生理学课程整合上，我们将该课程整合分别在第1，2，3，4，5学习开课，总课时为101学时，理论课为68小时，实验课为33小时，多学科整合为27小时，自学为18小时。在第四学期结束时，七个科目的成绩将根据执业医师的考试章程的要求完成。包括人体解剖学，生理学，病理学等，总分为200。分析结果，教师评价，我们选择学生进行信息获取，综合能力，言语导向，综合能力等指标的分析。在学生问卷调查中，学生主要包括学生对病理生理学的兴趣，知识知识和应用知识解决问题的能力，最后对数据进行统计分析。
2器官系统模式中病理生理学教学实践
将病理生理学整合到综合课程中，病理生理学是基础医学教育的主要课程。它是连接临床医学和基础医学的桥梁。药理学等知识，病理生理学可以根据器官系统进行分割，分为一般理论和各种器官系统两部分，最后整合到各种介绍和系统模块中。将基础医学与生物医学融合。根据人体结构，功能，病理等逻辑，设计以问题为中心的综合模块，包括人体的基本单元，基本构成，对物质和能量代谢，疾病病理学，病理变化和病原生物学的七个介绍为后来的学习系统模块提供了基础。我们以人体功能系统为线索，实现系统模块，包括血液循环，免疫，呼吸，消化等，每个系统都可以遵循生理结构，病理学，临床关系，教学大纲和内容模块的组织，并可以整合到相关临床学科的理论中。
3课程整合结果
我们通过分裂病理生理学过程的内容，根据器官系统原理分离病理生理学。它可以分为一般和器官系统内容，然后集成到系统模块和讨论中。将这些理论知识分散到五个学期完成学习，通过基础医学七科联考，我们比较常规班和课改班的成绩无明显差异。然而，课改班的学生在综合能力提升以及课堂发言率方面明显高于常规班，从学生的调查问卷结果来看，目前，学生对病理生理学知识掌握度不足，需要提高解决问题的能力。
基础医学课范文第4篇
2.激发成教学生医学微生物学学习兴趣的体会徐维祯，王燕，李迪，谷鸿喜
3.提高医学免疫学理论课教学质量的体会秦娣，卢春，QINDi，LUChun
4.生理学立体化教学模式实践叶红伟，李正红，关宿东，高琴
5.改革医学影像学专业病理学教学的设想与尝试张琼，甘怀勇，刘德纯
6.导入式教学法在药理学教学中的应用探讨李明凯，罗晓星
7.CBS与LBL在解剖学教学中的结合应用探索潘学兵，涂腊根，林小珊，叶坤棠，钟翠芬
8.如何保持解剖学授课激情的探讨冯宇鹏，张富兴，李辉，李云庆
9.点面式和PBL教学在细胞生物学教学中的应用韩彦龙，孙凯，卜晓波，宋洁，王春涛，邓代千
10.细胞生物学和生物化学教学内容的交叉与衔接探讨傅奕，周晓霞，朱网娣，FUYi，ZHOUXiao-xia，ZHUWang-di
11.八年制学员卫生毒理学教学体会陈宏莉，柏桦，张伟，王钊，彭洁，海春旭
12.问题教学法在自由基医学教学中的应用秦绪军，柏桦，刘瑞，王钊，彭洁，海春旭
13.积极开展航空疾病教学,丰富军事医学教学内容罗勇军，周其全
14.集体备课在提高青年教师教学技能中的作用张海锋，李嘉，冯娜，刘文冲，迟素敏，周京军，王跃民，裴建明
15.精品课程建设在医学教育改革中的实践及体会郑敏化，张瑞，冯蕾，秦鸿雁，韩骅
16.医学微生物学实验教学探讨陈志瑾，丛延广，胡晓梅，黎庶，朱军民，熊坤，饶贤才
17.医学细胞生物学综合性实验教学的设计与实施何志颖，訾晓渊，朱海英，谢东甫，苏娟，胡以平
18.研究生分子生物学实验教学改革探讨王晓霞，解军，张悦红，程牛亮
19.生物化学设计性实验教学的探索与体会付晓红，彭家和，何凤田
20.探究式学习在药理学实验教学中应用初探金凤，徐尚福，邓江，李利生，高杨，陆远富，聂晶，杨丹莉
21.临床免疫学与检验实验教学改革与实践郭术俊，钱中清，马华
22.基础医学实验教学体系的创新危晓莉，林海燕，姚根有，WEIXiao-li，LINHai-yan，YAOGen-you
23.实验教学改革中培养医学生科研创新能力探讨张海元，夏鹏，何小兵，班静
24.诊断学实验的教学设计与思考范爱华
25.七年制医学生神经内科临床实习教学方法实践与思考杨宇，孙欣，吴江
26.PBL教学模式在胸外科学教学中的应用徐鉷，闫小龙，李小飞，汪健
27.肿瘤学临床教学的探索李多杰，李红伟，彭开桂，沈学明，江浩
28.临床生物化学检验期末考试试卷分析与思考包杰，曾方银，张鹏，熊石龙，郑磊，王前
29.病例分析试题的改革与探索邓宏军，，罗志刚，汤永红，宁文锋
30.留学生人体寄生虫学双语实验教学探索与思考陈金铃，朱丹丹，秦永伟，段义农
31.医学留学生病理学教学初探龚晓萌
32.生物化学专业英语教育初探郑君芳，李硕，贺俊崎，ZHENGJun-fang，LIShuo，HEJun-qi
33.病理学多媒体教学的实践与思考甘怀勇，张琼，刘德纯
34.我校人体解剖学教师的职称学历及学缘初探熊克仁，侯良芹
35.青年教员教学能力培养的探讨罗教华，舒为群，陈济安，邱志群，曾惠，黄玉晶
36.医学教育后期回归基础的研究探索王秀国，潘模英，朱志红，WANGXiu-guo，PANMo-ying，ZHUZhi-hong
1.病例导入法在医学寄生虫学教学中的应用王雪梅，方强，夏惠，WANGXue-mei，FANGQiang，XIAHui
2.将科研融入医学遗传学教学,提高教学效果马长艳，刘丽，MAChang-yan，LIULi
3.组织学与胚胎学双向互动式整体思辨教学改革分析袁新初，周乾毅，张伟，程桂荣，袁世锦
4.护理专业组织学与胚胎学教学体会许朝进，张军明，雷亚宁
5.改革病理学教学方法的实践与思考王爽，赵亮，周军，丁彦青
6.以系统科研培训为体系,开展生理学第二课堂活动夏建霞，易维京，熊加祥，胡志安
7.从实践中来到实践中去的生理学教学模式白晓洁
8.中枢神经系统药理学课堂教学方法与技巧探讨包金风，马行，邢淑华，BAOJin-feng，MAXing，XINGShu-hua
9.八年制医学生医学统计学PBL教学法的实践张彦琦，王文昌，刘岭，伍亚舟，易东
10.山西医科大学七年制医学教育课程设置分析研究汤艳，陈培刚，秦小兵，闫慧锋
11.学导式教学在医学微生物学实验教学中的应用翟爱霞，李玉军，付英梅，考文萍，钟照华，张凤民
12.药理学创新性实验教学改革与实践任平，蔡飞，欧阳昌汉，闵清，吴基良
13.改革仪器分析实验教学,提高医学生综合素质田元新，谢宝平，刘利红，张勇
14.医用有机化学分子模型实验的教学改革与实践张建，孙体健
15.武汉大学动物实验技术平台建设的探讨与实践李湘东，唐志佼，孙理华，LIXiang-dong，TANGZhi-jiao，SUNLi-hua
16.基础医学实验教学的组织与实施探讨杨艺，隋建峰
17.预防医学实验教学中心的教学内容改革徐莉春，贺珍，许爱芹，张美荣，邵继红，覃朝晖
18.病理学研究生临床病理技能培养的探索和体会史永华，顾霞，SHIYong-hua，GUXia
19.提高进修生肾脏病理学教学质量的实践和体会黄云剑，赵景宏，聂凌，卫静，张璟
20.牙体牙髓病学实训课教学模式优化与实践林媛，余擎，邝容，吕海鹏，孙汉堂，倪龙兴
21.素质教育下的口腔修复学教学改革探讨赵彬
22.临床路径教学法在实习医师带教中的应用司文，王文杰，王铁军，牛国盛，江坤，吴瑞岳
23.医学寄生虫学的过渡-浸没式双语教学的几点体会彭鸿娟，杜华，王春梅，陈晓光
24.病理学全英文教学中的难点及其解决方法刘凯珊，LIUKai-shan
25.对南亚留学生生物化学全英语实验教学的探索周静华
26.南亚医学留学生卫生学教学探索吴冬梅，倪春辉，张绮，张正东
27.研究生单克隆抗体技术课程双语教学的设计与实践丁天兵，扈国栋
28.药用植物学双语教学初探晁志，梁镇标，宋建武，张宏伟，刘传明，陈兴兴，马骥
29.基础医学双语教学分级模式的构建向丽，王光西，叶迎春，XIANGLi，WANGGuang-xi，YEYing-chun
30.计算机与信息技术在法医病理学中的应用高彩荣，郭相杰，孙俊红
31.物理诊断学教学中多媒体教学的应用体会陈卫强，黄亚渝，梁蓉，丁杰，欧阳海峰，郭长存，刘娜，程何祥
32.实验诊断学数码互动虚拟教室系统的建立洪俊，李艳，HONGJun，LIYan
33.多媒体教学在临床检验脱落细胞实验教学中的应用苗小艳，贾莉
34.临床医生课件制作体会王江，耿召华，李楠，高峰，祝善俊
1.生物化学与分子生物学课程的建设与实践焦炳华，冯伟华，黄才国，缪明永，王梁华，黄平，钱峥，何军，许金廉
2.传统教学法与PBL教学相结合在医学微生物学中的应用赵芳芳，刘勇，刘婷婷，闵红林
3.微生物学及免疫基础课堂教学问卷调查分析与研究张宏方，环诚，张怡敏，李卫中
4.医学寄生虫学教学改革探讨周书林，高锡银，唐小牛
5.医学免疫学教学中引入PBL教学法的探讨柴立辉，刘瑞敏，刘峰涛，白慧玲，马远方
6.建构主义理论在神经科学基础教学中的运用王曦
7.细胞与组织培养教学改革实践与思考余晓玲，蒋建利，陈志南
8.诊断病理学特色课程教学体系的思考与构建杨景，郭乔楠，卞修武
9.在生理学教学中注意大学生的科研素质训练李珍，王烈成，LIZhen，WANGLie-cheng
10.改革生理学教学,培养创新型人才盛慧，倪鑫
11.创建优质课程,促进生理学精品学科发展刘亚莉，周京军，李嘉，迟素敏，裴建明
12.医学生物化学中多元教学模式的实践殷冬梅，沈勤
13.药学专业药剂学教学改革与实践申强，李建伟，李囡囡
14.医学院校分析化学课程体系重构的设想张莉，张惠静，郝敦玲
15.医用有机化学教学中辩证思想的应用王莉，王龙，李争卫
16.案例教学法在卫生法学教学中的应用程景民，覃凯，李佳，薛贝
17.公共选修课教学方法改革实践初探何崚，黄丽仪，黄树林，HELing，HUANGLi-yi，HUANGShu-lin
18.通过实践教学激发学生对医学遗传学的兴趣孙海明，张学龙，徐丽丹，陈峰，白静，傅松滨
19.改革医学遗传学实验教学,培养创新型人才冯蕾，秦鸿雁，郑敏化，张萍，梁亮，魏亚宁，韩骅
20.精选医学细胞与遗传学实验项目,深化教学改革韩彦龙，宋洁，卜晓波
21.提高生理学实验教学质量的几点体会张淑苗，毕辉，殷玥，李娟，郭海涛，裴建明
22.牵张反射模型的制作张咏梅，祁友键
23.药物化学实验境内外学生分流教学改革的探索郭嘉亮，孙平华，陈卫民，GUOJia-liang，SUNPing-hua，CHENWei-min
24.药学专业分析化学实验的创新教学探讨汪应灵，晁淑军，刘振岭
25.消化内科医师加强医学分子生物学继续教育探讨刘娜，张鹏，杨艳，张宏博
26.内分泌研究生教学中引入心理学课程的探索吴静，吴良燕
27.以教学评估为契机提高骨科学教学质量于哲，郑联合，周勇，郭照江，范清宇
28.NCCN指南在肿瘤学研究生临床教学中的应用华，董忠谊，罗何三，王剑，邹金金，曾钦
基础医学课范文第5篇
关键词:整合课程;临床医学;基础医学;方案设计
随着近年来我国社会和经济的飞速发展，临床医学各学科的高度分化与高度综合的特征日趋明显，培养医生的整体观是现代医学科学发展的重要特征，也是当前医学教育中亟待解决的课题。传统以学科为中心的医学课程模式注重各自的完整性和系统性，便于教学实施、组织管理和教学资源安排等优点。但学科之间界限过于分明，各学科内容之间存在交叉重复或表述不一;临床技能训练、职业素养和科研能力培养不足;教学方法单一，考评体系不够全面客观。鉴于此，医学教育课程模式改革迫在眉睫。本文在借鉴国内外医学院校课程整合的经验，结合本校实际情况，构建地方院校临床医学专业基础医学整合课程的方案。整合课程是指将原来自成体系的各门课程或教学环节中的教学内容，通过整理与融合，使相关课程形成内容冗余度少，结构精简、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势［1］。实施整合课程的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决问题的能力，有利于适应知识爆炸时代的要求;有利于学生建构完善的知识结构;有利于知识的融会贯通;有利于学生的能力培养;有利于医学教育教学方法的改革;有利于基础医学与临床医学课程的衔接。
1医学整合课程的发展现状
1．1医学课程模式的回顾
1993年，爱丁堡世界卫生医学教育峰会推出以器官系统为中心的综合型课程教学模式［2］，使医学生从真正意义上认识和理解一个器官与系统的关系，形成医学整体观。1999年，美国北德克萨斯大学医学院PapaFJ教授和卡格雷大学医学院HarasymPH教授系统论述了医学课程模式［3］，将医学课程模式划分为5种:①以带徒培训为基础的课程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM);②以学科为基础的课程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);③以器官系统为基础的课程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM);④以问题为基础的课程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL);⑤以临床表现为基础的课程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等医学教育经历了3次改革浪潮:①1910年，以弗莱克斯纳(Flexner)报告为导引［4］，形成了以学科为基础的医学教育模式;②20世纪中期，随着PBL的提出，医学教育迎来了以PBL和课程整合为创新手段的教育模式［5］;③21世纪，随着社会－心理－生物医学模式的普及，医学教育的中心任务是提高医学生的核心岗位胜任力，提倡以岗位胜任力为基础的课程，重视培养学生的新型职业素养，推动了以岗位胜任力为核心的全面医学人格塑造教育模式的发展［6］。
1．2我国医学整合课程的发展现状
20世纪中叶开始，国内许多医学院校借鉴国外医学院校课程整合的成功经验，从不同角度采取多种形式对临床医学专业课程整合进行了探索和实践，并取得了一定的经验和成绩。2008年9月，教育部、卫生部的《本科医学教育标准－临床医学专业(试行)》，明确要求医学院校应积极开展纵向或(和)横向综合的课程改革，将课程教学内容进行合理整合。2009年2月，教育部、卫生部《关于加强医学教育工作，提高医学教育质量的若干意见》文件中提出，医学院校要构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合，基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。2009年11月，医学发展高峰论坛以“医学整合”为主题，《北京共识》，指出医学整合式实现全民健康宏伟目标的重要方略。2011年，全国医学教育改革工作会议明确指出“改革教学内容与课程体系，推进医学基础与临床课程的整合”。2015年10月，由人民卫生出版社、国家医学考试中心、西安交通大学医学部主办的“中国医学整合课程联盟成立大会”暨“首届中国医学整合课程论坛”在西安举行，国家卫计委首套“器官－系统”整合规划教材正式。“整合”成为新形势、新挑战下的医学发展和医学教育改革的风向标。目前，国内医学院校临床医学专业课程整合的模式主要分两类［7］:以器官系统或疾病模式和以问题为基础模式。器官系统或疾病模式又分为:①水平综合，相互平行的学科打破学科界限，分别局限在基础医学学科或临床医学学科;②垂直综合，基础医学学科与临床医学学科的综合渗透。以问题为基础的整合模式，是以问题为基本元素，将教学内容有机联系起来，以小组讨论为基本教学形式。学生主动参与学习过程，通过解决问题获取连贯的医学基础知识和临床知识，培养自学能力。如浙江大学医学院的《基础医学总论》与《基础医学各论1－4》整合模块［8］;华中科技大学同济医学院“以能力为主线的基础医学教学模式的研究与实践”，实现了教学体系和教学内容上的真正融合［9］;汕头大学医学院的模块课程教学［10］;上海交通大学医学院的横向基础医学整合课程、以临床问题为引导的基础医学教程、器官系统整合基础医学课程，促进了基础课程教学结合临床工作实际［11］;北京大学医学部以器官系统为中心，构建基础医学新型课程体系，形成了以学科为中心向器官系统为中心的课程体系转化［12］。绍兴文理学院为地方性院校，学生起点较低，师资等各种教学资源均有限，如何进行临床医学专业课程模式的改革是一个极其严肃的课题。遵循“一体现、两符合、一致性原则”，参考国内外医学教育模式改革的大方向以及《临床医学专业本科医学教育标准(试行)》”的原则要求。体现以学生为中心、以自主学习为导向的现代教育理念，符合综合素质培养的基本要求，符合国家对临床医学专业提出的“早临床、多临床和反复临床”的倡议，与国家临床执业医师资格考试一致。经过广泛调研、论证和顶层设计，“小步慢跑、分步实施”，构建临床医学专业基础医学整合课程方案，在临床医学专业2017级卓越医师养成班初步实施，皆在探索适合地方院校临床医学专业基础医学课程整合方案，开拓出具有地方院校特色的医学教育改革模式。
2我校临床医学专业基础医学整合课程的构建
2．1构建方法
学校成立临床医学专业基础医学整合课程领导小组和专家组，在深入调研国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的顶层设计。专家组查阅资料、调研学习、专家咨询、反复论证，确定整合课程方案，征求校外医学教育专家建议。经过学院教学工作委员会论证，党政联席会通过后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
2．2基础医学课程整合的指导思想
即“以器官系统为中心”，“从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从疾病到药物治疗”为指导思想，注重知识的系统性，按照人体器官系统逐一学习基础医学知识，有利于学生对知识的学习和掌握，使医学生对基础医学知识的学习更加符合学习的规律。按照人体器官系统教学，“从宏观到微观”可以帮助学生记忆;“从形态到功能”可以帮助学生对功能的理解;“从正常到异常”可以加强比较，增加对疾病的认识;“从疾病到药物治疗”有利于学生对药理知识的掌握，为实施以问题为基础(PBL)创造良好的条件，可为后续学习临床医学课程打下更系统和坚实的基础。
2．3基础医学课程整合方案思路基础医学课程
包括医学细胞生物学、系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、分子生物学、病理学、病理生理学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等，它们是临床医学专业学生的专业基础课程。传统的教学模式下，医学细胞生物学、生物化学、分子生物学、医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学、医学遗传学等课程的教学是按各自的规律进行授课。系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学是各自按人体器官系统分别进行教学。即同一个系统的知识在不同的课程中进行教学。例如在系统解剖学中学习人体器官系统的宏观结构，在组织学与胚胎学中学习器官系统的组织微观结构和器官系统的发生，在生理学中学习器官系统的生理功能，在病理学中学习器官系统的组织病理变化，在病理生理学中学习疾病状态下器官系统的功能改变，在药理学中学习治疗各器官系统疾病的药物作用、疗效和不良反应。按照传统的教学模式，同一个器官系统的知识有时需要间隔半年至两年在不同的课程中学习。传统的、以学科课程为单位的教学模式还存在一些缺陷，系统解剖学、组织学与胚胎学和病理学以大量的记忆学习为主;生理学、病理生理学和药理学主要以理解学习为主。限于授课任务和授课时间的关系，难以清楚地介绍同一个系统的宏观与微观、形态与功能、正常与异常的关系，因此，给学生对基础医学知识的学习(包括理解和记忆)带来一定困难。鉴于此，有必要对基础医学课程的教学内容和方式进行综合改革。整合课程方案是从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程进行整合，目的是使学生对基础医学课程的学习更符合学习的规律，同时提高教学效率。将以往以学科为中心的课程体系，构建为以器官系统为中心，以结构－功能－环境－临床为主线的课程新体系，对原有的基础医学课程进行选择、优化和重组。把基础医学14门课程进行分解整合为生命基础模块、环境与健康模块、基础医学综合实验模块(见图1)。强调人体整体观，以器官系统为中心，体现从宏观到微观、从形态到功能、正常与异常、环境与健康、基础与临床的相互联系，帮助学生建立起医学的整体认知观念.①细胞分子生物学。整合传统的医学细胞生物学、生物化学与分子生物学，强化医学生的生物学基础，围绕“人体由分子组成细胞”，强调细胞是人体结构和功能的基本单位。教学内容注重统一知识点的前后呼应、层层推进和理解不同角度，减少不必要和不恰当的重复，尽可能统一或说明不同学科对统一现象使用的术语，减少学生混淆，强调跨学科知识的融会贯通和各种知识点的适当平衡，突出人体正常结构和功能以及疾病的分子和细胞基础。②基础医学导论。依据“从形态到功能、从微观到宏观、从正常到异常、从疾病到药物治疗”的认知规律，整合传统的系统解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学等多个学科的核心内容、总论和概述，是一门多学科知识交叉融合的整合课程。③器官与系统。将基础医学课程中按人体器官系统教学的课程，整合系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等课程，形成运动系统、心血管系统、血液系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统、神经系统与感觉器官、内分泌系统，实施了基础医学课程的整合。④感染与免疫。整合传统的医学微生物学、人体寄生虫学、医学免疫学，以及涉及免疫系统的解剖学、组织学，传染病相关的病理学与抗感染有关的药理学内容进行了有机整合。以病原生物入侵与宿主免疫防御为主线，使学生对两者的相互作用有较全面、系统、整体的认识。⑤医学遗传与胚胎发育。整合传统的医学遗传学与胚胎学［13］，打破了医学遗传学和胚胎学之间的学科界限，强调遗传物质的传递、分子遗传病和胚胎发育中的作用，使遗传学在医学中的作用凸显。力图从群体、个体、细胞和分子水平阐述人类遗传病发生及发展的规律，为遗传病的诊断、治疗和预防提供理论依据。⑥医学机能学实验是以人体功能观察、动物实验、虚拟实验为教学手段，探索人体功能的活动规律及其在疾病状态或药物干预下的变化规律，并阐述其发生机制的综合性医学实验课程。该课程有机融合了传统的生理学、病理生理学和药理学的相关理论和实验研究手段，引导学生学习机能学的实验方法和验证理论课所学的知识。⑦临床导向基础综合实验。根据我校临床医学专业的培养目标，围绕临床常见问题进行全方位相关信息的整合，不受固有学科限制，包括医学知识、医学能力、医学素质和医学心理。该课程使学生熟悉实验流程、学会实验设计，训练学生独立思考、互相协作、合理分析、清晰表达等素质，传递临床思维习惯及临床人文特点;培养学生的观察能力、表达能力、分析总结能力、沟通能力、知识应用能力，严谨性、团队合作、创新精神。
2．4改革教学方法
开展CBL/PBL学习整合课程的特点是多学科交叉、学生自主学习、早期接触临床的融入。为促进学生所学融合知识，提高知识的应用能力，开展以案例为基础(CBL)、以问题为基础(PBL)等教学，将CBL/PBL案例贯穿各整合课程学习中，促进基础与临床学科的纵向或横向联系，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成，有利于培养学生的创新思维、团结协作的能力以及主动学习、终身学习的能力。
2．5创新评价模式
实施形成性评价与终结性评价相结合。各模块学习效果评价涵盖基础知识及理论评价、基本技能评价、PBL/CBL评分、学生互评等;学生整体能力评价;学生基本知识评价通过两次基础医学综合测试形成所有评价结果，及时收集学生对教学的各种意见或建议，配合整合课程对学生创新精神和能力培养的总体目标。
3实施以器官系统为中心整合课程的保障措施
3．1更新教育理念是实施以器官系统为中心整合课程的前提
学校采取“请进来、送出去、自充电”，培养一批教育理念先进的教学骨干。邀请国内外医学院校的医学教育专家来校开展医学教育学术交流。派出骨干教师赴国内外学习或参加学术会议，使教师了解国内外医学教育改革的发展趋势，提高对以器官系统为中心课程整合改革的感性认识。学校、学院教师发展中心要定期开展教师培训，通过亲身体验，提高以器官系统为中心课程整合的实践能力。
3．2持续的教育教学改革是以器官系统为中心整合课程的根本
学校以器官系统为中心的课程整合作为建立以学生为中心的医学教育人才培养模式的核心内容之一。学校成立课程整合领导小组和专家组，在深入研究国内外课程整合成功经验的基础上，以教学研究项目为导向全面开展以器官系统为中心课程整合的教学研究，探究以器官系统为中心的课程整合方案，经过学院教学工作委员会论证后逐步实施，并通过持续的教学改革促进以器官系统为中心整合课程模式的不断优化。
3．3以器官系统为中心的教学团队是整合课程的基石
学校依据各器官系统所涉及的教学内容，建立由基础医学、临床医学教师组成的多学科交叉教学团队，明确教学团队负责人的职责，各学科教师合作实施器官系统教学。在教学过程中，课程整合教学团队实行集体备课和预讲制度。通过集体备课，学科内和学科间的教师能够充分剔除重叠的内容，进行讲授内容的分工合作，真正做到从不同的角度进行合作教学，保障各器官系统知识结构的整体性、系统性，提高教学效率。在预讲过程中，可以帮助教师找到整合的最佳结合点，加强各学科教师教学内容的有机衔接，不断完善教学内容，提高教学效果。
