片断教学

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片断教学范文第1篇

【关键词】公平性；体验；创新

国标本苏教版小学数学四年级上册《公平性》一课，要让学生在猜想、验证的过程中，体验事件发生的可能性，体会等可能性和游戏规则公平性的关联，并能运用可能性的知识理解和辨别活动的公平性，解决生活实际问题。在教学中我注意立足于学生的需要，发挥学生的主体，提高课堂教学的效益。

一、抓眼球，诱生入境

[片断1]

1.师：我知道同学们喜欢玩游戏。这节课让我们在摸球游戏中学习知识好吗？

2.既然是游戏，我们就得遵守一定的规则和要求。老师这个袋中放了红、黄两种颜色的球，每次任意摸出一个球，摸到红球算老师赢，摸到黄球算同学们赢。摸20次。下面请四个同学来合作完成。其他同学做监督员。

（摸球结果老师赢的次数明显多些）

师：老师今天“赢”得真爽啊！你们有什么疑问吗？

（学生提出种种猜想：有人说老师作弊；有人说袋子里肯定是黄球多白球少……）

师：你们对袋中的球有质疑，那我们就来看看，（原来5红l黄）你有什么想说的？

生：不公平。

师：为什么？

生：可能性不等，不公平。（板书）

“兴趣是最好的老师”，而好奇心又是兴趣的先导。教学时我用明显不公平的游戏激发学生的不甘心，使学生迅速进入积极的学习状态，把教学过程引入师生互动的最佳境地。德国教育家赫尔巴特说过：“在所有的东西中间，人最需要的东西是人。”学生需要与人交往，需要老师的爱，老师的尊重和理解。在学前儿童心目中的老师就是“妈妈”。这就要求我们老师要放下高高在上的架子，以饱满的热情，良好平和的心态和真诚的微笑对待每一位学生。因为，老师的微笑是学生最大的快乐，微笑着的老师恰似一股春风，给儿童的心田注入和煦的阳光，让儿童沐浴在友好、平和的氛围中快乐地学习。

二、促思考，成功体验

[片断2]

师：要让咱们玩起来公平，你会怎样放球呢？（板书：公平！）

（学生提出设想）

师：同学们的想法老师明白了，就是袋中这红球、黄球的个数要――（一样多）。这是为什么呢？（板书：可能性相等，公平！）

师：那我们主新制定公平的游戏规则：（1）怎样放球。（2）摸到红球算（ ）生赢，摸到黄球算（ ）生赢。（3）摸20次。

师：游戏前我们先预测一下摸球结果：（1）男生赢；（2）女生赢；（3）打平手。

师指名生说说预测理由。结果如何，让我们分组按要求摸球。

（活动结束，各小组汇报，教师板书各个小组活动结果）

师：观察结果，你的预测对吗？

师：是啊，游戏的魅力就在于此，游戏规则公平了，表示双方赢的机会是均等的，虽然有输有赢，大家都能接受！像这种对事情公平情况的判断，称作“公平性”。（板书课题：公平性）

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者。”学生利用已有的知识经验和生活阅历，自己修改游戏规则，让游戏公平合理，并通过分组游戏得到验证，获得了成功体验，促进了学生参与学习的热情和积极主动性。

三、求创新，激活智力

[片断3]

1.小娟和小军也来做摸球游戏，他们的游戏规则是：（生读题）想想做做第2题。评点指出：此题要看口袋里红球和黄球的个数是否相同，也就是摸到红球和黄球的可能性是否相等。然后追问：（2）、（4）袋中的球做怎样的调整，也可以用来进行摸球游戏呢？（提示：第4号袋中不换球，也可以把游戏规则变为：摸到红球小娟得1分，摸到黄球小军得2分。）

2.综合练习

师：方方和圆圆都非常喜爱看《安徒生童话》这本书，他们好不容易才借到了一本。谁先看这本书呢？你们能帮他们出出主意吗？（学生自由讨论，然后交流提出的设想）

师：方方和圆圆也想到了四种玩法，你会建议他们选择哪种方法？

①转转盘 ②抓阄 ③抛硬币 ④摸牌

①转转盘，对应第80页想想千坎做第一题，选择公平的转盘。

②抓阄，联系生活实际，讲故事（两张死亡签）拓展思维。

③抛硬币，对应第81页“你知道吗”，拓展课外知识。

④摸牌，对应第81页想想做做第3题，判断并修改规则。

3.全课小结。这些方法在一些比赛中也常用到。（出示资料：足球比赛开始前抛硬币决定、乒乓球比赛前通过猜沫确定谁先发球等镜头，拓展学生的视野。）这些都体现了我们今天学的公平性原则。

片断教学范文第2篇

关键词：中位数；教学片断；用教材教；超越教材

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0059-02

“中位数”是人教版五年级上册数学第六单元“统计与可能性”中的教学内容。教材是通过例4和例5的教学，使学生认识中位数的概念，掌握求中位数的方法，体会中位数在统计中的意义和作用。教材在引入中位数时，以平均数为对照，说明当一组数据中有个别数据偏大或偏小时，用中位数来代表该组数据的一般水平比平均数更合适。这样编排，不但新旧知识过渡自然，便于学生理解和掌握，而且清晰地阐明了中位数的统计意义，有利于学生形成良好的统计观念。

教材是教学中使用的最主要的课程资源。“用教材教”是新课程理念所倡导的教学思想和教学行为。教师在教学实践中，如何贯彻这一教学思想，将其转化成教学行为，说容易，做则并不那么简单。现截取“中位数”教学的两个片断，说明“用教材教”的教学实践与反思。

一、更换教材例题，让学生更易于理解

（一）教学片断

师：在一次跳绳比赛中，强强所在的小组成绩如下（点击课件）：

98 96 96 95 93 89 21

强强的成绩比小组的平均成绩高了5下，他非常开心，认为自己在小组中处于中上水平，要妈妈奖励他。

请同学们计算出小组的平均成绩和强强的成绩后，分小组讨论一下：妈妈应不应该奖励强强？（学生计算、讨论）

生1：小组的平均成绩为84下，强强比平均成绩高5下，是89下。

生2：妈妈不应该奖励强强。

师：这就奇怪了，强强的成绩比平均成绩还高了5下，为什么不应该奖励呢？谁来说说理由？

生3：强强的成绩虽然比平均成绩高，但强强的成绩是中下成绩。

生4：强强他们组共有7人，强强的成绩虽然比平均成绩高，但他排在第六，处于中下游水平，所以妈妈不应该给他奖励。

师：为什么会出现比平均成绩高还处于中下游的情况呢？

生：那是因为第七名只跳了21下，平均数受到了他的影响。

师：对了，在这里，平均数因受到21这个偏小数据的影响，并不能表示这组数据的一般水平。

师：同学们，再请大家仔细看看，最能代表这组数据的一般水平的数据是哪一个？为什么？

生：最能代表这组数据的一般水平的数据是第四个，即95下，它不受偏小数据的影响。

师：对了，这就是我们今天要探究的“中位数”（板书：中位数）。中位数的优点是不受偏大或偏小数据的影响，因此，在这里，用95下代表这组数据的一般水平更合适。

（二）教学反思

教材在编排中，由旧知引出新知，以平均数不合适代表一般水平的情景引出中位数。用小组跳绳比赛的成绩，让学生围绕“妈妈该不该奖励强强”进行数据分析与计算，便于学生把握“中位数”的特点，并以此培养学生的数据分析意识。

教学中，通过改用学生易于计算、理解的数据情景，让学生讨论“为什么会出现比平均成绩高还处于中下游的情况”；再通过巧妙比较，说明平均数易受偏大或偏小数据的影响，而中位数不受偏大或偏小数据的影响。因此，当一组数据中有个别数据偏大或偏小时，用中位数来代表该组数据的一般水平比平均数更合适。易于理解的数据情景，巧妙的对比，让学生能够在熟悉的感兴趣的活动中去探究中位数的知识，把握中位数的特点，体验知识的形成过程，并应用所学知识解决实际问题。

二、改变呈现方式，让学生更乐于探究

（一）教学片断

师：我们再来讨论一组数据，五年级27班7名男生的跳远成绩（单位：m）如下（用卡片摆在黑板前）：

师：请一位同学到黑板前面，把这组数据从小到大排列，其他同学在书上做。（学生排列）

师：请同学们分别求出这组据的平均数和中位数。

学生汇报，教师扳书：

平均数：（2.74+2.78+2.83+2.89+2.90+3.06+3.52）÷7

=20.72÷7

=2.96（m）

中位数：2.89（m）

师：请分小组讨论：你认为哪个数代表这组数据的一般水平更合适？（学生分组讨论，然后汇报）

生：平均数2.96比这组数据中的大多数数据都高，用它代表这组数据的一般水平不合适，应选用中位数2.89来代表这组数据的一般水平。

师：（指排列的卡片）如果2.89 m以上为及格，有多少名同学及格？超过了半数吗？（学生观察）

生：有4名同学及格了，超过了半数。

师：同学们，我们现在再来做一个“听口令”的游戏，请7位同学到讲台上来（将黑板上的7张卡片打乱顺序后，随机发给学生）。

师：请面向全班同学，按从大到小的顺序排成一排。（学生重新按所拿卡片上数的大小排队）

师：请最大数向前一步。（拿最大数卡片的学生向前一步）

师：请最小数向前一步。（拿最小数卡片的学生向前一步）

师：请中位数向前一步。（拿最中位数卡片的学生向前一步）

师：同学们，将一组数据从大到小排列后，当数据的个数是单数的时候，你们发现，中位数就是哪个数？

生：最中间的数就是中位数。

师：（教师出示卡片）如果再增加一个同学，杨冬的成绩2.94m，请一个同学拿卡片，按他们排列的规则，站到这排队列中去。（拿卡片的学生入队）

师：请中位数向前一步。（学生没有动）

生：老师，没有中位数了，你叫错了。

师：（故作神秘）老师没错，确定是有中位数，是你们没发现，比一比，看谁能最先找到？

生：老师，我觉得可能是中间两个数的平均数。

师：（请中间两位同学向前一步）这位同学说得太好了，当数据的个数是双数的时候，找到中间两个数，再求它们的平均数，就是这组数据的中位数。

……

（二）教学反思

在介绍中位数的计算方法时，教材编排采取了由易到难，逐步深入的方式，由奇数自然过渡到偶数。为帮助学生加深对中位数的认识和体验中位数的计算过程，教学时，巧妙运用“听口令”的游戏来教学例5，让学生在游戏活动中体验“当一组数据个数为单数时，一组数据按大小排列后，最中间的数就是中位数”；当一组数据的个数变成“双数”时，“中间两个数的平均数”就是这组数据的中位数。通过游戏活动，不仅让学生形象生动、印象深刻地感悟“中位数”，更有利于让学生积累数学的基本活动经验，能够顺利找出或求出中位数，同时让学生感受统计在生活中的应用，增强统计意识。

总之，从“教教材”到“用教材教”是一次质的飞跃，新课程理念对教师“用教材教”提出了更高的要求。要提高“用教材教”的实效，教师不仅要对教材有全面、深刻、准确的解读，还要对教材的不足与局限进行加工完善，实现对教材的再次开发。通过开发、整合课程资源，如更换教材例题、改变呈现方式等，使之更加优化，切合学生学情，符合教学需要，这样，才能为用好、用活教材创造条件，才会实现教学既基于教材，又超越教材。

参考文献：

片断教学范文第3篇

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”这是2011年版语文课程标准中最重要的一句话，是语文课程的本质回归。我们从全国著名特级教师贾志敏的两个语文课堂教学片段中窥见一斑。

【案例一】

师：你好，我有一支铅笔。（贾老师主动和一位小朋友握手，并举起一支铅笔）

生：您好，我也有一支铅笔。（小朋友高兴地站起来，也举起自已的笔）

合：哈哈，我们都有一支铅笔！

生：您好！我有一件衣服。

师：（摇摇头）一件衣服有什么稀奇？

生：（顿悟）我有一件漂亮的衣服。

师：（高兴地）我也有一件漂亮的衣服。

合：哈哈，我们都有一件漂亮的衣服！

师：现在你们能不能说说看不见、摸不着的东西？

（教室里静极了，但可以感受到无数思想的小溪在流淌，在跳跃，并腾起一朵朵美丽的浪花。突然，一只小手高高举起——）

生：您好！我有一颗爱心。

师（激动地竖起大拇指并深情地）你好！我也有一颗爱心。

合：（快乐地）哈哈，我们都有一颗爱心！

生：您好！我有一个幸福的家庭。

师：（与学生双手相握，并激动地）你好！我也有一个幸福的家庭。

合：哈哈，我们都有一个幸福的家庭。

这是在《两个名字》的教学中，为了迁移课文“我有……你也有……哈哈，我们都有……”这一句式，老师用对话中促成了学生体验及运用这一句式。平常的一句话，从简单到复杂，从具体到抽象，从平淡到饱含真情，循循善诱，润物无声。通过智慧的碰撞、情感的引发、心灵的交融，语言形式在交流中凸现，语言规律在体验中内化。

【案例二】

教师板书：青蛙是

师：能用这句话说说我们为什么要保护青蛙吗？

生：青蛙是人类的好朋友。

生：青蛙是庄稼的保护神。

生：青蛙是捕捉害虫的能手。

师：说得真好。我把“青蛙是 ”中的句号改成逗号，变成“青蛙是 ，是 ，是 。”请你们说一句比较复杂的话。

生：青蛙是庄稼的保护神，是捕捉害虫的能手，也是人类的好朋友。

师：句子是通的，意思也明确，可是读起来叫人觉得不太顺畅。

（教师叫一高一矮两位学生上讲台分别站在自己两侧）

师：这样排队好不好看？

生：不好看！排队要从矮到高，矮个儿排在第一个。

师：对呀！人排队要有序，句子的排列同样也要有次序，你们明白吗？（学生恍然大悟）

生：青蛙是捕捉害虫的能手，是庄稼的保护神，也是人类的好朋友。

片断教学范文第4篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）12A-0066-02

【教学片断】

这是一节关于圆的面积计算的练习课。在基本练习之后，教师用课件依次出示3道练习题。

1.一张正方形纸的边长是10厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？（如下图所示）

2.一张正方形纸的面积是144平方厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？

3.一张正方形纸的面积是80平方厘米，把这张纸剪成一个最大的圆，这个圆的面积是多少平方厘米？

第1题，学生都能用常规的方法解答。

师：第一题，谁能说说这道题的解题思路与方法。

生1：这个圆的面积是3.14×（）2=3.14×25=78.5（平方厘米）。我是这样想的：要求圆的面积必须知道圆的半径，正方形的边长与圆的直径相等，先用正方形的边长除以2算出圆的半径，然后再运用公式算出圆的面积。

第2题，按照一般的解法需要知道正方形的边长，可题目提供的是正方形的面积，144是一个完全平方数，这时，学生的思维受阻，在学生困惑时教师作了提示：

从正方形的面积是144平方厘米，你能算出它的边长吗？

生1：正方形的面积是144平方厘米，144等于某个数的平方。

生2：也就是144是两个相同的数的乘积。

生3用了凑数法：10×10=100，11×11=121，12×12=144，所以这个正方形的边长是12厘米。

生4用了分解质因数法：144=2×2×2×2×3×3，所以144=12×12，这个正方形的边长是12厘米。

有了正方形的边长，学生很快就解决了这个问题，圆的面积是：3.14×（）2=3.14×36=113.04（平方厘米）。

有了第2题的解题经验，学生认为第三题只要根据正方形的面积找出正方形的边长就可以了。可是80并不是一个完全平方数，用“凑”的方法是“凑”不出正方形的边长了，学生们陷入了思维的困境。

这时教师适时点拨：是啊，80不是一个完全平方数，用我们现有的方法求不出正方形的边长。那么如果不求出正方形的边长，可以求出圆的面积吗？

教师启发后，进行小组内交流、讨论，不久，有些小组就有了自己的想法。

组1：我们组是这样想的：设圆的半径是r，那么这个圆的面积是3.14r2；正方形的边长是圆的直径，也就是2r，所以正方形面积是4r2，由此可以知道圆的面积是正方形的=。圆的面积就等于正方形的面积乘，即：80×=62.8平方厘米。

组2：我们组是这样想的：设正方形的边长是a，那么圆的半径是，正方形的面积是a2，圆的面积是3.14×（）2=a2，因为正方形的面积是80平方厘米，所以圆的面积是80×=62.8平方厘米。

师：你们两个小组真棒！用字母表示正方形的边长和圆的半径，找出了它们面积之间的关系，也能求出圆的面积。如果正方形的面积是200平方厘米，你能算出圆的面积吗？正方形的面积是a平方厘米，圆的面积是多少呢？

学生最后发现，这里的圆的面积其实就是正方形面积的。

【反思】

小学生学习数学和解决数学问题的过程是思维发展的过程。在上述片断里，通过层层递进的题组设计，引起思维冲突，不断提升了学生的思维品质。

一、打破平衡，激活学生的数学思维

布鲁纳说过：“学习的最好刺激，是对所学材料的兴趣。”在进行了一定量的常规练习后，学生对圆周长的计算方法已基本掌握并形成了一定的技能，如果再继续做一些常规性的练习，其作用也只能是机械重复，学生的思维只能停留在原有的认知层面上，甚至对练习失去兴趣。因此只有打破学生已有的平衡，让学生在对富有挑战性的问题的思考中不断建立新的平衡。

第一个问题无疑是基本的问题，学生根据已有的圆的面积公式就能求出；第二个问题的出现，打破了学生已有的平衡，根据第一题的经验，要先求出正方形的边长，学生根据正方形的面积是144平方厘米，运用列举、分解质因数等方法求出正方形的面积，实现了新的平衡；第三个问题，学生根据已有的知识不能求出正方形的边长，又一次打破了平衡。这时圆的面积该怎样求呢？学生在分组讨论、交流，借助字母再次实现了平衡，发现根据正方形与圆的面积关系同样可以求出圆的面积。

这三个问题的层次是不一样的。在层层深入的思考中，不断激活了学生的思维。

二、建构模型，提升学生的思维品质

学生会做题，不一定就完成了教学任务。数学练习的关键是看学生的思维品质是否得到提升。上述片断中，教师不只满足于解题，而是渗透着数学模型的思想，帮助学生在层层深入的解题过程中实现了知识模型的建构。

在上述题组练习中，教师改动题中数据，从特殊（完全平方数）到一般（非完全平方数），让学生通过观察、分析发现了圆面积与正方形之间的关系，成功建立起数学模型。在建立数学模型后，教师又稍作修改，促使学生运用数学模型解决实际问题。此举大大提高了学生建立、应用数学模型的自觉性和主动性，从而发展了学生的数学思维能力。

纵观整个学习过程，学生经历了逐层抽象，运用列举、推理等方法建立了数学模型和利用模型解决问题的过程，并在解题过程中提升了思维品质。

三、适时启发，引领思维向纵深发展

新课程改革以来，“学生是学习的主人”这一理念不断深入人心，然而也出现了很多课堂上教师不敢讲的“缺位”现象。事实上，由于学生的知识水平和阅历有限，在多数情况下他们的思维是不可能自发地得到提升的。在他们学习困惑处，在似懂非懂、似通非通、欲言难言时，最需要教师的启发。

在上述片断中，第1题，无疑是解决圆的面积的基础，然而第2题的出现，学生出现了困惑，教师给出了提示：“你能算出正方形的边长吗？”在第3题学生无法找寻出正方形的边长时，教师又适时提示：“那么如果不求出正方形的边长，可以求出圆的面积吗？”随着条件的变化，学生越来越觉得根据正方形的面积求出边长“此路不通”时，教师启发学生寻求新的思路，激起了学生强烈的探究欲望。在学生用字母假设正方形的边长或圆的半径后，发现了这类问题的圆的面积与正方形面积之间的关系。

片断教学范文第5篇

上述教学案例，课堂中的动态生成很显然不在教师的课前预设中，教师似乎在无奈之中生拉硬扯地将学生拉回了自己预设的教学轨道上。试问：这样的课堂学生怎么会感兴趣？学生还会主动探求知识吗？说不定，学生还在回味无穷地想着怎么报出30个5相加的加法算式呢！

其实，教师如果采用正确的教学策略，就不会有这样的尴尬了。比如，教师可以稍作等待，让学生先说下去，等他自己也觉得弄不清楚说了几个5相加后再追问：“怎么不往下说了？”“你刚才说了几个5相加？”“别人能知道你报的结果吗？”……这样，学生在交流的过程中自然会产生一种认知冲突和心理需要：要是能有一种更加方便的计算方法，那该多好啊！此时，教师再恰如其分地引出“乘法”，新知教学自然会水到渠成。

以往，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的深入推进，教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了，即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。究其原因，主要是教师过分拘泥于静态教案的预设，而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系是提高课堂教学效率的关键所在。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，灵活调整教学预设，机智地生成新的教学方案，并巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。本文就小学数学课堂教学中，处理好预设与生成关系的几种策略作以下探讨。

一、“预设者”策略，创建课堂生成空间

以往教师进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，导致课堂上出现“教师跟着教案走，学生跟着教师走”的现象，课堂上一旦出现了离开预设的动态生成，教师就会手足无措。所以，教师在教学设计时要吃透教材和了解学生，预想更多的可能，充分考虑课堂上会出现哪些情况，每种情况如何处理，并做出相应的教学安排，尽量有多种供教师临时选择的设计。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间产生的思维火花，及时运用自己的教育教学智慧，轻松地解决课堂教学中出现的各种意外。

例如，设计“搭配”一课教学时，教师就预想了本节课可能有以下的生成：（1）如果学生搭配是无序的、有遗漏的，怎么引导？（2）如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？（3）如果学生在用符号来表示搭配方法，且大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？（4）如果学生在第一次搭配中就出现用“2×3＝6”来表示搭配的方法时，怎么调控？（5）如果学生提炼不出用乘法表示时，该如何处理……在这节课教学中，由于教师课前注重预设学生的多种学习行为，预想学生出现的多种可能，所以就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。

二、“守望者”策略，机智面对课堂生成

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，而学生的思维却是随机的、丰富的，因此再完美的预设也不可能预计到所有学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是悬崖边上的“麦田”，有一群学生在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，不断出现新的生成，教师就是站在那“麦田”悬崖边上的守望者。教师守望着这片麦田，哪个学生往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个学生掉下“悬崖”，不让学生迷失于课堂生成。

例如，教学“认识乘法”一课，我在课堂小结时就采用了这一策略。我提问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一学生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，我本来想否定的，当时我只要指指板书或让他听听别人的小结就能解决这个问题。但是我并没有进行否定，而是继续问道：“很好，那你学会了哪些加法？”他回答：“我学会了加数相同的加法。”我进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”……对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的教学重点。这不比采取简单的读板书或让其听其他学生小结的策略来得精彩得多吗？

三、“引领者”策略，点拨课堂思维生成

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的个体，有着不同的经历和想法，预设再充分，也不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中的意外生成，虽然教师课前未预设到，但只要是有利于学生知识的掌握，教师就要及时地捕捉，机智地生成。

例如，教学“元、角、分和小数”这一单元后，我安排了一节复习课，梳理本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如13.51，为什么不读成十三点五十一？”面对这突如其来的问题，我没有思考，而是直接回答：“本来就规定这么读的。”“为什么不规定读作十三点五十一？”学生似乎非要找个合理的解释不可。“你们说呢？”我决定把问题抛给学生。学生个个都皱着眉头思考，或许他们也奇怪这一点吧。过了一会儿，有学生举手了。“前面是整数部分，后面是小数部分，为了区别，所以小数部分分开读。”一位学生解释道。“我知道了！”一个学生好像突然发现了什么：“是因为小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清楚了。比如，13.51如果读作十三点五十一，那么13.510就读作十三点五百一十，五十一怎么跟五百一十一样了？所以，我觉得还是应该一位一位分开读。”　还有一位学生说：“我发现从意义上来说，这种读法也是不妥的。如15.15，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是表示十分之一和百分之五。”……经过学生的互动讨论，我也有了正确的解释，并及时进行了小结，这时学生一个个恍然大悟。

在上述教学中，面对课堂中动态生成的问题，我用一句话“你们说呢”引领学生去考虑，去寻找合理的解释。学生给了我们意外的生成，更给了我们生成的惊喜。这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而充满活力。

四、“助产士”策略，促进课堂智慧生成

当学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性的生成。像苏格拉底那样，教师应做学生思想的“助产士”，为学生课堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教学“摆一摆”时，先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。接着，我引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积（结果是54平方厘米），师生评议后将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的学生。然后，我拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再检测验证。正当许多学生拿出小正方形来铺的时候，一位学生说：“这样测量太麻烦了。”这时许多学生都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位学生说：“是的，太麻烦了，刚才我摆了好久才摆完。如果每一次要摆才能知道某物的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”我正要引导学生进入“摆一摆、填一填、找规律”的教学环节时，又有一位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着，一学生又说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”我马上请这位学生演示，然后引导学生比较卡片和小正方形的大小。

生1：一排摆了6个小正方形，摆了9排，6×9=54，卡片的面积就是54个小正方形的面积。

生2：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说“是的”）

生3：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。

生4：6×9，刚好是卡片的长×宽。

生5：卡片的面积=长×宽。

师：是不是凑巧呢？

接着让学生动手画几个长方形来验证自己的发现，然后探索出长方形的面积公式。这样，学生先估后摆，在操作活动的过程中产生认知冲突，并大胆质疑，思考寻找更简便的方法。同时，通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题，这样的课堂生成无疑是精彩的。正确地采取引导并取得好的课堂教学效果，需要教师具有敏锐的洞察力，及时做出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。