汉语听力
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇汉语听力范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
汉语听力范文第1篇
一、汉语听力课的特点及现状
随着全球交往的日益频繁，中国在国际上的影响力不断扩大，加之中国古老而又神秘的历史文化，使得“汉语热”在全球不断升温，吸引了越来越多的世界各地的人到中国学习汉语和中国文化。在长期的教学实践和总结中，汉语教学体系越来越完善，听、说、读、写成为既独立又紧密相连的技能。而在汉语的这四种技能中，说、读、写都是一种主动性的行为，听是一种被动。而在交际中，听要先于说，因为只有听懂对方的话，才能会话，实现交际；如果听不懂，那么交际活动也就无法进行。而听也是对语音信息特征的辨别，因此在初级汉语学习中，听是正确指导语音语调学习的基础。听懂了，且能正确辨音、辨调、辨重，才有助于读和说的进一步学习。而到了词、句、短文的听力理解，这些都是在对语音辨别的基础上，应用语法知识并结合上下文理解整个句子或段落所传达的意思。对于把汉语作为目的语的第二语言学习者来讲，还存在两种语言和文化的形式、语法及语用条件的差异。而这些干扰不是完全靠听者本身能够排除的。听力教学的这些特性，决定了听力教学必然有别于其他课程，尤其是听力课在教学过程中有着其他课程所达不到的难度。因此，对外汉语教学应重视对留学生汉语听力能力的培养，在汉语听力教学中认真分析留学生学习汉语听力的规律，积极探索留学生的汉语听力教学的有效方法和途径，促进汉语听力水平和综合运用能力的全面提高。
我国对外汉语教学普遍按照技能设课，听力课作为一门独立的课型一直被认为是一门枯燥且不好上的课。听同时也是听、说、读、写四项技能中最难掌握和过程较长，且进步较不明显的一项能力。而听的过程需要较强的注意力和集中的精神，初学者往往会觉得听很累，且较难，没有太大成就感。这需要有极大耐心和意志力才能坚持下去。
在对外汉语听力教学中，大多采用“听录音—对答案—分析”的模式。方法单一枯燥，让学生觉得听力课就是单纯听录音，对答案，听不懂再听的一门课，非常乏味。很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，不懂的就多听几遍，或者老师放慢速度重复录音，直至让学生听明白每一个字。但听是被动的，时间长了容易疲劳。且听力教学方法的单一直接导致听力教学的效果始终无法得到增强。在这样的情况下，课堂气氛沉闷，学生觉得枯燥无味，结果往往是教师厌教，学生厌学，教学效果不佳。
而听力理解是在综合课的基础上完成的，经常受到汉语词汇量、语法知识、文化知识的影响，学生短期内听力理解能力难以提高，学生和教师都容易失去信心，从而影响听力课的教学效果。在初级听力班上，留学生大都对听力课的评价不高。许多学生在听力课开设几周后，都反映听力课很难。由于学生的听力水平提高起来很慢，不容易看到进步，容易失去信心，产生恐惧感，故学生对听力课的积极性不是很高。
二、课堂教学方法探索
1.讲课的语速要正常，不应该特意放慢。
初级汉语的听力录音语速是较慢的，较多老师在上课的过程中语速也特意放慢，且重复多次。当学生听不懂录音时，老师会把语速放得更慢并重复录音。这种方法是不可取的。因为尽管是初级水平的留学生，在真实生活中也会面临与中国人交流的正常语速，且都比教材快。因此，教师经常会听到学生抱怨，课堂上老师讲的他们基本上都能听懂，但是一出校门总是很难明白校外中国人的话。针对初级水平的学生，教师在课堂上的语速不要特意放得过慢，这会给学生造成一种听力理解提升的障碍。我们应该在讲课过程中慢慢加快自己的语速，慢慢接近正常语速，尽量缩小课堂这个小语言环境和外界大语言环境的差异，从而提高学生的汉语听力能力和水平。
2.培养学生先预习听力课生词的习惯，补充适当的课外听力材料。
因为听力课采用的教材是和综合课配套的，所以大部分生词在读写和会话中已经出现，听力课的生词不多，因此大部分学生都是不预习听力课的，都觉得听力是上课才需要听的。因此，当听到不知道的或者学过但是忘了的生词时，就没法理解。所以要求学生课前预习，这样可以帮助学生很好地处理听力材料，完成答题，提高听力课的教学效率，增强学生的学习自信心。
但又是因为教材配套，内容就有所局限。教师如果在听力课上只是遵从课本授课，就过于单一。如果教师根据教材内容找到一些别的相关听力材料，让学生练习，既能提高他们的听力能力，又能调动他们的积极性。
3.听、说、读、写相结合。
听力课虽作为一个独立的课型，却不能孤立地进行，要结合“说”、“读”、“写”的训练方法进行。课堂上常见到这样的场景：在语音听力部分，有些学生猜对答案，可是叫他认读拼音时，语音发音或声调不对。而有些学生听不出来，选错答案，却怪录音读得不清晰，要求老师反复读。可是当老师要求他们读时，他们的认读能力有限，语音语调不标准，给听力理解造成一定阻碍。在句子、对话或者短文听力理解中有些学生表示他们已经懂了，但让他们复述大意，却说不出来。可见，学生把听与说、读、写都分割开来了，教师要向他们说明，分技能训练并不是说各技能之间毫无联系，而是听中有说、听中有读、听中有写，且听力训练的最终目的是为“能够用该语言在一定范围内交际”而服务，离开了这个根本，听力训练也就失去了意义。所以教师要让学生养成良好的习惯，听力课不仅要听，而且要重视说、读和写。而且，考虑到学生听了很长时间，必然会觉得乏味、走神，这时候充分培养学生的其他能力，也是一种较好的方法。
例如在《汉语听力教程第一册》中的一些题型可以采取以下操作方式。
如：题目为：“选择你在句中听到的词语。”题型为：“1.A.běnshì；B.běnzhí”，“2.A.cídiǎn；B.zìdiǎn”。针对这样的辨声、韵母及声调的题型，教师可把不同的声、韵母板书出来并领读，学生跟读，老师纠音，为做听力题先热身，让学生意识到自己的语音认读能力和听力能力息息相关，同时让学生明确此类题型的训练目标。接着老师可播放录音，让学生做题，接着请同学回答。在学生答题时不能仅限于对答案，要求学生不仅说出答案题号A或者B，还应该把拼音读出来。老师可在此时进一步纠音，而对发音标准的同学给予表扬以示鼓励。最后听完一整大题，老师可采取再次领读、学生跟读、个别读、再次纠音（老师纠音、学生互相纠音）的方式，巩固语音认读及提高辨听能力，调动学生的多种感官，实现听说读写相结合。认读、纠音也是为了听力理解而服务，同时可让听力课不陷入听和对答案的机械模式。
又如：题目为“听后快速回答”，题型为“你怎么来学校的？”对于这样的题，老师可以针对这个问题问A同学，A同学可能说“我是走路来学校的”，接着老师问B同学，B同学可能说“我是骑车来学校的”，以此类推，问的同时要求其他同学做好笔记。记下别的同学说的是什么，然后老师可以问A同学：“B同学是怎么来学校的？”这样变换多种形式，让学生在听、说、写的过程中掌握此句型，达到听力理解的效果，而不是一个问题只问一个学生、只要一个答案或者全班一起回答。
再如：“听后填空”的题型，听完可以请学生认读，老师纠音。然后分别请不同学生把答案写在黑板上，老师可点评学生所写的汉字及笔顺，并且打分，形成课堂小竞赛的模式，激发学生听、说、读、写的欲望和兴趣，丰富课堂教学方法及手段。
而听一些篇幅较长的材料很难让人记住所有的细节，因此速记培训很重要。老师要教会学生在听的同时记下时间、地点等细节，由于汉字笔画较多，还可利用拼音、符号、图案等代替汉字。总之，不能把听力课上成单一的、机械的枯燥课型，要把听、说、读、写相结合。
4.精听。
在初级汉语听力训练中，语音语调的训练尤为重要，学生的发音是否标准直接影响听力水平。同时，词汇量也尤为重要。因此，专项的语音训练和词汇量的扩大练习可加深学生对听力材料的理解，从而提高听力水平。同时听力材料中的句型和对话都是有一定规律的，因此教师可以对这些规律进行整理，帮助学生熟悉听力常用词、词组和句型等。
5.泛听。
很多留学生在听力课上都会要求听懂每一个字。只要有一个不明白，他就没法继续听下去，一直在想那个字是什么意思。因此培养学生猜测能力对长篇幅的听力理解很重要。生词在听力训练中必定会出现，这就需要学会通过联系上下文对词义进行猜测。同时还需培养学生捕捉关键词和中心句的能力：听力中的关键词指的是数字、人物、时间、地点等，学生应该在听的过程中有意识地记录，这样能帮助学生在遇到生词的听力理解中猜测文章大意和中心思想，找到正确答案。
6.充分利用现代化教学技术。
在听力课中，教师应把传统教育与现代教育技术结合起来，利用多媒体，把视和听相结合，这是一种提高听力课质量的比较有效的方法。学生在听的过程中又可以看到图像，或者看到视频，这种方法不仅创设了言语情境，而且拓宽了信息接收和理解的渠道，调动了学生的多种感官，不单一，不枯燥，激发和提高了学生听的兴趣。
三、结语
在对外汉语听力课教学中，在遵循听力理解和语言习得的规律的情况下，在以学生为中心，在教师的指导下进行有目的的互动、听说读写相结合的教学，这样不仅能缓解学生对听力课的抵触情绪，同时还可以激发学习动机，使学生积极热情地参与课堂活动，有效地提高学生的听力能力和水平。
参考文献：
[1]吕必松.对外汉语教学概论[J].世界汉语教学，1992，（4）.
[2]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（人文科学），2000，（5）.
[3]谭美云.听力微技能：精听与泛听，外语研究.文教资料，2006，（13）.
汉语听力范文第2篇
学习汉语不仅是对汉语知识的习得，也是对听、说、读、写四项技能的全面培养和锻炼。在语言的学习中，“听”和“说”是教学的关键，“听”又是“说”的前提，如果听不懂，就很难说得出，因此，听力课程的设置必不可少。胡波在《汉语听力课教学法》中这样阐述了听力课程设置的目的，“听力课程的设置是为了训练学生听觉器官的灵敏度，能够快速准确地辨析语言信号；帮助学生吸收尽可能多的语言要素，并且作为经验成分储存在大脑记忆库中；通过大量和反复输入语言信号，训练聆听理解微技能，提高接收解码的熟练程度，激活听觉语言中枢”。但由于教学形式和课型本身的特点，听力教学存在一定的困难，对于“零基础”或者基础薄弱的初级汉语学习者来说，听力更是难中之难。语音，是听力练习中的词汇、句子、对话、短文等各个部分的基础，不论是在学生学习中，还是在教师教学上，都是难点，所以提出并使用有针对性的教学对策对初级汉语听力语音教学具有至关重要的作用。
一、初级听力语音难点
语音之所以难，是因为汉语的语音具有许多印欧语系没有的特点。汉语语音中没有复辅音、音节结构比较整齐、元音占优势，但有声调高低的变化和语调的抑扬顿挫。在听力理解中，语音存在的难点主要体现在三个方面，声母、韵母，音变和声调的发音及辨别。下面就从这三个方面分析听力语音教学的难点。
（一）声母、韵母发音难辨易混淆
在语音教学中，最初采用的是单个声母、韵母的教学。但是在初级听力的语音教学中，采用的是将声母、单韵母拼合在一起进行练习的方法。不论哪一种语音的教学方法，学生在学习声母的过程中都会出现以下问题。
1.声母教学的难点
受母语负迁移的影响，声母教学中存在一些让留学生难以辨别的音，如以下几组：
“b、p”和“d、t”：在以西班牙语和阿拉伯语等小语种为母语的留学生中，这两组声母的辨别是最大的难点。在西班牙语中，它们的区别在于清音浊音，西语中没有送气音，这两组读音都发不送气音，故只有汉语“b”、“d”的发音，没有“p”、“t”的发音，所以他们在汉语语音辨别时往往会混淆语音要表达的意思，比如：“我趴着呢”会由于母语的负迁移而想到“我扒着呢”，虽然仅是一个声母的发音不同，但表达的是两个动作，这就会让学生在听力中出现理解偏误。
“f”和“h”：在日语和韩语中，没有“f”的发音，所以以日语和韩语为母语的留学生经常会将汉语唇齿音“f”的发音与舌面后音“h”进行混淆，不论是听还是说，这都是他们学习的难点，比如：在听力理解中，他们将“生发”理解成了“生化”，语义有很大差别，影响他们对语料的整体联系和理解。
“j、zh、z”、“q、ch、c”和“x、sh、s”这三组可以算是所有留学生在语音学习中的难点，尤其是“j、q、x”，在其他语言中没有这三个发音，在学习的过程中，非常容易与“zh、z”和“ch、c”这两组进行混淆，出现理解的偏差，比如：“只有”一词，他们会误读成“几有”，虽然是语音上的偏误，但却影响听力的理解。
2.韵母教学的难点
汉语的韵母比较复杂，有些复合韵母又比较相似，因此留学生在听的过程中会产生一定的偏误。
前后鼻音的混淆：在听说的过程中，学生最容易出错的是前后鼻音，如：“in、ing”、“an、ang”、“en、eng”等，留学生会将“帮”误听为“搬”，将“零食”误听为“临时”，将“蹦”误听为“笨”。这些听力的偏误都会影响留学生在听力中的理解，导致不能正确地理解听力材料的内容。
“a、ai”：留学生在辨音时，最常出现错误的地方在于“a、ai”上，首先因为“a”和“ai”的发音十分相似，与声母拼合后更是不容易区分，所以留学生很难辨别。比如：“白”和“拔”、“排”和“爬”、“埋”和“麻”、“乃”和“哪”等，这些字的读音留学生在听力练习的时候都会经常误听、错听，从而误解听力材料的真实意义。
声母和韵母的发音是语音中最初学习的内容，所以常见的难点也比较多，在听力的语音教学中，声母、韵母的辨别作为重点和难点不容忽视，也更待深入的探讨。
（二）声调较难掌握，阳上难辨
汉语区别于其他语言的一个重要因素就是汉语是有声调的语言，汉语的声调用来区别意义，同时也会产生抑扬顿挫的效果。但声调是留学生学习汉语语音的一大难点，常常出现“阳平上不去、上声转不好、去声下不来”的现象。在语音的声调教学中，学生难以辨别的是阳平和上声。在听力理解时也是一样，阳平和上声的辨别是学生最大的难点，比如：“停”和“挺”，在句子中，如果学生将这两个声调混淆，将“他停慢了”听成“他挺慢了”，意思就大相径庭，会导致听力理解失败。
所以在汉语听力语音的的教学中，要注意声调引起的偏误，这样才能让学生更好地理解语音材料的真正意思。
（三）音变产生理解困难
汉语的音变包括变调、轻声、儿化等，这些音变现象都会影响留学生对听力材料的理解。不同的音变形式会给学生造成不同的理解障碍。在变调上，汉语的变调有很多种，“一”的变调、“不”的变调、“上声与上声在一起”的变调等，一般最容易出现理解偏误的是“上声上声”的变调，比如：“扭脚”和“牛角”，听起来发音相同，但实际意义相差甚远；在轻声上，汉语存在许多轻声现象，留学生如果不理解轻声，会影响他们对听力材料的理解和分析，比如：“包子”，如果不知道“子”是轻声，就会给他们的理解带来不必要的障碍；在儿化音上，汉语中的儿化音十分常见，但却是留学生发音的难点，在他们用汉语交流时很少能听见他们发儿化音，所以在听的时候也会出现儿化音的难点，比如：“花儿都开了”中的“花儿”，发音由他们平时习惯的“hua”变成了“huar”就会让他们无法理解句子的意思。
以上三个方面就是听力教学中语音的难点，针对于这些难点，本文又分析了它们出现的原因。
二、出现语音难点的原因
初级汉语听力语音课程难，不仅仅是因为汉语语音本体知识难，还存在其他的影响因素，可以从教师和教学两个方面进行分析。
（一）教师本身的影响因素
教学活动的进行虽然是以学生为主、教师为辅，但教师本身的素质和教学过程的设计也会影响学生学习的效果。根据听力这一课型本身来讲，是一门不容易调动课堂氛围的课程，所以对教师的要求较高，除了教师本身性格外，还要求教师有活跃课堂氛围，调动学生学习积极性的能力，而不是让学生在听力课上因为无聊而昏昏欲睡，毫无兴趣。其次，教师的发音、语速和个别发音频率也很重要，听力课的首要任务是锻炼学生听的能力，教师的发音必须字正腔圆，若教师的发音不能给学生做出正确的示范，存在一定问题，就会给学生带来误导和理解的困扰；教师的语速也很重要，应快慢适中，要根据学生的能力而改变语速的快慢，注意语速快慢的交替，清楚而自然，过快或过慢都会影响学生语音上的理解；对于个别发音，如变音、儿化音、轻声，它们使用频率也会影响初级学生对听力语音的学习，若教师对这些发音的使用频率过低，不利于学生自然习得这些语音。
（二）教学中的影响因素
1.教学模式单一
听力课课型本身的特点决定了其教学模式的单一性，常规的听力语音教学过程都是：教师范读、学生跟读、学生朗读、听音辨音，这样按部就班的学习模式会让学生感到无聊并且乏味，久而久之失去了对听力课的兴趣，产生反感的情绪，学生失去了练习听力的主观能动性。
2.教材使用不合理
教材的选择要根据学生的能力而定，选择适合他们，又能吸引他们学习兴趣的教材十分关键。教师可能不能决定学校规定给学生的教材，所以有些教材会出现偏难的现象，这让学生在学习听力语音时产生了畏难情绪，从而无法进行接下来的学习和锻炼。一些教材在语音阶段的练习也比较枯燥乏味，大大降低了学生学习汉语的兴趣。
3.训练方法不得当
很多听力课都采用统一的训练方法，造成学生存在很多问题。一般的听力课只是教师放录音，学生听后进行回答，由于教师设置的问题单一，学生很容易失去练习的兴趣，产生厌烦情绪，导致听力教学达不到预期目标；或者由于教师设置的问题过难，学生很难理解，尤其是语音的理解问题，如果教师忽略了学生的语音问题，就很难达到训练的效果，使听力训练事倍功半。
初级学生一般都是“零基础”或者基础薄弱的学生，他们积极性较高，但存在的偏误也较多，然而一旦遇到了学习上的困难，他们就会产生一定的畏难情绪，从而在某种程度上打消了他们学习的积极性，产生大量的消极影响。所以他们学习中产生难点的原因不容忽视，同时针对于这些难点，要提出正确有效的教学对策，从而有效地帮助初级留学生解决在语音学习上的困难。
三、初级听力语音教学对策
对外汉语教学的根本目的是提高学生言语的交际能力，语音做为语言教学的基础，要夯实基础就要设计有针对性的教学方法，以提高学生的语言水平。针对初级学生的听力语音学习难点而言，提出了以下教学策略：
（一）根据学生发音习惯及发音特点进行针对性教学
教师应根据所教学生的特点制定不同的教学策略，采用不同的教法，做到因材施教，可适当地更改教材中的知识顺序。比如，在汉语声母的教学中，教中国学生学习汉语语音声母时，是按照“b、p、m、f、d、t、n、l”的顺序，但教外国留学生时，我们可以根据外国留学生的发音习惯改变教学顺序，按照“b、d、g、k、p、t”的顺序，让发音形成对比，从而提高留学生习得汉语声母的效果。
教师要更加重视学生较易回避的语音，提高个别音的发音频率，让学生在潜移默化中习得语音的音变。比如，可常常使用“玩儿”、“门儿”、“歌儿”、“学生”、“孩子”等这些词，加深学生对音变现象的印象，从而达到自然习得的效果，在潜移默化的交流中习得，让他们习惯使用儿化音和轻声等。
在辨音的教学上，教师应将学生易混淆的相似词语音节列举出来，久而久之，学生自然就能分辨出他们的不同，从而有助于日后的听力理解。比如，“肚子”和“兔子”、“看管”和“宽广”、“站前”和“攒钱”等。教师可利用媒介语给学生解释词的意思，有助于学生更好地分辨并理解汉语的发音。
（二）教师的示范作用
在教授语音的过程中，教师的示范很重要，语音的学习重点在于学生的准确模仿，所以教师在教学过程中要起到行之有效的示范作用。教师在示范过程中可以采用比较夸张的发音，反复给学生进行演示，学生通过看到了教师形象而直观的口型变化，能更好地理解发音方法。教师也可以采用高强度、快节奏的模仿练习进行强化训练，可以单个模仿或集体模仿，让学生在模仿联系中掌握正确的发音方法，从而为听音辨音打下良好基础。教师还可以在示范中选取发音相似但意义完全不同的音节，让学生在模仿中理解汉语语音的辨义功能。比如，“跑”和“饱”、“走”和“左”、“七”和“吃”等。如果模仿发音这一教学过程较为枯燥，教师可设置相应的课堂活动，通过游戏的方式进行操练，提高学生学习兴趣和参与度。
（三）采用多种教学方法
在教学过程中，针对学生的能力和理解学习的程度，教师要变换多种教学方法，改变听力教学模式单一的现状。比如，在听力课堂上，教师可以采用演示法、图片法、情景法、交际法、视听法、听说法等多种教学方法。教师可以使用纸条演示法带领学生区分送气音和不送气音；可以采用图片法让学生从视觉上直观感受到舌尖前音和舌尖后音的区别；可采用情景法和交际法将简单易学的语音形成简单对话，进行反复练习。多种教学方法的灵活搭配，可以使原本生硬死板的听力语音教学变得灵活有趣，让学生在活动中学习，从听入手，全面锻炼听、说、读、写四项技能。
综上所述，可见听力语音的学习既基础又存在一定困难，通过对初级留学生听力语音难点出现原因的分析，对症下药，提出了相应的教学对策，但是这些教学对策不能够完全解决听力语音教学中存在的问题，还需要进行更加深入的研究和探讨，从而丰富初级汉语听力语音教学研究的成果。
参考文献：
[1]胡波.汉语听力课教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2007.
[2]陈枫.对外汉语教学法[M].北京：中华书局，2008.
[3]丁艳.对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策[J].云南：云南师范大学学报（对外汉语教学研究），2004（2）.
[4]刘.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.
[5]鲁健骥.关于听力理解训练的几点思考[J].海外华文教育，2010，（4）.
[6]杨惠元.听力训练81法[M].北京：现代出版社，1988.
汉语听力范文第3篇
[关键词] 对外汉语；初级听力；提问技巧
目前对外汉语教学中大家普遍遵循“听说领先、读写跟上”的原则。语言学习的根本目的是用来交际，交际包括输入和输出。听力教学是进行语言输入训练，只有达到一定量的输入才能有效输出。听力教学是对外汉语教学的关键一环。听力教学中学生课堂的主体，教师是课堂的组织者。有效的教师提问对推动教学进程起到重要作用。
一、课堂提问的功能
1、师生沟通功能
每次上课前教师都要组织教学，师生相互问好、点名等。若有学生迟到或缺席教师应向其他同学询问原因，适时予以关爱或帮助。沈阳四季分明很多留学生独自在外求学不太适应沈阳的天气，教师也可依天气适当询问同学感受提醒其注意防病。组织教学的1、2分钟提问可以增进师生间的情感，促进师生间的了解，有助于缓解学生的紧张情绪，有利于课堂教学的开展。
2、引起学生注意功能
学习心理学有“先行组织者”的概念。认为教师在上课之前提示学生本节课所学的主要内容有助于学生更好掌握所学内容。
如在听《初级汉语课本》第三册56课第三题之前教师就可以先提问：聂耳是谁？他从小爱好什么？他和谁散步了？那是什么时候？
带着问题听录音有助于学生集中注意力取得较好的学习效果。
3、启发学生思考功能
大哲学家苏格拉底在教学中曾采取了“问答法”，通过不断的追问启发学生思考最终得出结论。苏格拉底称其为“助产术”，他认为得出结论的是学生，他本人起到的作用仅仅是促进学生思考。听力教学对提高学生的思维品质也是有要求的，这主要通过提问来完成。
例如：录音：我排了半天队才买到这张票。
师问：我在干什么？
我排队时间长吗？
票好买吗？
我在哪？
时间、地点、推断言外之意是汉语水平考试的常见考点，教师一定要在平时教学中着意训练学生，提高其思维品质。
二、课堂提问的类型
课堂提问可以分为无疑而问和有疑而问两种类型。
1、无疑而问
无疑而问指的是提问者已经知道答案的问题。大多数课堂提问教师都是已经知道答案的，属于无疑而问。无疑而问的答案大多是确定的，只是用来考查学生的记忆、理解能力，帮助学生复述所听内容。
例如：录音：小王买了一本书。
师问：谁买了一本书？
小王买了几本书？
通过回答问题学生对听力材料进行了模仿，训练了输出。
无疑而问还可以用于组织教学。
例如：这个问题就讨论到这好吧？
请保持安静好吗
疑问句要比祈使句语气委婉，在表示一些禁止功能时采用疑问句的形式符合礼貌原则可以照顾到同学的面子。
2、有疑而问
有疑而问指的是提问者还未知道答案的问题。这一类问题往往是开放性答案。学生能够自由发挥，各抒己见。有利于活跃课堂气氛。听力理解需要了解文化背景，学生如果不了解语言的文化背景就不会理解语言本身。
例如：录音：甲：吃了吗？
乙：啊。散步呢？
师问：在你们国家熟人见面时如何打招呼呢？
外国人初遇这样的句子很难理解。一般我会通过一段互动让学生理解“吃了吗”是中国的问候方式。伦敦雾多因此人们很关注天气，渐渐的两个人见面就以谈论天气来开始交谈。旧中国老百姓缺粮食所以吃饱饭就是中国人感到幸福的事，人们便以“吃了吗”来开始谈话。
三、课堂提问形式
1、疑问句
（1）是非问
初级阶段的学生汉语水平较差，是非问是疑问句中最简单的形式因此在初级听力中是非问使用的频率较高。
例如：录音：我不相信你？
师问：说话人相信你吗？
是非问往往帮助学生判断听力材料内容。
（2）选择问
选择问是封闭的答案，易于理解，使用频率较高。
例如：录音：张丽去北京，李红去上海。
师问：张丽去北京还是上海？
选择问用于帮助学生复现听力材料，训练学生记忆能力。可用于听后选择正确答案环节。
（3）特指问
特指问是很重要的一个提问类型，要帮助学生理解，谁，什么，哪，等疑问代词。
例如：录音：昨天他去银行换钱了。
昨天――时间――什么时候
他 ――人物――谁
银行――地点――哪
换钱――事件――做什么
“时间”、“地点”、“人物”、“事件”都是关键词。特指问指引学生迅速捕捉句子的关键词，帮助其理解文本。可用于语段理解环节。
2、肢体语言
所谓肢体语言就是教师重复听力材料中的段材料后停顿用手势命令学生补全或重复句子。采用手势辅助提问需要在学期初就同学生约定手势的含义，这种提问方式有助于密切师生配合，节省时间提高学习效率。
例如：录音：他拿着一本中文画报。
师问：他拿着？手同时向上扬
生答：一本中文画报。
教师板书“画报”
师读：画报。手指板书。
生答：画报。
这种提问帮助学生复述听力文本，训练记忆力与听说能力。 可用于模仿、辨音等训练环节。
四、初级听力课堂提问特点
初级听力课堂提问特点是由依据初级学生的特点而决定的。初级学生刚接触汉语，知识储备较少，能力尚未形成。因此初级听力教师课堂提问应注意以下几点。
1、简单原则
初级听力课上的教师提问尽量要简单易懂。不论是词语选择还是句式选择都要先易后难。并且提问形式一旦选定要有较长时间的稳定性，等待学生习惯一种提问形式后再改变其他提问形式。初期教师提问语速也要适当放缓，待师生相互熟悉后才可慢慢变为正常语速。
2、互动原则
初级听力课堂提问的目的是增进师生情感，促进课堂教学。提问不要造成学生紧张感。提问后要留给学生一定时间思考。提问要面向所有的学生，覆盖面要广。点名提问要采用随机形式。这样才能调动所有人跟着教师的思路学习。
3、鼓励原则
学生回答问题后教师一定要及时点评，并且点评要以鼓励为主。如非偏误性错误不必见错就改。初级班的学生需要的是肯定和鼓励，只有这样才能建立起他表达的信心，调动学习热情。
参考文献：
[1]刘.对外汉语教育学引论[M]北京语言大学出版社.2012.1.
[2]胡波.汉语听力课教学法[M]北京语言大学出版社.2007.7.
[3]杨惠元.听力训练理论研究的回顾与展望[J]世界汉语教学.1997.2.
[4]崔达送.论教学提问语的类型与功能[J]语言文字应用.2000.4.
[5]敏.对外基础汉语听力课教学初探[J]武汉大学学报.1998.3.
[6]刘红英.初级听力理解的教学原则与教学环节[J]沈阳师范学院学报.1999.1.
[7]荣继华.初级对外汉语课堂提问策略探讨[J]中国青年政治学院学报.2009.2.
汉语听力范文第4篇
关键词：汉语教学、听力课、第二语言、MHK考试、文化
语言不仅是人们交流思想的工具，也是进行思维的工具，一个人经过对母语的自然习得和入学后对母语的规范学习，就会形成比较完整的语言思维体系和语言表达习惯，并能熟练地运用于学习、工作及生活中。而目前少数民族学习汉语则为第二语言的学习。那什么是第二语言呢？第二语言是指人们在学习母语或第一语言之后学习的语言。通常我们把幼儿园时期习得的语言称为母语（一般是本民族语言），如果在母语之外再学习一种语言，就叫做是第二语言的学习。 而第二语言的学习则不然，第二语言是不同于母语的一种新的语言符号体系，当学习接受这种新的语言时，难免要受到各种干扰和影响。而且第二语言的教学的起点、达到的终极目标和学生学习的特点等，都不同于母语教学。如果说母语教学是“文”与“道”并重的，讲述工具性和人文性并重，那么第二语言教学首先强调的是语言的工具性，学习者首先要学会使用它，能够用它交流和交际，然后才是从中汲取文化的滋养。
本文就以第二语言作为出发点，并且凭借近两个学期 在克拉玛依职业技术学院（以下简称“我院”）教授大学汉语听说课时所发现的问题及其相关思考展开下文。
听力在汉语作为第二语言的教学之中，已经名冠听、说、读、写四项基本语言技能教学之首。到目前为止，听力教学的重要性已受到人们的重视。汉语学界普遍认为，在汉语交际各项技能中，“听”是沟通使用最多的技能，亦是知识获得的首要途径。自从吕必松先生在1978年提出的新教学总体设想，提倡把听和读作为教学重点，听力课才初步得到关注。可以说，听力课真正成为一门独立课型开始在20世纪70年代末。
汉语听力教学目前在我国也已取得了一定的研究成果，并在实际教学中得以广泛运用。例如，我院几年来也一直使用北京语言大学出版社出版的《大学汉语》系列丛书，除了基础汉语即精读外，还配有《读写》和《听说》教材。在一年来给预科民族学生教授汉语听说课的过程中，笔者发现我院目前这门课在安排，教学手段和教学效果上仍存在诸多问题，比如简言之，听力课依然是“讲生词-听录音-讲答案”的听力教学模式，显得既单调又落后。
具体的，首先要从听说课在预科教学中的比重说起。听说课是我们预科汉语必修课之一。近几年来，每周的课时为4课时，即每周两次课。听说课的课时量和其他课程，如基础汉语课与读写课相比还是比较少的，以上两门课的周课时量分别为14、6个。这样的课时安排，首先就让同学们感到这门课不是很重要，只不过是一门辅助课，可“听”可“不听”，无需太认真。同学们下意识就对这门课不够重视，上课效果怎么又会非常好呢？
其次是在课堂上，尽管时代变迁，已进入信息化的新时代，而我们的听说课依然是延续着传统的教学模式：大部分教师还是带着录音机进教室 ，先解释一下紧接着要做的听力部分，如“听对话或短文，做练习和课文部分”会出现的生词，然后让学生听录音，再提问。很多时候，同学们回答不上来的时候则是继续听第二遍甚至第三遍。笔者的方法是先让同学们迅速看下课本上每题分别提出的问题，让他们对即将要听的内容先有个初步的印象，然后再带着问题有意识的去听各段录音。尽管如此，由于大多数学生的学习积极性不高，所以能正确回答问题或者是压根儿开口说话的学生一直是那么几个人。 还有就是我们听说课目前所使用的教材并不多样，并不符合班级内来自新疆各地的汉语基础参差不齐的学生。几年来我们一直使用听说课教材的第一册，个别学期仅上了第二册的前两课等。上课过程中，笔者发现一部分同学认为教材太简单，听老师这样认真卖力上课没有意思，而也有一部分同学觉得吃力，很多时候是一窍不通，答非所问，甚至仅仅摇头或干脆低头表示没有听懂。笔者在新疆师范大学预科系进修 时，发现他们是按分数 分文理高、中、低班，三类班级分别上的是大学汉语系列教材的第三册、第二册和第一册。最后是我们语言教学班级人数过多。一般来说，语言教学班级的人数在20左右比较恰当。 而我院一个班则是去年40人，今年30人左右。
事实上，自从由HSK转型至MHK之后，少数民族汉语水平考试同时注重“听力、阅读、写作和口语”四项的成绩后，同学们的弱项“口语”也就已经凸显出来了-即考试之前他们最担心的是口语部分，而往往成绩不理想之处也是口语部分。尽管是高校学生了，可很多学生无论是在校园内还是校园外都存在“能不开口说（汉语）就不说”，即使开口可也很难准确表达，很难达到顺利交流的目的。汉语教学的目的是掌握实际生活中所需要的语言能力（Canale & Swain 1980），所以它与社会因素有着密切的关系，更于语言关系有着天然的联系。
鉴于以上存在的若干问题，并且围绕本校的实际情况，笔者试着提出以下几项建议。
一、 提高听力课师资队伍素质
教师一直是课堂的主导因素。虽然各级学校层面近些年一直提倡“教师和学生互动”，可是每次的课堂气氛和教学效果首先总是离不开教师自身的努力。课堂教学怎样进行、效果如何，在很大程度上取决于教师。教师的教学观念、教学态度和教学方法，直接影响到学习者对第二语言的学习态度。 如果希望听说课取得更好的教学效果，需要任课老师投入更多的时间去备课。
听力课教材内容看上去很简单，实际上是很丰富的，不是听听录音就能应付的了的。为实现交际的准确性，必须加强汉文化的教学。语言离不开文化。学习一种语言必须掌握该语言的相关知识。新疆的少数民族学生听汉语时，由于不熟悉汉民族的生活习惯、文化特点、人生观、价值观及审美观，尽管所听材料中没有新词术语、没有抽象的概念，但是少数民族学生经常会感到听不懂所要表达的意思。 比如，教材中不仅包含语言知识，而且还囊括中外文化知识，具体如，有涉及中国传统文化春联的内容、关于我国古代著名文学家欧阳修和王羲之、书法家米芾、神医扁鹊、作家鲁迅、如何给老年人祝寿、心理学问题、“中国人和外国人分别到朋友家吃饭时会怎么做？”、“外国人如何教育孩子”等中外文化常识和一些具有较好寓意的对话和短文。笔者认为，每次听力不能以“听完录音并能把后面的问题回答出来即可”为主要教学目的，而是要进行积极详尽的备课，力求在课堂上在“听后回答问题”的基础上再多给学生解释上述相关的、隐含的文化和常识。这样，不仅达到了“听”的目的，而且还丰富了学生的综合汉语知识，反而会引起同学们听课的兴趣并且提高同学们参与听说课的积极性。
二、 让同学们预习新的听力部分
预习，原本是常规教学活动中很重要的一个环节。而它在我们的听说课上则是形同虚设，任课老师（可能）很少让同学们去预习下堂课的听力内容。教学中，常常出现这种情况：听力材料中有很多生词，而且一部分是成语。学生有时对个别词语很陌生，导致整个文本都听不懂，甚至马上表现出厌烦情绪，干脆不参与课堂了。结果，教师自编自演，放完录音自己再给同学们一句一句地读出来，给学生再一一解释，最后告诉（！）学生练习题答案…… 其实，这样的情况完全是可以避免的：如果教师做好准备，可以让学生上课之前自己去预习查找。事实上，如果有些学生上课前已经了解了（其他同学还不知道的）部分新知识，上课时表现也就会稍好一些（因成就感），因此，听说课教师应该逐渐鼓励并要求学生预习，最后让学生养成课前预习的好习惯。
三、 积极利用现代教育技术
技术的发展和应用渗入了我们生活的方方面面，改变了人类的生活方式。教育更深受技术的影响。目前，教师的备课、学生的学习方法、教室的设备、测试的操作等等，与过去的形式相比，都已经发生了很大的改变。在大学汉语课型中，听说课应该是技术应用最为广泛的课型。适当的利用现代教育技术不仅能减少教师在课堂上的辛苦程度而且还能给学生营造一个新鲜愉快的学习环境，所以可以说听力课与现代技术息息相关的。比如，在本学期课程结束后，复习周开始前，笔者组织了两个班的学生去我院图书馆看电影 ，效果不错。
参考资料：
[1] 应克峰，刘丽娅.新疆高校少数民族大学生预科汉语学习状况调查分析.新疆财经大学学报，2011.
[2] 谌梅芳. 新疆少数民族预科汉语听力教学存在问题及对策研究.当代继续教育，2013.
汉语听力范文第5篇
和其他语言类教学一样，韩语听力教学中主要存在的问题表现为：一是词汇量少。词汇是构成会话交流的基本单位，学生不但要认识单词，还要能写出单词，并掌握正确的发音，只有做到正确发音，在大脑留下深刻的印象，这样才能听懂说话者的意思，也就不难理解文章的内容。二是发音不准。高职学校学生的基础普遍比较薄弱，甚至是零基础学习，学生受到母语和英语等的影响，发音不准，如学生听不出完整的一段话，不明白所要表达的意思，文章可以读得懂却听不懂，这成为制约韩语听力理解的一道坎。三是语法不熟。韩语不同于汉语，学习过程中不要被汉语的固定模式所束缚。语法在阅读和读写中非常重要，但往往在听力中要求更高，只有掌握扎实的语法知识，才能准确地辨别句意，轻松地掌握文章大意。四是学生主动学习积极性不高。听力是一门互动性的课程，具有很强的实践性，学生学习不能只靠老师课堂上的重难点讲解，而要发挥主观能动性，积极参与其中，在课内外大量、反复听韩语材料，才能最大可能打造当前我们所缺少的语言环境。五是学习方法不当。学好听力，要有配套的教材，难度要适合学生学习。另外要适当配合精听和泛听。精听要做到每一个句子、每一个单词、每一个音节都要在脑海里瞬间产生，如果有哪怕一个单词没听懂，应立刻查字典，然后重新听，直到完全能听懂甚至是背诵为止，持续保持这样的听力训练，可以大幅度提高听力能力。泛听，顾名思义，泛泛地听，只要能听懂大意即可，听一遍内容，懂了即可，如果不懂，可以适当翻看文字资料，再重新听，听懂大意为止。大量进行泛听训练，可开拓学生的知识面，提高听力水平。六是其他不可避免的客观原因。由于文化差异，学生缺少真正的语言环境，对韩国历史和社会文化等了解不多，在一定程度上也会影响听力的进步。
二、教学方法探索
笔者针对上述存在的问题，结合实际教学经验，对韩语听力教学方法进行深入探讨，主要提出以下几种有效方法：一是复读。目前韩语听力课只是在不断重复听材料，过程中缺少说的成分，也就形成了类似有些英语学习一样的“哑巴韩语”。教师要在教学过程中有意识地增加说的内容，把听力课变成听说课。教师可以一句一句放音，每放完一句，让学生复读内容，复读不出来，就重新再听一遍，等全部文章播放完，再完整播放一遍，让学生能够大概复述出文章的大意。这种办法不但可以增强学生的听力理解，也能提高学生的逻辑思维能力，同时还能提高学生的注意力，活跃学习气氛，提高学生的学习积极性。二是速记。这种方法适用于有一定韩语基础的学生。老师在播放材料的同时，学生边听边记，把关键词记下来，听几遍材料以后，学生根据自己记录的关键词把文章的大意表达出来。在听力过程中，学生往往听了下句忘了上句，信息很容易模糊，这是所有人都会遇到的问题。如果我们能够在短时间内收集文章的关键词，比如人名、地点、年代、车牌号、手机号码等，这对我们梳理各句子之间的关系和还原原文有着极大帮助。三是借助现代教育技术。当前，网络发展迅速，这也为提高教学质量提供了帮助。结合课堂学习，充分利用好现代教育技术，成为当下提高韩语听力的有效途径。可通过网络和手机APP，方便快捷地获取大量丰富的教学资源，可观看韩国文化节目，比如电影、电视剧、娱乐节目、纪录片等，最大可能地了解韩国的风土人情，为提升学生的听力水平打下牢固基础。
三、结束语
韩语听力教学过程是一个复杂的过程，影响学生学习的因素很多，教师需要在教学过程中不断积极探索，采取最有效的方法来解决学生听力难的问题，保证学生的学习质量。
参考文献：
[1]刘 玮.高职院校韩语听力教学探讨[J].南昌高专学报，2008（5）.
