讨论式教学

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讨论式教学范文第1篇

A. 概念澄清：讨论应真正体现平等、民主、交流

被誉为“拉丁美洲的杜威”的保罗·弗莱雷是世界著名的教育家。他以解放教育理论为指导，提出实施“讨论式教学”。弗莱雷提出教育具有讨论性，教学即讨论的思想。他认为，实施讨论式教学反映了在教育过程中师生之间的一种双向的相互交流。这种交流是平等、民主、真实、积极的。在交流中，双方都是主体，为了共同的目的进行交流，这与传统教育中的教师给予知识、学生接受知识的“储蓄”法完全不同。在语文教学中，讨论便是教师与学生、学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的交流。教师的作用在这个过程并非被否定，而是得以重新建构，成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”（小威廉姆·E·多尔）。在这种类似伙伴的关系中，只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得学生的尊敬，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的讨论关系。

所以，讨论式教学以师生平等和教学民主为基本前提，体现着平等对话和民主协商精神，但这种平等与民主具有法定性和规则性，教师更多地扮演顾问和伙伴的角色，教师要从居高临下的强势位置上走下来，与学生平起平坐，平等交流。平等，既是人格地位的平等，也是学术思想的平等和在真理面前的平等。民主，既体现在教学决策上，也体现在教学过程中，还体现在问题结论上。

讨论式教学因其民主性和平等性，因其充分尊重学生的意愿、选择和现实条件，而使不同层次水平的学生都既有积极性又有可能性地最大限度地参与到对话当中来，从而保证每个学生都能较充分地表现自己、发展自己，能把讨论话题展开得更全面更深入，把解决问题的思路或方案拓展得更广更新，把自身存在的学习问题暴露得更具体细微，其结果是教学效果和效率大大提高，体现面向全体之宗旨。反映在提问回答上，则力求一堂课不重复叫某一学生，而应尽可能让更多的学生有发言机会。假使上一堂课漏掉一些人，则必须在下一堂课给找回来，从而在整体过程中保持学生发言的均衡性。

B. 展开形式：提出问题是启发的良好开端

要使讨论有成效，提问是关键。教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行思考分析，为此，提问也应满足以下一些要求：①要提出能够激起思考的问题；②要能激励学生自己提出问题；③通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。

提问不等同于讨论。讨论式教学的提问以启发思考为灵魂。提问只是启发的形式，并不是启发的本质。现实教学中有不少问法如“是不是”“是什么”“对不对”“怎么样”等并不带多少启发性，而有些意蕴丰富的事例、典型行为的示范和言简意赅的讲述等也可能具有启发性，所以提问关键在于实质的体现。提问的启发性在于能引起或促进学生的积极思考。问题的价值或水平在于由启发所带来的思维空间包括其向度、宽度、深度等状态如何。给学生带来的思维空间越广阔越自由，其思维的成果便会越丰硕，智力的价值便会越可观。当然，提问必然受到问题定向和时间等条件限制，不可能一味地扩展时空，但至少要在可能的情况下给学生一个较大的思维空间，以放飞他们的思想。

讨论式教学以培养创新精神为最高目的。以往的问答式教学是以接受现成的既定的书本知识为主要目的，问题的设计多从如何使学生准确理解、正确回答去考虑，追求唯一的定型的答法和答案，实际上是用问答形式复制课本知识。它当然有合理有效的一面，但不利的一面也是明显的，即压抑了学生的创造性和批判性思维，把学生局囿于唯书为是、唯师为尊、唯权威为上的学习氛围里，使他们习惯于适应和继承，不想去超越和创新。讨论式教学要求在理解的基础上去质疑，在求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。因此教师要设计出开放性多维性问题，要鼓励学生突破常规提出创见。

讨论式教学主张先学后教，先思后问，先问后讲。把学习的主动权交给学生，并保证学习过程的充分性、完整性和连续性。先学后教，就是充分调动学生的基础和潜力，使教学安排如赞科夫所说“走在学生发展前面”。先思后问，就是让学生针对学习中遇到的疑难问题先行作出思考，思之不得再向别人发问。先问后讲，就是要求教师先通过问题摸底或问题启发，了解学生的现状与可能，在学生实在解决不了，非要教师讲才行的时候再去讲解。

C. 实践范式：能“深入浅出”，也要能“举一反三”

在目前的教学实践中，以“讨论”为学习策略的语文教学范式主要呈现两种形式。

其一是以“讨论核心主题”为中心点，以“讨论分主题”为线索，以“讨论依托点”为具体内容，“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式。从操作层面上讲，该模式以“预习与交流——确定讨论核心主题——引出分主题——借助讨论依托点阐述分主题——整合分主题回归核心主题”为基本框架。首先，确定“点”。通过预习和交流，学生和教师共同确定“讨论核心主题”。第二，由点拉线。在“讨论核心主题”之下，学生表达自己的理解和感受，出示“讨论分主题”。第三，由线画面。学生和教师围绕“讨论分主题”，寻找各依托点，各抒己见，在此过程中，师生共同生成相关问题，共同研究相关问题，同时，各依托点也可以互相批评、借鉴和补充，使单个的依托点成为整合的依托点群。第四，由面及点。学生和教师根据课堂讨论情况，整合各分主题和依托点进行总结和提升，使“讨论核心主题”有一个多方面、多层面的研究内涵。

第二种模式的操作程序可以表示为：创设情境，激发动机——自读自悟，质疑问难——多元讨论，交流共享——自我讨论，创造生成，即所谓“倾听、言说、质疑、创生”模式。这种教学模式，流程完整而有序，环节分明又不乏灵活性。首先是由教师或学生采用多样化的方式创设平等的学习氛围，唤起学生参与的欲望。其次，学生采用多种阅读形式倾听文本，根据学习或训练的既定目标以及个体的心理需求，提出有一定思考价值的问题。第三，学生以学习小组为单位，合议并界定各个问题的性质、思维程度以及研讨意义等，从而确定他们认为最值得探讨的问题并进行探究；或学生独立地感悟学习文本，然后相互交流所获得的知识与体验，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决，或者是运用个人的丰富体验来理解问题。如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外的新问题，就要反复循环地产生问题，或合作研讨，或独立感悟文本，再集体交流并讨论问题的解答，直至问题得到解决。问题解决之后，学生必须对自己的学习过程进行反思和评价，要总结所获得的语文知识、人文信息和思维方法是如何对解决问题发挥作用的。至此，学生方可算完成了一次对多元的人文思想和灵活的语文知识的有效建构。

这两种语文讨论式教学模式，一改教师问、学生答单向输出模式而为师生间、同学间的多向互问互答方式，特别注意把学生由被动受问者转变为主动发问者，使之真正成为学习的主人，成为自主意愿和自我发现的积极表达者，存在明显的优势，具有很大的实践操作意义。

然而，讨论式教学模式是把双刃剑，可能促进讨论的进行，也可能束缚讨论的发展。因此，我们要能“深入浅出”，也要能“举一反三”。

在讨论中，我们要注意把答案的唯一性、标准性和封闭性同多样性、创新性和开放性统一起来，尤其在后者上多下功夫。这要求教师：第一，要精心设计面向实际、面向生活的开放性问题，引导学生去作发散、逆向、求异、创新的思维；第二，要破除预设性、固定化答案的框框束缚，增强对学生回答反应的敏感性，善于捕捉带有创新因素的回答信息，及时予以肯定和鼓励；要特别注意容纳与自己意见不同的观点或思路，给学生创新精神的养成创造一个宽松的环境和气氛。

讨论式教学是师生间、同学间多边互动的合作式教学。这种合作，除了体现为平等对话的精神和相互问答的形式外，还有其他种种方式可利用。比如讨论中的教师讲授、示范和指导等，只要有利于开启学生的思路，激发学生学习的热情，把问题导向创造性解决，就都可以使用。这样既可避免问问答答的单调和乏味，又能从本质上体现教学形式的复杂性和多样性，从而实现整体优化和综合效应。

讨论式教学范文第2篇

分别由基础性实验、综合性实验、设计性实验和创新性实验等模块开展教学。实验课分三个阶段完成，第一阶段为基础实验阶段，以培养学生基本的实践能力、操作能力和数据处理能力为目标；第二阶段为综合实验阶段，主要培养学生将所学的多方面的物理理论和实验知识融合在一起，综合的分析问题和解决问题的能力；第三阶段为设计性实验和创新性实验阶段，主要培养学生初步的实验研究能力、创新能力和自主的设计能力。此课程根据学生自身专业的特点和要求，采用多层次教学的模式授课，各层次的教学时数和教学内容也与各自专业培养目标相匹配，突出基础性、综合性、设计性和创新性[4]。

同时,我们应该看到在大学物理的教学中传统的教学理念还是根深蒂固的。传统的教学观念认为实验教学只是理论教学的附属和补充，是为了巩固、验证理论课的知识而进行的实验环节，因此大学物理实验的教学内容、教学方法和教学理念都比较陈旧。课程的大部分教学内容还是集中在与大学物理理论课教学相关的验证性实验和认知性实验上，已经远远不能满足学生素质教育和科学素养形成的要求。科学素养是人们在处理与自然、社会的关系中应该具备的知识、精神要素和实践能力。大学生是国家建设和发展的主力军，是提高国民素质、提升公众科学素养水平的中坚力量，提高大学生的科学素养是造就大批具有创新能力人才的关键，大学物理实验课程应当承担起这份责任。大学新生的实验知识和动手能力非常之贫乏，而大学物理实验又是他们首次参与的系统性实验课程，因此该课程就责无旁贷的承担起了把学生引领进实验科学大门的任务。实验课程通常以基础实验导入，着重培养的学生动手能力、观察能力和理论联系实际能力。对不同教学内容要求学生了解、理解和应用实验折射出的物理概念、原理和知识点，掌握实验的基本规则、基本方法和基本技能。在此基础上开展综合性实验，包括实验内容的综合、实验方法的综合和实验手段的综合，着重培养学生对所学知识的综合运用能力、自我分析能力和解决具体物理问题的能力。并在实验教学中适当的安排部分设计性、探索性、研究性和创新性实验，鼓励学生对实验方法和技术进行改革和创新，力图用现有的设备和设施更合理、更科学、更精确的解决物理问题，让学生打破条条框框建立起创新的思维和发明发现的意识。

二、大学物理实验课程中讨论式教学方法的探讨

目前，高校大学物理实验课程的教学效果参差不齐，大多不尽如人意。一方面是由于长期以来实验教学的模式比较单一，课堂成了教师的一言堂，事无巨细统统包办，限制了学生的主动思维和创造性思维。另一方面是由于部分学生缺少主动学习的积极性，不想动脑，不勤动手，不愿探究，不求甚解。所以，实验课的教学过程往往是从教师讲解试验目的、实验要求和实验原理开始，在老师演示并讲解实验过程后，学生被动的按教师设定的实验步骤和要求逐一完成实验。这种教学模式下，大学物理课程就失去了提高学生素质，增强学生分析问题和解决问题能力的功能。为了改变这一现状，我们在大学物理实验课堂中进行了讨论式教学的尝试。变学生被动式学习为主动，变教师督促为学生自我监控，变教师鼓励为学生自我激励，最大限度地发掘学生的潜能，在教师的引领下完成教学任务，提高学生的科学素养[5]。

每间大学物理实验室中通常包含了4个实验项目，学生进入实验室后一般也会相应的分成4个大组同步的开展各自的实验项目。为了便于教学讨论，我们将每个大组的同学又根据实验项目分成4个实验预习小组，并设小组长。从课前的实验预习开始，老师就要求学生关注自己小组分到的实验项目，课余时间在老师的辅导下该小组的学生要对自己负责的实验项目的内容、理论、原理和实验设备进行较深入的学习和研究，为实验课中的讨论式学习做课前准备。大学物理实验课程与其他的实验课程有一明显的区别，这就是大学物理课讲的理论内容与大学物理实验课程安排的实验内容在时间上不同步。例如：大学物理课在讲力学内容时大学物理实验课程就可能已经超前的做起了电学、热学或光学的实验。当然，也有些实验内容是滞后理论课的。对那些实验课内容超前的实验项目，学生在预习过程中会碰到较多的困难，老师要鼓励学生开展研究性的学习，争取自己解决问题。通过去图书馆查找资料，在开放的实验室中自我探索和向老师请教等不同方式较好的理解和掌握预习的实验内容。上课后教师会在实验操作前简洁的讲解实验原理、实验方法、实验步骤和实验要求等内容，接下来的时间就会交给学生，开展讨论式的实验教学。讨论以实验项目大组为单位展开，本实验预习小组的成员会从学生的视角讲解实验的原理、实验方法和实验步骤等内容，其他同学可以对实验的各个环节提出没搞清楚的问题，并发表自己的意见和建议。经过充分的讨论学生们对实验的内容有了较深入的理解，之后学生们才会去熟悉实验设备的性能，并按步骤开始实验。俗话说“磨刀不误砍柴工”，经过课堂讨论这一教学环节后，学生实验的技能、水平和质量都有提升，提高了大学物理实验课的教学的效果。当然，实验课堂的教学讨论中教师的作用也是十分重要。对那些学生容易掌握，或经过学习和讨论自己可以掌握的实验项目，教师会放手让学生自己制定实验步骤并独立完成实验。例如：电表的改装、拉伸法测金属丝的弹性模量、薄透镜焦距的测量等实验项目。

这些实验项目都属于基础实验，其实验原理和实验方法都与大学新生的知识水平和能力相适应，所以教师应鼓励学生经过研究性的学习后独立完成。但是，还有一些实验项目学生理解、掌握和操作过程中会遇到各种各样的困难。例如：双棱镜干涉、牛顿环实验、光栅的特性及光栅常数的测定等光学实验。在大学物理理论课两学期的教学安排中，光学属较晚讲授的教学内容，当大学物理实验课程超前做起上述实验项目时，学生必然会碰到知识和能力不足带来的困难。这时实验教师就应该有针对性的为学生补充相关的专业知识和实验技巧，之后再安排学生进行课堂讨论，并随时为学生答疑解难。经过这样的教学过程后，学生们通常都能够较好地完成实验任务。大学物理实验课程中开展讨论式教学，可以加深学生对物理现象和规律的理解和认识，掌握自然界中一些最基本的规律和实验事实，激发学生探索、研究和创新精神。便于学生提高自身素质，建立正确的方法论，确立正确的世界观。从而实现了学生的基础知识、科学素养、分析问题和解决问题能力的大提升。

三、结束语

讨论式教学范文第3篇

关键词：讨论式教学 价值 程式 思考

中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）7-0167-01

新一轮课改中，讨论式教学应用到各科教学的实践中，其对当前教学教育改革的推动性已经被很多教育专家与教师所认可。作为高中重要课程之一的地理教学也在这样的背景下进行了探索与思考。

1 讨论式教学的价值所在

讨论式教学作为一种新的教学形式，在课堂上具有开放性，摈弃了传统教学方式的闭塞与单一的缺点。由于各国面对的地理环境、经济发展水平、自然科技水平、意识形态的不同，因而造成各国有关地理学方面的认识、政策与行为都存在着很大的差异性，比如发达国家与发展中国家对环境治理的看法与做法就存在很大差异，发展中国家的技术水平比较低，在直接应用很高的环保处理技术与淘汰低技术含量的生产方式等方面都存在很大困难。这种差异性也给我们的地理教学带来了丰富的话题与思考，给讨论式教学应用提供了可能性，地理教学中的不确定性无形中给我们的讨论式教学提供了现实的基础与前提。

由此可见地理讨论式教学的价值也就应运而生了，首先是课堂教学上，营造了每个学生参与课堂的学习氛围，传统的教学方式之所以封闭就是因为学生在课堂中的主体地位没有得到展现。讨论式课堂教学鼓励学生积极参与，在实时的“问题”呈现中通过学生自我的“纠正”与教师的“指导”取得完善与改进。学生通过自学与辩论，阐明自己的观点，完成了学生自学能力的提升，训练了学生从现象中提取信息的能力，无形中培养了学生提炼思维的能力，达到习惯性思考的目的。从总体上看，培养了学生创新性思维和口头表达能力，而这就是新课程对我们教学新的要求与期望。其次是学生通过自学、自我表达、互相交流与辩论，从而发挥主体作用，由传统的被动学习变为主动学习。再次是有助于培养学生团体合作的精神，在有不同意见表达的时候，相同意见的支持变成了狭义上的合作，不同意见的最终融合让学生明白一件事不是靠个人单打独斗完成的，不同的意见也是对自己认识的一种很好的补充与完善，是必不可少的。

2 讨论式教学的组织

讨论式教学方式的组织程式大致是：主题选择个人学习小组学习集体讨论形成结论。在这一程式中可以根据自我的教学目标和实际情况的进行优化选择，正所谓“文无定式，教无定法”。

2.1主题选择

由于地理学科是关于人与地理及其关系的学科，所以在人文地理中同样具备了很强的社会性，也就是说，地理教学同样要关注社会人文性。因此我们在做主题选择时就应该是从社会现象出发，而不是我们一些教师所认为的那样：老师抛出个主题，这样做是毫无意义的，我们要注意问题是在社会人文现象中隐含着的，我们可以抛出社会人文现象，让学生自己思考，并找出自己所认为的问题所在进而进行主题敲定。如：现在出现的很多奇异的天气，这是个现象，在这个现象中很多学生可以有自己的想法，如厄尔尼诺现象、温室效应、人文行为对地球的影响等等，在各自的思考延伸下去都可以形成自己的主题，如：1、厄尔尼诺现象产生的原因与后果，温室效应的影响，三峡水利枢纽的建设是利大于弊、还是弊大于利等等。这样具体的主题就会很有思想性和深刻性，也是学生自己想出来的，具备人的认知规律的科学性。

2.2个人学习

个人学习其实就是学生自己收集资料与整理资料的过程，当然是开展任何活动的前提与基础。就目前来看，如果是大的主题，我们可以让学生在课下去收集与整理资料，小的我们就可以在课堂上来完成，如根据确定的主题阅读我们已经有的教材或来时提供的图片与其他资料等等，个人学习不应该仅仅让学生掌握什么知识，而是要让学生掌握能应用到实际的知识，从而对这些知识进行主题探讨，在这两种不同的主题讨论中教师应该根据实际需要作出恰当的时间安排。

2.3小组学习

小组学习就是分小组的合作探究，要注意小组分配的合理性与可行性，根据实际情况既可以安排在课堂上，也可以安排在课外。

2.4集体讨论

集体讨论是讨论式教学的主体部分，可由教师或科代表或另选他人主持。其实质就是各小组把自己的探究成果通过各种方式展示出来，在展示出来的同时，由集体学生一起进行完善与改进，最后进行整合与归纳。这里面可以补充，可以质疑，可以辩论，从而最终形成相对比较合理的结论。

讨论式教学范文第4篇

讨论式教学模式在教学中应用的优势

能激发学生的学习热情和学习欲望。当代大学生自我意识增强，对同一个问题的自主思考能力增强，而且乐意展现自己，与别人分享自己的观点和看法，讨论式教学顺应了他们的这一变化，因此，能极大地激发他们的学习热情。同时，无论是讨论前的思考还是讨论中，都会出现对某一问题把握不清或明显感受到对某一问题的浅薄。带着这些问题课后再去查阅资料，这种情况下的查阅是学生们的自主、自愿行为，而且极具针对性。所以，同学们的学习欲望是最强烈的。

有利于知识的融会贯通。做到对知识的融会贯通是相当困难的，它有两个条件：一是对基础知识的熟练掌握，二是对知识的运用，在运用中才能融会贯通。对知识的融会贯通必须由学生自己来实现，这一点是老师代替不了的。比如，新闻理论的讲授中，有这样一个思考题供学生讨论：试析媒体对医患关系的报道。对这个问题的分析，牵涉新闻理论中的舆论监督、舆论引导、新闻事业的一般功能、社会责任论等诸多方面。讨论中由学生来分析，每位同学的视角不同，所用的理论可能也不同。不同的观点、不同的灵感碰撞出智慧的火花，最后同学们融合不同的观点，从不同的角度来分析这一问题，既客观、公正、全面地探讨了问题，又达到了理论指导实践的目的，同时还做到了对知识的融会贯通。

对于广电的同学而言，这种教学模式有助于他们的业务素质的培养。首先，有助于训练同学们的语言表达能力。对于新闻工作者而言，良好的沟通能力、语言表达能力是其必备的基本素质。而讨论式教学模式中，在特定的时间内通过肢体语言、口头语言等阐述其观点。在特定的时间内，学生将完成对观点的树立、语言的组织等。对于同学们而言，这就是未来工作的训练。因为现在的记者，尤其是电视台、电台的记者越来越多地出现在突发新闻事件的现场，现场根本不可能进行充分的准备就要开始工作。在这种情况下，记者思维的敏捷性、语言组织的连贯性、语言表达的清晰等问题就随之出现了。要想具备这种能力，天赋固然重要，后天的培养也是必须的。因此，在学生阶段有意识地培养学生的这种能力将会有助于他们早日具备新闻工作者的基本素质。

其次，树立一种互动观念。无论新闻传播理论还是业界，互动观念已经深入人心，成为媒体加强对受众吸引力的一种手段。在未来的媒体发展中，尤其是网络媒体，数字技术获得充分发展之后，互动的地位和作用都将进一步加强。那么，在课堂教学中使同学们体会到互动，教学中的互动使他们深深地体会到互动的益处，并且会有意识或无意识地运用到工作中，使他们能及早地顺应媒体发展的潮流。讨论式教学多多少少就体现出了一种互动。老师将问题抛给学生，学生们思考、讨论、激辩，再公开阐释其观点。和老师交流、和老师的观点碰撞，然后双方再讨论等，这实际上就是一个互动的过程。这种互动和以前传统的以灌输为主的教学方式相比，其意义不仅仅在于让学生讨论了、思考了，而且这种方式应用得当的话，还会使学生深深地体会到互动的优越性，体会到互动的奥秘，从而在他心中烙下互动的影子，为以后的工作打下一个良好的基础。

讨论式教学模式在教学中应用的难处及对策

讨论式教学模式固然有诸多益处，但是在使用过程中有一些较之传统教学模式难以把握的地方。

问题设计难。讨论式教学模式的依托是问题，所以，问题设计的水准将直接影响着学生讨论水平的发挥，因此，设计一个难度适中、范围宽窄合适的问题显得尤为重要。对问题的总的要求是难易适中、宽窄合适。问题的设计要把握好以下问题：体现出一定的学科交融性。新闻学是一门与其他学科结合相当密切的学科，它从来不是一门封闭和孤立的学科。比如在1947年新闻传播学经典之作《一个自由而负责的新闻界》中的新闻自由委员会中竟没有一个新闻学教授，而这显然也不是一个明显的失误。因此，在授课中，老师应该有意识地向同学们灌输这方面的意识，从而使同学们自己也努力涉猎诸多学科，将自己培养成一个“杂家”，而这也正是社会对媒体人员的要求。这种意识的培养将贯穿于老师的授课之中，应该鲜明地体现在老师问题的设计和学生的回答之中。比如，在讲中西方新闻报道的时候，有一个问题：中国盛行典型报道，而西方盛行调查式报道，要求同学们从政治、经济、文化等多角度来分析此问题，这个问题是新闻报道中的问题，但也是一个与东西方政治、文化有密切关系的问题。因此，学生回答此类问题，不仅仅需要具备新闻理论的相关知识，同时也必须对其他知识多多少少有一些了解、理解，才能将此问题回答得比较全面，所以，通过一连串类似问题，不仅仅是让学生对答案有所了解，还应该给他们以启迪：需要不断地完善相关学科知识储备，不断调整知识结构，才能全面回答新闻学的问题，如果能达到这样的目的，那将是问题设计讨论式教学最可称道之处。

学生易两极分化，要采取一定的措施保证每位同学的话语权。讨论式教学中通常采用的方式是小组讨论，然后小组中的一位同学做公开发言。由于这种方式不具有强迫性，所以容易产生一种后果：导致机会的不均衡。活跃的同学可能每次都会主动积极发言，而比较沉默的同学则一直沉默下去，导致两极分化。这显然不是一个理想的状态。因此，如何有效地防止这种情况的发生，让每一位同学都有机会参与其中，也是老师应该考虑的问题。为了尽量减少此种情况发生，作为老师，一方面应该鼓励每一位同学大胆地发言、大胆地阐述自己的观点；另一方面，应该在某种情况下进行积极干预，措施就是在不改变整个发言、讨论非强迫性质的前提下，强迫某些沉默的同学发言。比如，在小组讨论中，老师的身份是旁听者和观察者，不仅仅听大家的意见，而且对同学们进行观察，从中发现不活跃的同学，以后可以有针对性地要求听取其观点。在老师的要求下，一般而言，这些同学也会配合老师发言。这种不经意的要求可能就是一种强迫。当然，绝对的机会公平是不可能实现的，但通过这种方式可以在一定程度上解决问题，保证每位同学的话语权。

对老师素质的要求。讨论式教学模式看起来似乎是一种较省力的教学模式，但实质上并非如此，它对老师素质的要求相对传统教学方式有所不同。

首先，教师知识结构合理、有一定的知识储备。有了这样一个前提，才能设计出合适的问题。总体来讲，学生无论知识丰富程度、知识结构都不如老师完备，但不可否认，有些同学拥有某些老师尚不完全具备的学识素养。因此，有些同学的思维活跃，知识面相对宽广，思考问题的角度刁钻。因此，他们的回答可能某些时候会超出老师的学术修养。这种情况偶一为之可以，但不应成为经常性的现象，否则老师这个称号将受之有愧。因此，这就要求老师本身要知识面宽广、知识丰富。另外，老师的知识更新必须成为一种经常性的工作。因为学生是年轻人，其接受的知识大多是新的知识，这就势必要求老师也要不断地接受新知识、不断地学习，用新知识来代替老知识，才能达到和学生同步的地步。

其次，要求老师有良好的思维能力、良好的语言组织能力。讨论课并不是学生讨论完就了事，老师最后还要对此问题作总结。这种即兴发言是对老师的考验。它除了要求老师有较好的语言组织、表达能力外，还对老师的思维能力有较高要求，首先要求其思维敏捷、思维深刻，能够从学生的长篇阐述中抽取本质的东西，将与之相似的观点合并。其次，要求其思维清晰、思路清晰，最后的总结发言才能是画龙点睛之语。

再次，要有开放的心态，尊重每一位同学的思考成果。这是对以往教学方式的一种颠覆性改变，讨论式教学的答案不像以前，每一个问题都有固定的几点答案，讨论式教学的答案是一个仁者见仁、智者见智的答案，每一位同学的思维方式、知识的不同，能切入的角度不同，答案也不相同。有时候，同学的问题可能还会超出老师的知识范围。因此，老师应该以宽容的心态对待每一位同学的思考，尊重每一位同学的成果。

讨论式教学范文第5篇

关键词：分组讨论；误区；提高教学效率

高中新课程改革将教学目标由一维改成三维，是为了充分发挥教学的功能，把培养学生的学习能力、探索能力、创新能力、合作能力等当成教学目标的重要部分。分组讨论式教学通过具体实施同质分组或异质分组展开讨论式课堂教学，在提高教学的有效性、发展学生个性、培养学生的团队协作意识等方面起到了积极的作用。但这种模式在实际课堂实施中也容易走进几个误区，影响了教学效果的发挥。

一、分组不科学，竞争效果受影响

在分组时，要让学生凭兴趣自由选组，每组的整体水平相当又富有层次性，做到科学分组，使学生相互交往，取长补短，充分发挥团体的合作精神，并让每个学生都有充分发言的机会，让每个学生都体验到成功的快乐，增强主动学习的动机。根据多元智能理论，分组讨论式的教学坚信每个学生都有自己的个性特长，“每个孩子都是一座金矿”，每一位学生在小组中都能发挥作用。但学生的个性存在一定的差异性，有些学生个性沉默，有些个性开放；有些擅长表达，有些擅长思考。在小组分配时，教师就该充分考虑这些因素，让小组在竞争时能充分发挥各小组的作用，发挥每个同学的作用。

二、准备不充分，讨论效果受影响

分组讨论式教学模式总的来说就是“自学、对学、群学”的过程，教师一定要在上课之前指导学生依据学习提纲，认真阅读教材。有些学生还没有进入课文就进行讨论，有些学生只能游离于讨论之外，或者停留在问题表面，难以进一步深入，起不到真正的效果。只有在学生思考到达一定程度时展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，才有可能出现针锋相对的正面交锋，才能擦出思想的火花。否则，学生缺乏主动合作，准备不充分，交流无法深入进行，分组讨论只能停留在表面。另外，有些问题过于简单，不具有探究性，根本没有讨论的价值。结论单一而具体的问题锻炼不了学生的思维能力，学生虽然按照教师的要求在发表自己的看法，课堂上也很热闹，但这种讨论只有表面形式，并没有实际效果。因此，教师要选择合适的教学时机，布置有针对性的讨论任务，并适时地对讨论进行引导。

三、课堂评价不规范，教学效果受影响

成功是增强学生学习自信心的最佳心理体验，能激发学生的求知欲望，使学生发挥出潜能，释放学习激情，积极主动地学习。因此，我们要不失时机地给予学生积极评价，使每个学生时时都有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动本身的乐趣。分组讨论式教学模式的一个重要刺激点在于评价体系的完善，不完善的评价体系调动不了学生的积极性。好的评价体系必须对于表现积极的学生给予肯定，对于有独到见解的学生予以表扬，对于表现好的小组进行鼓励，并记录小组量化的情况，使小组之间形成良性竞争。不规范的评价体系只能挫伤学生的积极性，不能营造浓郁的讨论气氛，教学效果也就可想而知了。

四、课堂气氛不融洽，讨论效果受影响