职业教育学
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇职业教育学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
职业教育学范文第1篇
一、学科研究对象的规定性
（一）界说学科研究对象的必要性
1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。
2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。
3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。
总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。
至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。
（二）什么是学科研究对象
德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。
对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：
1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。
2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。
3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。
5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。
二、学科知识类型与研究对象的确定
对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。
三、职业教育学研究对象的确定
我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：
（一）科学研究以问题为研究对象
许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。
什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。
（二）职业教育问题及其分类
本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。
1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。
2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。
职业教育学范文第2篇
一、课程：因地制宜
特教学校开展职业教育，首先要解决教什么的问题。职业课程的设置是根本，关系着学生的未来。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》要求“以培养就业能力为导向，建好实习实训基地，进一步加强对残疾学生的就业指导”。要避免毕业生靠简单出卖体力在企业打工，留住他们在家乡就业，职业教育课程就必须接地气，课程的设置要立足区域实际，针对本地区地理特点，考虑地区经济特点，因地制宜，坚持实际、实用、实效的原则，努力教会学生掌握适应家乡生产劳动的实用技能。
（一）因地制宜，设置职业教育课程
学校开展职业教育要从实际出发，立足区域实际。福建省南平市盲聋哑学校地处闽北山区，山岭耸峙，低丘起伏，风光秀美，“双世遗”武夷山水名扬天下；资源丰富，盛产锥栗、柑桔、茶叶、笋竹，是中国竹子之乡、中国锥栗之乡，武夷岩茶北苑贡茶更是香飘海内外。学校因地制宜，确定了具有闽北特色、适合学校开展的三类职教课程：一是适应大武夷旅游纪念品市场，以旅游纪念品制作为主的手工类课程，如串珠、丝网花的制作、铝艺手工、烙画等；二是适应日常生活，居家必备的家政生活技能课程，如家乡风味糕点的制作、家乡菜的烹调等；三是适应社会，如家乡常见瓜果蔬菜的种植与竹山、茶山养护等劳动生产课。目前，学校形成了“二室一基地”（手工资源教室、家政资源教室和山地连片劳动基地）的实践型劳动技能教育模式。
（二）因地制宜，制定课程教学目标及评价体系
确定职教课程后，学校因地制宜，紧密联系闽北实际，分别制定了“二室一基地”职教课程教学的知识目标、技能目标和素质目标的三维教学目标体系。手工资源教室教学的知识目标是：A.了解家乡武夷旅游特色纪念品的类别；B.知晓家乡武夷旅游特色纪念品制作的材质、制作工艺；C.掌握家乡武夷旅游特色纪念品制作的基本技术环节。技能目标则是熟练掌握1—2项常见武夷旅游特色纪念品的制作基本实用技能。至于素质目标，我们着重培养学生的创新能力，有良好的科学文化素养，具有健康的身体和心理，学会社会沟通交往的基本技能，成为合格的专业劳动者，自立自强，服务于社会。在课程的安排方面，“二室一基地”的职教内容在职高三年中，年级段不同则各类课程比例不同，明确各年级学习的侧重点。改革课时编排，将实践型劳动技能课全部安排在每天下午，使之具有一定的弹性操作空间。而在课程评价方面，制定过程性考察评价机制，主要结合学生平时的实践操作表现进行评价，可以是教师点评，也可以是生生互评，只要掌握操作要领，能在实践中独立自主正确操作，就算合格。例如海绵宝宝串珠的制作、玉米的松土施肥等考核，能够按照规定的程序步骤、在规定的时间内独立完成，该项技能即算合格。
二、学习：因人制宜
学习的主体是学生，学生学什么，要综合考虑学生的个体因素、家庭及社会各方面因素。由于聋生身心条件各不相同，职业教育要学什么，要从他们各自特殊身心实际出发，因人而异，选择适合他们自身身心特点的技能学习。同样是听力障碍的聋生，有的伴随智力障碍，有的伴随视力障碍，还有伴随手、脚肢体残疾等。如果“一刀切”，显然是不合适的。同时，学生学的内容更要考虑到家庭背景、家庭经济条件、家庭可支持条件等。学校对于进入职高部学习的每一位学生，要建立学生职业能力（就业）评估表，这个表至少应包括以下一些内容：A.学生基本资料，包括姓名、性别、通讯地址、健康状况、运动体能状况等；B.学生家庭状况，包括家庭组成、经济状况、家庭生活环境生态状况、父母对孩子就业的期望等；C.学生职业能力表现，包括学习能力、沟通能力、操作能力、生活自理能力、社会化及情绪行为调节能力、个体就业意愿等。因此，班主任要在新生入学第一个学期里，通过调查、家访、座谈等方式，详细了解学生个体及家庭各方面状况，完成评估表的填写，为未来职业学习指明方向。
三、教学：精准施教
职业教育的目的是让学生掌握职业技能，必须牢固树立精准意识，既要注重普遍受用基本技能的通识教育，又要区别对待每一位学生，重视适合学生个体的专项教育，不搞一刀切，从学生实际出发，精准施教，确保学生扎实掌握适合自己又适合家庭及家乡生活的实用职业技能。
（一）生产劳动知识的通识教育
由于生产劳动的复杂性，生产劳动技能涉及方方面面的知识，但就劳动技能而言，有许多共性的部分。在职业教育中，要普遍开展生产劳动技能的通识教育，不仅要让学生学到比较全面的生产劳动知识，着力提高作为一名普通劳动者的各项就业素质，更要特别注意加强思想教育，端正作为普通劳动者的思想问题。近年来，我们在开展劳动技能教育过程中，注重实践性，突出实践性，真抓实干，用行动说话，开展经常性劳动竞赛，褒扬先进，督促后进。举办“手儿谁最巧”“我为同学做道家乡风味菜”“哪些苗儿长得好”等评比活动，努力营造“我劳动我光荣”的氛围，教育学生端正劳动态度，培养正确的世界观与价值观。
（二）提升就业能力的专项教育
为让学生真正掌握谋生的职业技能，在广泛开展通识教育的基础上，要强化以提升就业能力为主的专项教育。考虑到特教学校班级生员较少、个体差异大的情况，提升专业能力的专项教育不宜按课时搞统一的班级授课制，要以专业为平台，开办形式多样的职业教育项目，让每一位学生真正掌握职业技能，执行弹性授课和学习时间，具体根据学生个体实施精准教育，确保每一位学生都能习得一项专业技能。首先，为每一位学生制定劳动技能个别化学习方案。引导学生正确看待自我，帮助学生综合分析自身身心特点、学习能力、家庭现状等情况，引导学生选择一项适合自己的劳动技能作为主修技能，有计划、有步骤地认真学习。其次，教师要为每一位学生制定劳动技能个别化教育方案。要根据学生选择的专业技能制定课程教育计划，特别是要因时制宜灵活安排教学课时，确保学生真正掌握劳动技能。例如，有两位学生的家庭都拥有数十亩的乌龙茶山，家境殷实，学会茶叶种植管理技能对他们今后生活具有重要的意义。学校为他们专门开设乌龙茶种植管理专业，聘请相关技能人员专职辅导。辅导老师不仅搜寻有关乌龙茶的种植管理资料给予讲授，更在春夏茶山管理的关键节点，就如何施肥、采摘、除草、灭虫害、修剪等带领他们到茶山实地进行劳动实践，使其真正掌握这项劳动技能。
四、成效：形成特色
职业教育学范文第3篇
要完善职业教育的学历结构，首先必须明确职业教育的本质属性。“就业”不是职业教育的专属职能，是各种类型教育的根本任务。每个人都具有社会属性，作为一个社会人都需要就业，社会结构与社会分工、社会稳定也需要每一个社会人就业，因此，每个社会人无论接受的是什么类型的教育，最终都必须就业，否则无法生存，也无法保证社会的正常运转。职业教育也称为职业技术教育或技术和职业教育与培训。2001年联合国教科文组织修订的《关于技术与职业教育的建议》认为，“技术与职业教育”是作为一个综合术语来使用的，它所指的教育过程除涉及普通教育外，还涉及经济和社会生活各部门的职业相关技术和各门科学，以及获得相关实际技能、态度、理解力和知识。职业教育是以培养符合职业或劳动环境所需要的技能型人才为目标的一种教育类型，它以职业需要为导向，以实践应用性技术和技艺为主要内容，传授职业活动必需的职业技能、知识、态度，并使学习者获得或扩展职业行动能力，进而获得相应的职业资格[3]。职业教育，顾名思义，离不开职业，因此，职业教育的本质属性就是职业性。从教育的内涵分析，其职业性体现在受教育者职业知识、职业理论、职业能力的培育上。职业知识（Profession/VocationKnowledge）有别于学科知识（SubjectKnowledge），指从事职业工作所需的应用知识，尤其是工作经验、技巧、方法、路径、实施过程，也包括操作程序、工艺流程、职业规范等实践知识。职业知识的认识涉及到职业活动的整个过程，主要通过职业的实践活动获得。职业知识属于广义知识中的程序性知识或策略性知识，主要通过图表或过程来表现。学科知识属于广义知识中的陈述性知识，主要通过符号、概念、命题来表现。职业知识呈现的是并行逻辑，具有矩阵的面域特征，横向关系显著；学科知识呈现的是串行逻辑，具有线性的单维度特征，其递进关系显著，由简及难。
荀子说“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也。”西方按照其意也生成了谚语“TELLMEANDI''''LLFORGET，SHOWMEANDIREMEMBER，INVOLVEMEANDI''''LLUNDERSTAND”，其意即为“告诉我会忘记，看见了能记住，经历了能理解”。这就是为什么职业知识的获取必须突出职业的实践活动。职业理论（ProfessionTheory）基于职业知识，经岗位实践验证、能指导职业活动的职业规律或职业知识体系，包括职业资源规划和职业活动运筹等，如职业岗位的关联性、岗位人员及职业活动所需资源的配置与调度、职业任务进度计划与考核、项目实施管理等，是指导创新和创业的基本理论。职业理论是人们经过长期的职业活动，对职业知识进行演绎推理所获得的逻辑总结，是职业知识体系，具有普遍性和指导性，关联性较为突出。职业能力是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础[4]。按组成元素分析，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成份等；按其内容分析，职业能力可分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。专业能力是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领，对专业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用与针对性，包括单项的技能与知识、综合的技能与知识。方法能力是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。方法能力是基本发展能力，是科学的思维模式，强调方法的逻辑性、合理性。特指独立学习、获取新知识技能、自我规划与管理等能力。
社会能力是经历和建构社会关系、感受和理解他人的奉献和冲突，并负责任地与他人相处的能力和愿望。既是基本生存能力，又是基本发展能力，是劳动者在职业活动中，特别是在一个开放的社会生活中必须具备的基本素质。包括工作中的人际交流、公共关系、劳动组织能力、群体意识和社会责任心。要求的是积极的人生态度，强调对社会的适应性、行为的规范性。无论什么类型的教育，其培养对象都必须就业，因此，职业能力的培育是教育的根本职责，只是不同类型的教育，其培养的重心有所侧重。普通教育突出的是学生杰出的学科专业能力的培养，属哲学领域范畴；工程教育突出的是学生杰出的方法能力培养，属辩证法范畴；而职业教育应突出的是学生社会能力的培养，属社会领域范畴。专业是相对于学科而言，其种类一般以103为数量级，然而职业则是指所从事的工作，其数量是以104为数量级，专业数与职业数相比至少是1:10，而每一种职业又有许多种不同的岗位，因此这里就涉及针对性与适应性问题[5]。职业教育的教学定位是职业知识、职业理论、职业能力的培育，必须具有针对性和适应性，同时在一定的职业活动范畴内又必须突出职业的普遍性，即承担创新和创业的使命，这是划分职业教育学历结构的基本依据。职业知识、职业理论、职业能力的特征是职业的关联性，因此职业教育以横向扩展能力的培养为主,纵向延伸能力的培养为辅。基于职业知识、职业理论及职业能力的层次定位，可以构建完善的职业教育学历结构，定位对应的人才规格及其教学内涵。
2职业教育的学历结构及其人才规格、教学定位
目前，我国高等职业教育只设立了专科层次，还没有相应的本科、研究生等学历层次，因此，我国高职教育的学历结构是不完整的。作为学科教育类型的职业技术教育学专业，全国已设立了48个硕士点和10个博士点，从事职业技术教育学研究，设置在如天津大学等学科教育的高校中。要完善高职教育的学历结构，首先必须明确其人才规格及对应的教育教学定位。根据经济和社会的需要，从产业或社会结构的实际情况出发，职业教育的学历结构及其人才规格，应从其职业属性的内涵着手进行分析和定位。
2.1中职人才规格及其教学内涵
由于中职的教育对象是初中毕业生，教育对象存在生理发育与人格发展的需要，同时又具有中职毕业后的就业及升学需求，因此中职的人才规格应该是生产、建设、管理与服务一线的岗位工人及高职生源。中职的课程体系必须体现以上需求，落实在重基础、重技能上，并体现其实用性、操作性、工具性的职业教育特色。重基础着眼于学生的升学与人格发展需求；重技能着眼于生产、建设、管理与服务一线的从业岗位需求，同时还必须体现专业岗位的从业基本素养培育。技能培养必须保证毕业后能直接上岗的基本技能要求。因此，中职的教学内涵主要体现在人格发展、职业基本知识、岗位技能的培养上。
2.2专科人才规格及其教学内涵
专科教育的人才规格应该是生产、建设、管理与服务一线的技术人员（即高素质、高技能的应用性人才），教育必须满足学生继续升造的需求、就业的需求、价值观形成与综合素养的培育。毕业生必须具备就业岗位的核心能力及一定的职业迁移能力、基本的职业人文与职业素养，既能操作又具有一定的应用能力，可以改进工艺、技术，具备一定的设备维修与改造能力。专科教育应重实践、重创新，体现技术性、创新性、人格化目标的培养，教学内容突出职业知识、职业技能、综合素质的培养，同时兼具一定的职业理论。
2.3本科人才规格及其教学内涵
本科的人才规格应该是生产、建设、管理与服务等职业活动的高水平技术应用型人才，毕业生具备明显的职业迁移能力，较高的职业人文水平和职业理论水平，能承担职业开发与创业任务，指导技术革新，不仅能改造技术和设备，还能开发设备，开发岗位，具有一定的团队组织能力，即创业能力。教学内涵重点体现从职业知识向职业理论转变、技术应用与开发能力的培养，职业能力的培养是其核心，即在保障职业核心能力培养的同时，还必须突出职业理论体系的培育，这是学生职业迁移能力培养的基石，综合素养应比专科人才有明显的提升。创业教育是其职业理论的基础。
2.4研究生人才规格及其教学内涵
研究生人才规格包括硕士和博士两个层次，分别对应目前学科教育或工程教育类型的硕士和博士。其人才规格是生产、建设、管理与服务等行业的杰出人才，面向职业技术与职业理论的开发与研究，具有行业技术的引领水平和能力，创业能力强，能率领团队开展工作，能指导行业、产业的结构配置与优化，是产业、行业的领军人才。教学内涵应突出将职业理论转化为职业能力的培养，同时还必须具备将学科基础理论转化为应用理论的能力培养、行业技术开发能力培养、行业组织与创业能力培养、运筹与决策能力培养。
3学科领域、应用领域与职业领域的内在逻辑
学科领域所从事的是国家基础性产业或学科前沿的基础知识或理论的探索与研究，为国家的发展与强大提供基础保障，其主要成果是理论上的重大发现，其基本职能是揭示自然或社会规律。应用领域所从事的是科学技术的探索与研究，其基本职能是将基础理论转化为产业技术，直接促进生产力的发展，其主要成果是应用技术的发明创造，其基本职能是获得基础理论在产业上的应用途径或方案。职业领域所从事的是职业理论的探索与研究，其主要成果是国家产业群或行业的发展，即经济总量的提升，其基本职能是调整产业结构与升级改造，推广产业技术的应用，最大贡献是解决社会就业等基本民生问题。三个领域的理论核心分别对应于学科理论、应用理论、职业理论。学科理论体现的是逻辑性和哲理性；应用理论体现的是技术性和工具性；职业理论体现的是推广性与经济性。学科理论是基础和源泉，应用理论介于学科理论与职业理论之间；学科理论的最终目标是能得到整个社会的推广和应用，产生价值，而应用理论和职业理论正是达成这一目标的载体或工具。三种理论的特征如图1所示。图1表明，从理论的内在逻辑分析，从学科理论到职业理论，其本身的内在逻辑逐渐减弱；从理论关联性分析，从学科理论到职业理论，理论间的关联性由弱到强；从理论所体现的经济性分析，从学科理论到职业理论，其所体现出的经济性由弱到强。一个国家或社会不可能只崇尚其中的一种理论及其应用，尤其是大国，必须全面发展，三种理论缺一不可。
4高等教育中学科教育、工程教育、职业教育以及职业培训的定位
学科教育的定位是学科理论的教学，而工程教育是应用理论的教学，自然，职业教育就是职业理论的教学。目前，我国高等教育中的学科教育与工程教育学历结构配套齐全，而职业教育需要完善。从学科教育、工程教育、职业教育的内涵分析，应用理论、职业理论与学科理论相比较，应用理论与职业理论重叠的范围更大，属性更接近，因此，工程教育与职业教育都应该属于应用型教育，这也得到了业界的认可，因此，从职能上，可以整合工程教育与职业教育，谈化目前工程教育中的学科教育内容，更加突出应用理论的教学，突出发明与创造；将工程教育与职业教育重叠的部分职能进行整合，弱化工程教育中的职业属性，相应突出职业教育的职业属性，只有这样才能完善各类教育的学历结构及其教学定位；同时，将目前职业教育中的职业培训进行单独定位，当然可以挂靠在职业教育这个领域中。教育是投入性的，而培训是功利性的，其内容及结果也有很大的区别。职业培训为针对岗前或转岗的职业技术或岗位技能进行训练的过程，培育职业人的上岗资质，获取的是职业资格等级证书，从职能分析，职业培训不是高等教育的范畴；而职业教育的重心是育人，是培育走向社会的职业人，而不是岗位资质，其教育定位是职业知识、职业理论、职业能力的培育，是一个全方位、具有规定期限和规格要求的教学过程，获取的是学历资格或学位。当然，院校的形式或格局可以不变，但职能和属性、学历结构必须分别对应。
5高等职业教育的通用核心课程体系
高职教育界曾经流行过“知识适度够用”的教学思想，“知识适度够用”存在两方面的问题，“适度”是相对学科知识而言，无法裁定其边界；“够用”在操作上无法把握其度。这里的知识应该是职业知识与职业理论，或部分的应用知识与应用理论，而不应该是学科知识。高职教育在职业知识、职业理论、职业能力方面对应的通用核心课程体系主要包括以下几个方面。
5.1职业伦理
职业伦理课程主要包括职业背景知识、职业分类及其规范、职业素养（主要是职业的适应性）、职业人文（包括职业道德）、职业资质条件、职业法规、职业礼仪与人际沟通、应用文体及写作、职业生涯及其规划、环境安全卫生评估、环境健康等，内容上分为初级、中级、高级等三个基本等级，其中高级包括专科、本科、研究生学历结构的内涵。
5.2职业规划与管理
职业规划与管理课程主要包括经济、社会的职业需求分析，职业规模、职业类别及其级别配置，职业结构与职业分布，职业统筹与建设，就业需求及实施等。
5.3职业资源规划
职业资源规划课程主要包括职业所涉及到的人、财、物等资源的配置与规划，与相应的职业类别及级别、规模等因素直接相关。
5.4产业群与行业统筹
产业群与行业统筹课程主要包括产业群与行业的协调与布局、产业结构调整与升级、产业群与行业的资源规划、产业群与行业建设等。
5.5社会建设与管理
社会建设课程主要包括社会关系协调与建设、社会结构调整与规划、公共资源调配、生产力促进因素、民生保障建设、生产关系协调与发展、组织建设与保障等。
5.6企业管理与创业
企业管理与创业课程主要包括独立企业的建设与管理、创业模式与条件建设等。上述通用核心课程（名称可根据实际需要确定）侧重于学生职业能力中的社会能力培养；高职教育的职业核心课程是其“专业”内涵的集中体现，即目前高职教育中的核心能力课程（侧重岗位核心能力——专业能力和方法能力的培养），目前高职教育的职业核心课程体系基本明晰，但通用的核心课程体系不完善，影响了高职教育的学历结构配置，从能力要素分析，缺乏社会能力培养所需的课程配置，而职业教育应突出的正是社会能力的培养。
6职业教育的师资需求
职业教育的课程体系包括通用核心课程和核心能力课程两类，要求师资具备对应的施教素养和能力。岗位核心能力是目前“专业”定位的基本要求，也是教师安身立命的基本前提。目前所倡导的“双师”素质或“双师型”教师，必须同时具备岗位核心能力、企业或工程经验及教育教学能力，但其社会能力不一定符合职业教育的要求，因此，职业教育的师资应该具备岗位核心能力、教育教学能力和社会能力，亦即职业教育教师的职业能力。社会能力的养成需要系统的理论指导和规范的职业实践支撑，所谓规范是指按照职业属性要求设计的实践标准体系，具有层次结构及系列逻辑，不是简单的职业活动，即所谓的企业或工程的经历或经验，是有目的、有计划、有层次结构和素养或能力要求的系列职业活动，因此职业教育的师资本身需要具备完善的职业理论与职业能力，职业教育师资的培养应突出职业理论与职业能力的培育，尤其是其中的社会能力的培育。目前，国内职业教育的师资培养体系没有形成完善的配套，无论是理论研究还是培养实践，都缺乏这样的完整体系，需要加强建设。
7结语
职业教育学范文第4篇
学位制度是高等教育制度的重要组成部分，与高等教育系统相对应，学位亦涵盖不同的类型和层次，且呈多样化发展之势。《中华人民共和国学位条例》（《学位条例》）将我国学位分学士、硕士、博士三级，但对学位类型未进行明确阐释。究其原因，很大程度在于改革开放初教育类型相对单一，且国家亟需大量学术型人才参与科学研究。目前，我国授予的学位包括科学学位与专业学位两类，专业学位是1990年应专业性高级专门人才之需而生。因此，学位制度改革与完善的探讨有必要从发展的视域展开。随着高等教育系统的分化与重组，我国普通高等教育系统现已包括普通高等教育和高等职业教育两大子系统，普通高等教育又分化出学科类高等教育与专业类高等教育两种类型。从学位类型角度审视，理论上高等教育学位可划分为科学学位、专业学位和职业学位三类。［1］从学位层次分析，目前我国的学士、硕士、博士三级学位与高等教育的本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育三阶段相对应。实际上，早已占我国高等教育“半壁江山”且在高等教育大众化、普及化进程中发挥中流砥柱作用的高等职业院校却以专科教育层次为主。“目前的三级学位制度已不能适应中国规模庞大、纷繁复杂的高等教育发展的需要了”，“专科是高等教育中唯一没有学位的层次……是目前高职高专教育发展滞后的原因之一。”［2］2014年5月，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度”。建立有别于科学学位、专业学位的新学位类型———职业学位，势在必行。《学位条例》的制定是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展，以适应社会主义现代化建设的需要”。“学位所依据的或依托的主要是学术标准，如果舍弃了学术性，学位则不复存在”，“任何学位都应该是研究型学位，只有研究型学位，才赋予学位以相应的学术水平”。基于此，根据科学分化的现实，学位可分为科学研究型学位、技术研究型学位和应用研究型学位三种类型。［3］毋庸置疑，“学位”被广泛赋予“学术”内涵。“在知识社会，学位不再囿于学术这个范畴，而被置于广泛的高深知识活动之中。”［4］“学位”与“学术”指代意义的交错，应作全面剖析。
其一，《学位条例》颁布于20世纪80年代初，特定时代背景要求高等教育培养大批经济发展急需的“科学专门人才”，30多年后，仅此类学术型人才已难以“适应社会主义现代化建设的需要”。
其二，不同类型、不同层级的“学位”对“学术”的要求必然存在差异。科学学位与专业学位对申请者学术能力的考量标准应各有侧重，博士学位与学士学位对申请者学术水平的要求更是相去甚远。由此，笔者认为，学位制度的建立与完善应以促进高校人才培养质量的提升与推动社会经济持续健康发展为目的，不能以“高学术”为门槛否定高等职业教育学位存在的价值与必要性。当前，无论是学术界抑或教育行政部门，对职业教育类型之实已逐步达成共识。现阶段，我国高等教育区分为大学专科教育、大学本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育四个层次，与后三者呼应，学位体系涵盖学士、硕士、博士三个等级。不难理解，高等职业教育目前不能授予学位的原因并非因其为“职业教育”，而是由于其在“专科层次”。可以设想，即使高等职业教育向上延伸至本科教育层次和硕士研究生教育层次，按现行学位制度，在未来一段时期内会有占相当比重的专科教育层次的高职院校仍无学位授予权。
无论是产业的升级转型还是新型工业化的实现，这批大专层次高职院校的作用都非常突出，地位不可谓不重要。然而，学位类型与学历层次的不完全衔接削弱了高等教育系统的弹性、降低了高职院校的社会地位，其毕业生不被授予学位非但不能扭转传统“重学轻术”的陈旧观念，反而加剧了社会对高等职业教育的歧视和排斥。新世纪以来，高职院校热衷于外延扩张，求大求全，其意在于转型成为普通本科院校，剥离原有职业院校的职能，通过“重塑金身”以提升社会地位，获取更多办学资源。虽然高等职业教育的重要性口号喊得响亮，但若不采取实质措施，就很难与普通高等教育“平起平坐”。对建立高等职业教育学位制度，应厘清如下认识：
第一，当高等职业教育由当前专科教育层次为主移至本科和硕士研究生教育层次时，授予学位就理所当然、顺理成章，问题在于授予何种学位？学术学位显然不合适，专业学位也未必贴切。因此，有必要探索并建立符合高等职业教育特点的新的学位体系，本文暂称之为“职业学位”。
第二，即使高等职业教育层次上移，专科教育层次仍占相当比重，其培养的高级技能型人才正是社会发展之亟需，高职院校必将成为不同年龄人口接受高等教育或在职培训的共同选择。过去大学专科教育不授予学位或许有多方面原因，时至今日，给那些在学期间表现优异的毕业生获得学位的机会，已尤为迫切，本文暂称此学位为“副学士学位”。
第三，专科教育层次的高等职业院校通过内涵建设、特色发展，办学实力提升到一定水平后，应允许其拓展到本科教育层次，但不适宜跨类升格。同类高校竞争可有效激发办学活力，而院校间的无序攀比则会引发高等教育系统秩序的混乱。同时，秉持“以学生为本”之教育理念，有必要通过学位制度创新为高等职业院校专科生开辟多条人生发展通道：就业、转学、升学。“就业”即达到要求的高职大专毕业生可获得副学士学位，直接走向工作岗位；“转学”是指高职专科生取得学位后符合条件者可转入普通本科三年级，主要是为入学后不喜欢技能学习而又想深造的学生提供机会，此功能的实现有赖于保持高等职业教育与普通高等教育之间在课程、学分和学位上的相互沟通；“升学”主要是指为部分希望进一步提升职业技能或从事技术开发、技能创新的大专毕业生开辟教育通道，使其在取得副学士学位后可以继续进入本科教育层次乃至硕士研究生教育层次的职业院校。
二、建立高等职业教育学位制度的必要性与紧迫性
高等职业教育是以培养高级技能型人才为主要任务的高等教育类型，但未能享有与普通高等教育对等的地位，致使相当一段时期没有走出办学趋同、跨类升格的“痼疾”。未形成独立的学位体系是高等职业教育发展的外部症结。2002年10月，杨干忠就曾呼吁：大专层次应该设立副学士学位，使学位形成阶梯状，以利于人才的培养。［5］2004年2月，周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上提出，“今后只要高职学生完成学习任务，达到毕业要求，就可授予一个学位。这样做的目的，可以促进中国高等职业教育更加健康发展，并且使学位体系更加完善”。［6］时隔十年有余，高等职业教育在国家经济建设中的作用日趋突出，在高等教育系统中的地位不断提升，其学位体系的建立已变得愈加迫切。首先，高等职业教育学位制度的建立能有效提升个人的社会地位，是加快构建现代高等职业教育体系的内在需要。我国高等职业教育在高等教育系统中长期处于尴尬的境地，主要表现为社会对高级技能型人才的迫切需求与高等职业院校地位相对偏低的矛盾。高等职业教育长期以来得不到公众认可，与学位制度缺失不无关系。
社会舆论是众多个体观念的集合、又反作用于个体的思维活动与行为方式。职业学位制度的建立，可在一定程度上纠正公众轻视职业教育的观念。学生选择接受高等教育时，能从自身的喜好与特长出发，减少对高等职业教育的盲目排斥，进而促进个体身心的全面发展。同时，高等职业院校生源数量得以提升，生源质量得到提高。此外，学历和学位已成为当今社会筛选人才的“标尺”，所有高校毕业生对学位都存在需求，职业学位的授予是对高等职业院校中学习勤奋者的充分肯定，是对他们的制度性激励。为取得学位，高等职业院校在校生必会以高标准严格要求自己，转变学习态度，有效激发其学习潜力。职业学位的授予能进一步激励在校生努力掌握知识、习得技能，进而逐步强化公众对高等职业教育的正面认知，形成高等职业教育发展的良性循环。其次，高等职业教育学位制度的建立符合世界高等教育的发展趋势，是推进我国职业教育与国际惯例接轨的必然要求。纵观国外高等职业教育发展态势，无论发达国家抑或发展中国家，其学位制度的建立已非个案。当前，世界范围内职业教育学位制度的发展呈现两种趋势：一是越来越多的国家赋予高等职业教育机构学位授予权，虽然名称有所差异，但无实质区别。如印度尼西亚、菲律宾的“副学士”（Associate Degree）［7］，英国的“基础学位”，日本的“专门士”和“准学士”［8］。二是高等职业教育机构学位授予层次不断上移。如2001年开始，美国部分社区学院享有独立的学士学位授予权［9］；德国的高等专科学校可以授予硕士学位［10］；我国台湾地区高等技职教育涵盖专科、本科、硕士和博士等层次［11］。此外，各国高等职业教育机构学位授予权的享有并非与传统大学亦步亦趋，而是“半路出家”，多是应社会发展之需而出现。如1900年美国芝加哥大学首次授予“副学士”学位，此后该学位颇受欢迎并表现出强大的生命力，与20世纪初美国工业发展急需大批技术工人直接相关；2000年英国《基础学位计划》的颁布，也是为了加快并推进英国高等教育大众化与民主化进程。［12］
可见，为满足经济社会发展需要，高等职业教育学位制度的建立已成为世界范围内学位制度改革与发展的共同趋势。虽然各国国情与经济发展水平有异，但其学位制度都会经历由单一向多元的发展历程，这一趋势符合世界高等教育演进的历史规律。现阶段，我国高等教育国际化程度不断加深，职业学位制度的建立有助于国际间的学位对等，进而促进我国高等职业教育与国际惯例对接。同时，职业学位制度的健全对国际学术交流、教师进修及教育评价大有裨益，有利于早日建成“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系。尽管国家层面尚未颁布正式的法规文件，伴随高等教育大众化的进程，职业院校授予毕业生学位的探索与实践从未停止。哈尔滨工业大学与香港理工大学携手共办的珠海国际创新人才培训学院于2001年在大陆首次开设副学士课程［13］；厦门南洋学院与美国普莱斯顿大学合作办学可授予部分毕业生副学士学位［14］。这种通过联合办学方式授予职业院校毕业生学位的事例屡见不鲜。2005年6月，安徽休宁县一所中职木工学校授予39名毕业生“匠士”学位，得到当地政府的支持［15］，如此“草根”学位的尝试从侧面彰显出学位对学生的价值。2014年6月，湖北职业技术学院1103名毕业生取得“工士”学位证书［16］，再次证明了创设高等职业教育学位制度的必要性和紧迫性。
三、构建我国高等职业教育学位制度的路径
无论是基于为国家现代化建设输送大量德艺双馨的高级技能型人才，还是基于为高等职业教育发展提供充分的政策支持与制度保障，构建符合高等职业教育特点的学位制度都势所必然。职业学位应是以培养技术开发、实施与管理研究，侧重以各岗位和岗位群中的现场管理、技术指导、高级技能操作为主要任务的技术型、高级技能型专门人才为目标的学位类型。不同类型的学位没有地位上的差别，只有属性上的不同，相互之间不可替代。
1．专科层次增设技能型副学士学位
专科层次高等职业教育是我国高等教育系统的重要组成部分，承担着培养高级技能型人才的重任，是推动高等教育大众化与普及化的骨干力量。教育部2013年统计数据显示，当年我国各类专科招生数、在校生数、毕业生人数分别为610．7万、1731．7万、539．8万。一方面，庞大的数量凸显高等职业院校在我国高等教育大众化进程中发挥的突出作用；另一方面，如此规模的专科学校毕业生均不被授予学位，无疑会削弱其求职竞争力，强化社会轻视职业教育的观念，阻碍经济社会的持续发展。专科层次高等职业教育增设技能型副学士学位，可有效填补当前“职业学位”尚处空白的局面，优化现有学位结构、完善学位制度，加快高等职业教育发展。借鉴发达国家经验，根据在校生不同的发展意向，副学士学位应兼具就业、转学、升学等多重功能。就业功能主要是针对直接走向工作岗位的高职毕业生；转学功能为部分由于种种原因希望升入普通高等院校学习的学生提供；升学功能则为打算进入更高层次职业院校继续深造的学生做准备。随着副学士学位的建立与逐步完善，三大功能逐渐与之融合，进而分化出就业型、转学型、升学型三种类型的副学士学位。学生可在入学第二年根据自身兴趣、特长重新定位，选择适合自己的教育路径。三类副学士学位在入学一年后的专业课程设置上各有偏重：就业型学位更强调实践性、实用性、职业性；转学型学位应兼顾学生掌握扎实的基础理论知识；升学型学位则侧重挖掘、塑造学生的技能创新、技术开发与现场管理等能力。对于增设副学士学位的合理性与可行性，应及早开展理论及实践上的论证工作，可在部分办学实力较强的示范性高职院校先行试点，若实践效果与理论预期一致，则应尽快在整个高等职业教育系统推广。此外，为有效提高人才培养质量，国家层面有必要合理设定副学士学位的标准与条件，各院校在此标准和条件下享有一定自，根据实际情况制定实施细则。原则上学生获得学位的门槛不宜过高，也不应过低。倘若所有学生毕业后都能轻易拿到学位，则难以激励其在校期间发奋努力；倘若多数学生通过努力尚难以取得学位，同样会降低其热情与自信心。毋庸讳言，当前普通高等院校学生培养质量不尽如人意，与学位取得门槛过低不无关系。
2．构建技能型“三级”学位体系
在高等职业教育内部，初步建立起技能型副学士、技能型学士、技能型硕士三级“职业学位”体系。无论是从当今世界高等职业教育发展趋势分析，还是从我国高职院校现实发展审视，高等职业教育都不可能一直停留在专科层次。随着高新技术对生产、管理、服务过程的渗透，现代产业不仅对高级技能型人才的需求数量增加，对其水平的要求也在不断提高，越来越多的职业岗位不但要求员工实践操作本领过硬，而且需要其具备开发研究、技能创新等能力，这必然要求高等职业院校培养更高层次的技能型高级专门人才。由此看来，高等职业教育上移至本科层次和硕士研究生层次是大势所趋，技能型“三级”学位体系的建立必将成为我国高等教育事业发展的重要标志，推动高等教育的跨越式发展。2014年6月教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014－2020年）》明确提出发展应用技术类高校，培养本科层次职业人才，到2020年，“本科层次职业教育达到一定规模，建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。目前，我国本科层次职业教育初露端倪，且局限在与普通高校合办的少数专业，与“达到一定规模”尚有不小的差距。对于本科层次职业教育的举办，可通过多种渠道、采取不同方式，包括引导一批普通本科院校向应用技术类高校转型，或给予部分办学实力较强、社会评价较高的示范性高职院校以学士学位授予权。对于研究生层次的职业教育，技能型硕士学位的授予有两种可行路径：一是围绕高等职业教育特色打造独立的研究生层次的“职业学位”，区别于原有“科学学位”与“专业学位”，在高等职业教育体系内部形成技能型副学士、技能型学士、技能型硕士构成的完整的职业学位体系；二是丰富原有的专业学位内涵，或对其进行整合。因为职业类高校与专业类高校虽在人才培养目标与课程设置上各有侧重，但随着二者教育层次的高移，差异逐渐缩小，即硕士研究生层次职业类高校与专业类高校会出现“合流”，共同授予专业学位。无论采取何种方式，均可谓异曲同工、殊途同归，是高等职业教育稳步发展与健全学位制度的必由之路。无论是引导普通本科高校向应用技术类高校转型，还是专科层次高职院校学历学位层次上移，都将加剧职业类高校间的竞争，使得缺乏办学特色、经营管理不善者面临淘汰。值得强调的是，高职院校学位授予权的获得与其办学实力直接相关，而办学实力的衡量标准绝不能过分依据办学规模，“内涵建设”代替“外延扩张”是保障高等教育质量的“良药”，考量与评价院校办学水平的“指挥棒”应当是人才市场，培养的毕业生“本领强、素质高、用人单位抢着要”才是根本。
3．推进高等职业院校与普通高校间的学位沟通与衔接
职业教育学范文第5篇
一、主要工作和成绩
（一）常规教学，稳中求进
1、组织大规模常规检查四次，听课251节次，教师授课优秀率达85%。
2、组织常规考试四次，考试程序有条不紊，每位教师都能做出试卷分析，及时调整授课时数和突出重点、难点。
3、组织文化课、专业课教师观摩课两次。
4、本着对新教师关心、扶持的态度，组织“新教师入职公开课”活动。2007年分入我校的7名新教师得到了锻炼提高，老教师获得了新的教学理念，为新、老教师相互促进、共同进步提供了良好的学习机会。
5、开展大型优质课比赛活动。程利伟、贾小平等十名教师分别荣获一、二、三等奖。其间共组织教师上公开课10场，15个班级、678名学生参加，听课教师563人次，每节课听课教师占全校上课教师总数的63.2%,创学校历次听课之最。
（二）师训、教改工作，扎实有效
1、调整教学机构，组建就业和升学两部。今年我校招生1500多人，其中报考职高类的近300人，这些学生中考分数大都在380以上，升学愿望强烈，为此，我校对全校的教学管理模式进行了大刀阔斧的改革。将先前的五个专业办重组为就业部和升学部两个机构，加强竞争力度、加大升学的管理力度，给潜心于升学的学生创造良好的升学环境。升学部按照“职教特色模式”进行教学，早晚增加自习课节数，和实践学习机会，加大教学辅导力度。选派得力专业办主任、干事实行教学常规管理。
2、完成了教师继续教育的辅导、考试工作，热情鼓励教师参加各种培训、自学、函授等继续教育工作。
3、加强骨干教师和新教师的培养工作，继续实行有经验的教师和新教师的一对一帮扶政策。
（三）对口升学，探索提高
1、对对口升学有潜力的学生进行集中辅导，分层次授课，挑选有经验的文化课、专业课教师承担教学任务。
2、对口升学。参加人数96人，高考上线50人，其中本科5人，本科上线率61.4%，专科上线率59.4%。
3、加大对升学部的常规考核力度，做到周查月评，鼓励先进，激励后进。
（四）普通话宣传、普及工作，成绩显著
1、普通话作为校园语言、课堂语言，说好普通话，作好普通话的宣传工作我们一直长抓不懈。
2、今年是“第十届普通话宣传周”
宣传活动中，我校采取了动员会、宣讲等形式，大力宣传国家推广普通话工作的方针、政策、提纲、口号等；我校深入宣传并认真贯彻落实《国家通用语言文字法》，采用多种形式的宣传形式，进一步提高全体公民的语言规范意识和推普参与意识，促进推广普通话和语言文字规范化工作向纵深发展。活动周内在校内显眼的位置张贴了宣传画和宣传标语，组织师生开展专刊、座谈会、征文、演讲比赛、知识竞赛、基本功比赛等生动活泼、形式多样的宣传活动。
在做好学校内部宣传工作的同时还要在社会开展积极宣传，利用广播，进行中华人民共和国《国家通用语言文字法》的宣传，同时向社会张贴临时性标语，印制传单1000多份，制作横幅2条，语言文字宣传展牌5块，并在县城区演出了文艺节目以便扩大影响面，使全社会人都知道推广普通话的重要意义和中华人民共和国《国家通用语言文字法》的有关内容。
（五）技能鉴定、实习实验，再结新果
1、完成了学生技能资格证考试,电子电工班学生195名、文财办学生86名、电焊班学生74名、计算机专业的学生78名，共计参加人数333人,考试合格率100%。
2、将实习、实训工作真正的落到实处。2007年春招学生300名在校针对性的强化学习50天，应天津钢厂的需求，在专门的实习教师的全天监护下，到厂实习。天津发回反馈信息教师认真负责，学生踏实肯干、吃苦耐劳。受到用人单位的良好赞誉。
组织农林办学生实习，其中安排学生去西戌经济沟、杨家山、会里、共有2个班、40人次参加实习，实习时间长达7天，实习期间吃住在基地，与当地农民相互学习探讨，不仅学生获得丰富的实践经验，送知识和劳力下乡，也受到社会广泛好评。
3、电教、实验工作再上新台阶，电教设备利用率达到85%以上，实验开出率达100%。
（六）精心组织、认真落实，顺利完成学校交办的其它工作
1、热烈拥护县委、县政府的“三个一”工程，安排专业知识、技能过硬的教师利用暑假时间加班加点，圆满完成县委下达的免费培训100名贫困家庭子女就业的任务。培训结束后，部分学员直接走向了由学校推荐的工作岗位。“党的政策暖人心，职教中心学本领，勤劳苦干结硕果，永世不忘报党恩。”一句实话道出了学员们的心声。
2、认真组织2007年的高考、中考工作，中考期间共安排42个考场，组织安排176人次参加组织考试工作。圆满、高效的完成县文教局下达的中、高考任务。
二、主要工作措施和经验
（一）学科教研组建设，不断优化、巩固教师队伍，提高教师业务水平。
1、本年度组织教师认真学习新课改理论，进一步端正教育思想，转变教学观念；在教师认真钻研大纲和教材、备好课、上好课的基础上，继续以抓好课堂常规教学为重点，面向全体学生，融洽师生情感；注重优质教学，提高教学质量。切实加强了对课堂教学策略、模式和手段的研究，加强了对学生的信息反馈和评价过程，起到了良好的教学效果。
2、不断优化、巩固教师队伍，充分重视各学科骨干教师的培养，尤其是青年教师的培养工作。众所周知，青年是祖国的未来，也是我们学校的希望和寄托。这一年来，有不少青年教师刚踏上工作岗位，他们年富力强、精力旺盛但缺乏足够的教学经验，而我校富有教学、教育实践经验的老教师是我校一笔宝贵的财富和资源。为此，我们开展了师徒带教活动。为了进一步做好我校的带教工作，使带教教师真正起到传、帮、带的作用，同时又使青年教师尽快的成长起来，担负学校教学、教育的重任，我们要求师徒间相互听课。
（二）、加强教学目标管理，强化质量意识，全面提升学校教学质量
1、切实加强对一、二年级的质量跟踪管理，在期中考试以后分别召开了各年级的班主任会议、学生会议，通过各个层面对期中考试质量进行详细分析并对以后的教学工作采取了相应的措施，不断强化质量意识，确保学校教学质量的稳步提高。
2、不断健全和完善考试制度，引进激励机制。严格监考、考试制度。认真做好期中、期末考试动员、总结工作，在期中、期末考试中，将课桌倒放并封闭试室，要求学生按学号就坐，同时加强对学生的思想教育，尽可能避免或减少学生的作弊现象。考风考纪有了明显的好转。认真做好考务工作。根据考试中出现的实际问题，我们在安排监考时，尽量使班主任监考本班，并严格控制各课试卷余卷，避免了教师在监考时同学生一起做试卷等不规范行为。分数上交教务处后，严格控制和规范改分现象。做到对每次考试以后都要进行及时总结，吸取经验教训。今后将制定一些规章制度来不断完善学校考试制度。
3、认真做好阅卷、登统、质量分析及总结工作。
（三）、抓好教学业务管理工作按照规范教学管理工作的要求，切实做好上级下达的各项有关工作，保证学校教学工作正常顺利地进行。
1、不断加强教学业务管理，增强服务意识，依法治校，确保全校教学、教育任务圆满完成。认真组织好上级规定的各级各类考试（如07届毕业生省统考）并及时做好质量统计分析工作。做好各类教研活动的组织与安排，比如：教案检查与交流、公开教学、教学质量反馈、教学进度检查。
2、根据教学大纲制订各专业实施性授课计划，并结合本校实际情况适当增减课程及学时。继续作好校外老师的聘请工作。尽量满足他们的合理要求，使之安心为本校服务。做好07秋季新生体检、发放教材，教室安排等各项工作。在每学期结束前清理剩余教材并征订下学期教材，确保开学时教材及时发放。
3、积极探索业余班的管理方法。业余大专、中专上课到校率低是各学校普遍存在的问题。对此我们采取了一些行之有效措施，比如：（1）各科成绩结合考勤情况进行评定；（2）课堂测练成绩记入总成绩。尽可能地科学、合理、人性化地编制课程表。如尽可能满足外聘老师、课多老师上课时段的要求。及时申请、购买、发放各种教学用品，及时提供各种表册，做好各项检查，统计工作，及时提供各种资料。
4、及时整理好各种档案，内容详实，分类科学。
（四）、协助其他职能科室做好相关工作。
1.大力协助招生就业办做好各项招生工作。
2.协助实习科做好学生实习工作。
3.协助政教处做好学生管理工作。
三、存在问题及建议。
1、随着招生规模的扩大，教学资源（人力资源、物力资源）不足问题日益突出。目前在校教师授课量较大，各项教学设施不齐全，难以保证教学质量。建议：加强专业老师的引进和聘用工作，增加教学资源的投入。
2、本校教材征订与发放方式有待改进和提高。
