穷人教学设计

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穷人教学设计范文第1篇

阅读是学生获得知识的基本途径，同时也是学生提高语文综合素养的重要措施。在小学语文教学中，教师只有多鼓励学生阅读才能够让学生自己学会体会与运用语言文字。作为一名小学语文教师，我坚持在阅读教学中使用意读、示读、笔读、群读、扩读这五种阅读方法，希望处于成长关键阶段的小学生能够在语文课堂中真正成为小学语文阅读教学的主体，并让他们的想象力在阅读中得到激发与飞扬。

一、意“读”―“五读”的定势环节

这里的意“读”当然不是指让学生根据文本读出里面的含义，而是指学生在教师的指导下动用自己的意念对文本材料进行阅读，并运用朴素的语言对文本的具体内容进行预先猜测，进而体会出文本内容、形式、风格的大致轮廓。

1.忆“读”

所谓忆“读”，就是指导学生在阅读新文本时通过一定的联想和回忆，让以往阅读过的旧文本材料在头脑中重现，进而采用温故而知新的方式来将新旧知识联系在一起，这一教学过程有助于强化旧知识对新知识的同化功能。

2.猜“读”

所谓猜“读”，就是让学生在阅读过程中充分调动自己的想象力，对教师所提供的课前材料进行加工改造。传统的阅读教学是学生通过“先读后想”来被动接受知识，而猜“读”则有利于学生通过“先想后读”来主动发现问题、解决问题。以人教版小学语文一年级上册的《借生日》这篇文本的阅读教学为例，教师在课前资料中列出的供学生意“读”的问题如下：

（1）《借生日》中善良可爱的小云会让你联想到我们之前所阅读过的文本中的哪个人物？（《平平搭积木》里想要为穷人搭很多房子的平平）

（2）在日常生活中你遇到过哪些类似的善良的人和感人的事迹？（每天早起清扫街道的环卫工人、细心照顾我们的父母……）

（3）猜一猜课文中的小云为什么要将生日借给妈妈？（心疼妈妈、感恩妈妈……）

在上述问题中，（1）和（2）属于忆“读”，其主要目的在于让学生将之前课程中所学习到的知识及感悟迁移到新知识新文本的学习中；（3）则属于猜“读”，其主要目的在于激发学生的好奇心与阅读欲望，如此一来，学生才能在正式课堂中保持积极高涨的情绪，课堂教学效率才能得到切实提高。

二、示“读”―“五读”的定向环节

学生拿到阅读文本之后，教师先让学生阅读文本中的“提示”或“重点”的教学方法就是示“读”。相较于意“读”的定势作用来说，示“读”更加倾向于在调动个人主观想象的基础上，将学生的心理活动集中指向既定的认知对象，并通过排除文本中的无关干扰对学生的阅读行为加以规范。以人教版小学语文二年级上册《植物妈妈有办法》一文的阅读教学为例，教师给出的阅读重点是“蒲公英”“苍耳”“豌豆”这三种植物传播种子的方式、拟人手法的应用，教学目标则是让学生在日常生活中学会观察神秘多彩的自然界。这样的教学设计不仅能够让学生进行更加有针对性的阅读，同时还可以帮助教师有侧重点地展开课堂教学。

三、笔“读”―“五读”的感悟环节

1.认读性笔“读”

小学低年级学生由于认知水平不高的原因，在阅读过程中会遇到大量难识记的生字词，教师可针对此问题采用认读性笔“读”的阅读方法，即通过正音、辨形、解义等手段帮助学生更好地辨识难字生词。以人教版小学语文二年级上册《蓝色的树叶》中的“皱、吐、注”等生字学习为例，为了加强学生记忆，教师可引导学生返回原文寻找并标注这些生字的具体用法，如“皱起眉头”“吞吞吐吐地说”“你要注意”等，学生的理解与记忆将会得到进一步加深。

2.理解性笔“读”

理解性笔“读”是笔“读”中的核心级次，学生须通过这一阶段的阅读对文本的段落层次进行划分，掌握文本的大意内容并标注出自己喜欢的词句或存在疑问的部分。由于小学低年级学生还没有形成一定水平的理解能力，教师不应将学生在阅读过程中出现的错误视为大忌，甚至对学生冷嘲热讽，而应给予学生适当修正错误进而获取更丰富体悟的机会。

四、群“读”―“五读”的彻悟环节

教师通过组织一定的群体活动，让师生、生生彼此之间通过交流写作来共同深入阅读，进而达到解除学生疑惑的目的。群“读”的基本程序如下：

（1）学生通过阅读文本提出疑问，师生通过协作活动解决问题。

（2）教师提出与文本相关的问题，学生独立解决或生生交流协作解决。

阅读与答疑工作完成之后，学生和教师都须对本阅读科学进行总结。以人教版小学语文二年级下册《画家和牧童》为例，有一位学生提出了这样的问题：“为什么故事中的商人和教书先生都没有看出画家画错了？”教师将这一疑问打在了投影仪上，并挑选学生与自己一起用演话剧的形式重现故事情节。在热烈的课堂气氛中，师生针对这一疑问进行了热烈的讨论。生1回答：“这些围观的人与画家一样，根本没有仔细观察过斗牛。”教师对生1的回答表示赞同：“有道理，这些商人和教师先生因为社会地位的原因一定不像牧童那样具有较为细致的观察能力与生活体验，但会不会还存在别的原因呢？大家结合画家的地位再仔细想想。”生2答：“戴嵩是唐朝著名的画家，这些群众就算看出了他画中的错误也不敢讲出来。”生2的回答超出了其他学生的预料，教师带领其他学生为其精彩回答鼓掌。这一教学实例表明，群“读”有助于学生认识上的飞跃与升华。

五、扩“读”―“五读”的迁移环节

为了提升学生的阅读能力、开拓学生的视野，语文教师须采取措施扩展学生语文阅读的范围，即本章节所提出的扩“读”策略，其具体内容如下：

1.比较性扩“读”

比较性扩“读”就是教师选取与本阅读文本在同一单元内的已学课文或课内外其他阅读材料，让学生在比较阅读中发现两者之间的异同，在发现阅读规律的基础上完善自己的认知。

2.相似性扩“读”

选择同一类型、同一特点的文本材料在学生复习知识、触类旁通等方面十分有效。

3.相关性扩“读”

扩“读”是对阅读文本本身的一种认知超越，学生借助这一教学手段不仅仅有利于知识经验的概括与总结，还可以实现情境的迁移，学生的思维能力、语感能力乃至语文综合素养的发展都会在这一过程中得到提升与发展。以人教版小学语文三年级上册《我不能失信》为例，为了切实促进学生知识面的扩大与视野的开拓，教师可适当向学生提供《华盛顿与樱桃树》《曾子杀猪》等古今中外与诚信有关的小故事。

笔者认为，紧扣意读―示读―笔读―群读―扩读这五个环节进行阅读教学，既能够促进学生阅读能力的提升与阅读视野的拓展，还能够培养学生的语言运用能力与思维能力，不失为小学语文阅读教学的一条可行之策。

参考文献：

[1]马英英.小学语文阅读教学策略研究[D].延安：延安大学，2014.

[2]陆小平.关于小学语文阅读教学的几点思考[J].中国教育学刊，2011，（S1）：35―37.