特殊教育教师

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特殊教育教师范文第1篇

关键词：胜任特征；特殊教育教师；模型建构；

作者简介：石学云，陕西师范大学教育学院副教授(西安710062)

特殊教育对象的复杂性决定了特殊教育工作的高度专业性和不可替代性。特殊教育教师胜任特征是指高绩效特殊教育教师所具备的专业知识、技能、能力以及价值观、态度、动机等个人内隐的深层次特征。它与个体职业绩效高度相关，是其职业成就的有效预测变量。目前，我国特殊教育教师胜任特征的研究尚处于起步阶段，基本处在非实质性、边缘状态。许多研究实际上只能说是与特殊教育教师胜任特征相关的研究，主要以描述和讨论为主，多限于经验或思辨的方法。研究者多基于理论分析和经验反思探讨特殊教育教师资格标准、素质结构等问题，普遍认为特殊教育教师胜任特征(素质/要求)主要由知识(特殊教育学、普通教育学、心理学和基础科学文化知识)、技能(盲文、手语、行为矫正、康复训练、心理干预和科学研究)以及观念与态度(职业信念和职业道德)等因素构成。[1]这些研究有助于人们对特殊教育教师专业发展的认识和理解，但也显现出研究范围有限、方法单一、缺乏系统性、生态效度不高等诸多不足之处。

本研究选取高绩效特殊学校优秀专任教师为效标样本，运用行为事件访谈技术，对其教育教学情境中的关键行为事件进行深入分析，探索特殊学校专任教师的核心胜任特征；继而通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析方法，构建并验证我国特殊教育教师胜任特征模型，为有效提高我国特殊教育教师的专业化水平和特殊教育教师的人力资源管理水平提供模型支撑。

一、方法和程序

(一)特殊教育教师胜任特征探索

1.行为事件访谈的取样策略

由专家小组通过讨论明确效标样本的具体选择标准。专家小组成员包括特殊教育研究者、心理学研究者、教育行政管理者和特殊学校校长。经过集体讨论，明确优秀绩效组特殊教育教师的选择标准如下。第一，在岗专任教师；第二，曾经荣获国家级或省部级各项表彰或奖励；第三，根据学校绩效考核标准，近些年来两次年度考核结果为优秀；第四，近些年来撰写过三篇及以上科研论文或教学设计；第五，近些年来曾主持或参与过各级科研项目。

2.被试

根据确定的标准，本研究在陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)选定了25名特殊教育学校教师(语文、数学和康复课程专任教师)进行行为事件访谈。其中，预访谈5名优秀绩效特殊教育学校教师，来自两所基层特殊教育学校；正式访谈20名特殊教育学校教师(优秀绩效者和普通绩效者各10名)，来自五所基层特殊教育学校。同时，在五所基层特殊教育学校中随机抽取128名在岗专任特殊教育教师填写自编的《特殊教育教师胜任特征核检表》。

3.研究材料与工具

《特殊教育教师行为事件访谈提纲》。其主要包括研究介绍、基本信息、访谈问题、操作要点四个部分，供访谈主持者使用。

《特殊教育教师胜任特征核检表》。以国内外教师胜任力研究结果、国内外特殊教育教师素质结构研究结果为基本素材，在讨论基础上编制产生原始项目。然后运用德尔菲法先后多次征询专家意见，待专家意见逐步趋于集中后，最终编制《特殊教育教师胜任特征核检表》，该核检表共有35项胜任特征。

《特殊教育教师胜任特征编码词典》。参照Hay公司基本胜任力词典，以及国内外教师胜任力、特殊教育教师素质结构研究结果，在预访谈的基础上，编码小组成员(由特殊教育专业和心理学专业研究生组成，共四人)对同一份访谈录音文稿分别进行独立试编码。在此过程中，编码小组需对原有编码词典进行适当完善和修订，并通过充分讨论，使得编码小组所有成员对此份访谈录音文稿的编码结论趋于一致。重复这一过程，对其他访谈录音文稿进行编码，并不断完善编码词典，最终形成《特殊教育教师胜任特征编码词典》。

4.程序

第一，组成专家小组，确定取样策略和标准，挑选访谈对象。

第二，预研究。主要包括访谈技术训练和编码练习等。

第三，实施行为事件访谈。遵循被访谈者方便的原则，每次访谈都由被访谈者确定合适的时间和场所。在征得被试同意后，研究者对访谈过程进行了全程录音。访谈时间范围为32~84分钟，平均时间52分钟。

第四，访谈录音文本转录。整理录音，校对内容，转录文本，编号打印，最后获得了20份访谈文本资料，共计21万余字。

第五，胜任特征编码。成立正式编码小组(由两个在预研究中一致性较高编码员组成)，两人运用内容和主题分析技术，分别独立对访谈录音文稿中的关键行为事件主题进行提炼，之后参照《特殊教育教师胜任特征编码词典》，对其中的胜任特征指标归类编码(主要为特征代码和等级)。

第六，数据处理，建立特殊教育教师胜任特征体系。对两个独立编码者得到的数据进行汇总、录入和统计处理。基于《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计的结果，以及优秀组和普通组特殊教育教师胜任特征显著性差异检验的结果，建立特殊教育教师胜任特征体系。

统计分析采用SPSS13.0完成。

(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证

1.被试

预测与正式测验均按照方便随机抽样的原则，从陕西、青海、北京、深圳四地12校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)的在职专任特殊教育教师中抽取。共抽取被试600名，得到有效问卷519份，有效率为86.5%。其中，预测样本取自陕西四市(西安、延安、安康、汉中)五校(包括聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校)，发放问卷250份，得到有效问卷209份，有效率为83.6%；正式测试样本取自青海、北京、深圳三地七校(包括聋、盲、启智、混合四类特殊教育学校)，发放问卷350份，得到有效问卷310份，有效率为88.57%。

2.程序

第一，基于上述通过行为事件访谈技术构建的特殊教育教师胜任特征以及国内外相关研究结果，编制《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的原始题目。原始题目的来源主要有：从《特殊教育教师胜任特征编码词典》中选择测验题目；从访谈记录的原始文本中选择测验题目；分析相关研究文献，根据具体胜任特征的含义自行编制部分题目。每一胜任特征项目数不等。

第二，筛选测验题目。组成专业小组(由特殊教育和心理学专业研究者构成)，对测验题目的表述进行评价，讨论其清晰度、准确性和归类问题。进一步修订项目，对表面区分度差和表述模糊的项目进行删改，最终保留题目数为72个，分属于18项胜任特征中。为了便于测试，将这些题目混合，随机排列，构成《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。采用单选迫选形式，Likert5点评价方式：“5完全符合”、“4基本符合”、“3不确定”、“2基本不符合”、“1完全不符合”。同时，问卷还包括了五个用于了解教师个体背景资料的题目。

第三，预测。对预测获得的数据进行项目分析和探索性因素分析，探索模型的内部结构，并依照数据分析的结果，修改、合并或剔除部分不符合条件的项目，形成最终的《特殊教育教师胜任特征自评问卷》。

第四，正式施测。通过验证性因素分析优选模型，并考察该问卷的信度和效度等测量学属性。

本研究数据采用SPSS13.0和AMOS7.0统计处理。

二、结果与分析

(一)特殊教育教师胜任特征探索

1.行为事件访谈结果分析

访谈时间与字数。考察访谈长度(时间和字数)对两组(优秀组和普通组)胜任特征差异的影响，结果表明，在访谈长度上两组差异并无统计学意义(p>0.05)。SpencerL.M.和SpencerS.M.认为，在编码和统计处理时，可以采用胜任特征出现的发生频次、最高等级分数或平均等级分数三种指标进行统计分析。[2]对这三种指标与访谈字数进行相关分析，以判断其稳定性，结果表明，频次计分、最高等级分数和平均等级分数与访谈字数相关显著(p<0.05)的胜任特征项目数分别为11项、9项和4项。由此可见，相对而言，胜任特征的平均等级分数指标相对较稳定，具有更好的稳定性和区分性，这与以往的同类研究结果[3]相一致。

信度分析。本研究中，归类一致性值范围为0.726~0.884，总归类一致性值为0.812；内容分析信度系数值范围为0.828~0.927，总内容分析信度系数值为0.876。这说明两个编码员的一致性较好，因此认为编码结果可靠。同时，计算两名编码者编码频次的等级相关，平均等级分数和最高等级分数的积差相关，用相关系数值进一步考察两名编码者间的一致性。结果表明，频次和最高等级分数分别有3个和2个胜任特征项目之间的相关性没有达到显著水平，进一步验证了编码的可靠性。

差异检验。为了探索特殊教育教师的胜任特征，对两组的各项胜任特征在不同指标上进行显著性差异检验。结果表明，两组在爱心、成就动机、反思能力、奉献精神、团队合作、效能感、职业偏好、职业热情和职业忠诚9项胜任特征的平均等级分数上存在显著差异；在反思能力、效能感和职业忠诚3项胜任特征的最高等级分数上存在显著差异。由于平均等级分数更具有区分性和更稳定，而且其鉴别出来的胜任特征更广泛，完全包含了采用最高等级分数的鉴别结果，因此我们以平均等级分数作为特殊教育教师胜任特征的鉴别指标。(见表1)

2.特殊教育教师胜任特征核检表频次统计

请在岗专任特殊教育教师填写选择《特殊教育教师胜任特征核检表》，从所列举的35项胜任特征中选择出10项自己认为特殊教育教师教学工作中最重要的胜任特征。五所特殊学校共发放核检表150份，回收128份，回收率为85.33%。频次统计结果排序前15名的胜任特征为：奉献精神、爱心、专业知识、专业技能、组织管理能力、职业热情、团队合作、效能感、正直诚实、坚强的意志、稳定的情绪、理解他人、沟通能力、反思能力和自我评估。

3.特殊教育教师的胜任特征

根据两组胜任特征平均等级分数t检验结果和《特殊教育教师胜任特征核检表》频次统计结果，获得了18项特殊教育教师胜任特征。根据平均等级分数，对18项胜任特征采用组间联接法进行聚类分析，将其划分为五类胜任特征群：职业道德、认知特征、能力特征、动力特征和个人特质。(见表2)

(二)特殊教育教师胜任特征模型的构建与验证

1.项目分析

本研究考察的项目性能指标包括：平均数、标准差、临界比和区分度。依据项目分析结果，将变异太小并且平均分数趋于极端的两题删除，将项目之间相关>0.8的两题合并，将分数与问卷总分相关<0.2的两题剔除，将CR值未达到显著性水平的三题删除，之后共剩余64个题目。

2.探索性因素分析

分析表明，样本适当性系数KMO=0.847，说明问卷各项目间的相关程度并不存在明显差异，数据适合做因子分析；Barrlett球形检验χ2=6169.246(df=1035，p<0.001)，球形假设被拒绝，表明问卷项目间并非独立，取值有效。采取主成分分析法方差最大正交旋转选取特征根>1的因子进行分析。确定了三个删除项目的标准：其一，项目负荷值<0.4；其二，该项目存在着交叉负荷；其三，共同度<0.2。经数次重复探索，在先后剔除了18个项目后变异累积率已趋于稳定，最终获得了六维度特殊教育教师胜任特征模型(见表3)，累积方差解释率为62.73%。

根据项目的语义分析和具体的内容来进行因素命名：因素一命名为“动力特征”(IC)，包含10个题项，涉及职业偏好、成就动机、职业热情和效能感等方面的胜任特征；因素二命名为“人际交往”(IR)，包含9个题项，涉及团队合作、沟通能力和理解他人等方面的胜任特征；因素三命名为“能力特征”(AC)，包含8个题项，涉及反思能力、组织管理能力和自我评估等方面的胜任特征；因素四命名为“个人特质”(II)，包含7个题项，涉及正直诚实、坚强的意志和稳定的情绪等方面的胜任特征；因素五命名为“职业道德”(OM)，包含7个题项，涉及奉献精神、爱心和职业忠诚等方面的胜任特征；因素六命名为“专业素养”(SD)，包含5个题项，涉及专业知识和专业技能等方面的胜任特征。46个项目在相应因子上具有较大的负荷，处于0.486~0.838之间，且同一因素中各项目间的交互相关全部都是正值。

采用探索性因素分析方法，通过编制问卷在大范围样本中测试所得出的特殊教育教师胜任特征，与采用核检表法和行为事件访谈技术所建立的特殊教育教师胜任特征完全一致，这种交叉验证，说明模型是有效的。二者的不同之处在于，聚类分析建立了五维度的特殊教育教师胜任特征模型，而探索性因素分析则得到了六维度的特殊教育教师胜任特征模型。实施正式测验并通过验证性因素分析，以判别两个模型哪个更为合适，从而优选模型，同时检验问卷的信度和效度，以确定测验工具的可靠性。

3.信度检验

本研究问卷信度考察主要采用内部一致性信度和分半信度。各因素的α系数在0.774~0.885之间，总测验的α系数为0.913，这说明本量表具有良好的内部一致性信度；各因素的分半信度系数在0.746~0.862之间，总测验为0.891，这表明量表具有良好的分半信度。

4.效度检验

《特殊教育教师胜任特征自评问卷》各因素之间都有显著的相关，最高为0.545，最低为0.369，各因素间呈中等程度的相关；而测验各因素与总分间也都存在显著相关(0.714~0.827)，且明显高于各因素之间的相关。这说明本测验具有很好的结构效度。

进一步用验证性因素分析来检验问卷的结构效度。上述分析中，本研究得到两个竞争模型(五维度模型和六维度模型)。使用AMOS7.0forwindows统计软件，分析两个竞争模型的各项拟合指标(见表4)。结果显示，六维度模型的各项拟合指标都要优于五维度模型。另外，六维度模型中，χ2/df为2.862，GFI、AGFI、CFI、NFI和NNFI各项指标值均在0.90以上，RMSEA<0.08，说明模型的设置、构想合理，拟合度较好，可以被接受，《特殊教育教师胜任特征自评问卷》的结构效度较为理想。

三、讨论与建议

(一)对特殊教育教师胜任特征的讨论

1.特殊教育教师胜任特征结构

本研究采用探索性因素分析方法所得出的特殊教育教师胜任特征与采用行为事件访谈技术所探索的特殊教育教师胜任特征完全一致，通过交叉验证，可以证明该模型能够比较准确地概括特殊教育教师胜任特征。但在维度的划分中，探索性因素分析结果与聚类分析结果并不一致，因此提出五维度模型和六维度模型两个竞争模型。通过验证性因素分析发现，六维度特殊教育教师胜任特征模型的各项拟合指标明显优于五维度特殊教育教师胜任特征模型，因此我们优选了六维度特殊教育教师胜任特征模型。

2.特殊教育教师胜任特征数目

胜任特征的数目与编码的一致性二者呈负相关。因此，通过减少或者合并胜任特征项目，可以有效提高归类编码的信度和可靠性。同时，过多的胜任特征也没有必要，对相关度不高或者较为少见的胜任特征应予以删除。[4]本研究以平均等级分数和核检表频次为指标鉴别出18项特殊教育教师胜任特征，参照以往同类研究的结果，胜任特征数目是可接受的。

3.特殊教育教师胜任特征未来研究展望

本研究在国内率先初步建构了我国特殊教育教师的胜任特征模型。但由于特殊教育教师胜任特征是一个复杂系统，作为一项探索性研究，本研究结果显然并不是最后的结论，尚存在一些问题需要在未来的研究中加以深化。

一是行为事件访谈研究中样本取样数量和地域受限，这在一定程度上会损失样本的代表性，因此，在未来研究中，我们将适度扩大研究样本的取样区域和数量，以提高研究结果的稳定性和外部效度。

二是本研究中并未区分不同特殊教育类别的特殊教育教师，仅仅是概而论之，事实上，不同的特殊儿童个别化教育需要差异巨大，不同类别的特殊教育教师胜任特征存在着显著差异。因此，在后续研究中，我们将对不同类别的特殊教育教师进行细化区分，结合各类特殊教育的具体情境探测其各自独特的核心胜任特征。

(二)基于胜任力视角的特殊教育教师培养建议

特殊儿童是主体以复杂方式与环境相互作用的结果。特殊教育的根本目的在于使每一个特殊儿童都能接受合适的教育。[5]我国是特殊教育需求大国，6~14岁学龄残疾儿童人数有246万人。[6]截至2013年底，全国尚有8.4万适龄残疾儿童少年未入学。[7]而目前，我国特殊教育教师培养体系和资格认证制度尚不完善，特殊教育教师队伍无论是在数量上还是在质量上都难以匹配现代特殊教育发展的格局，无法满足特殊儿童个别化的教育需求。通过提高特殊教育教师的专业化水平以推进特殊教育的内涵发展已成为我国未来特殊教育发展的核心命题。特殊教育教师专业化的成长是主体与环境交互作用的动态生成过程，一味地强调爱心与奉献，或单纯地提高其职业收入，或简单地提升其专业知识与技能，这种表层面非延续的举措对提高特殊教育教师专业化水平并无明显的实际价值。以胜任特征为核心的特殊教育教师培养应注重以下几方面的职业品质。

第一，职业道德。教师之为教师，不只是职业，也不只是专业，而是一种生活方式，应当具有对生命、对教育、对文化的自觉。自觉即指基于对生命、对教育和文化本性的深刻理解而形成的价值信仰及其自律、自信与自由的生命状态。[8]因此，特殊教育教师必须树立非功利导向的教育价值观，拥有崇高的职业道德和人道主义精神，尊重生命，赞赏个性，热爱并忠诚于特殊教育事业，把特殊教育工作作为一种生活方式和精神追求，与特殊儿童共同创造生命价值、共同体验生命历程的痛苦、困惑与幸福。

第二，职业动力。特殊儿童生理差异和教育需要的复杂性决定了特殊教育工作的艰巨性。特殊教育学校具有学生少、班额小、寄宿生多、残疾差异大、康复专业人员需求多、需承担随班就读的巡回指导任务等特点。因此，特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的群体。特殊教育教师的劳动是一种脑力与体力劳动相结合的过程，必须因人、因事、因时、因地制宜地进行创造性的劳动，它不受时间和空间的限制，在时间上具有连续性，在空间上具有广延性，没有明显的工作时间界限，也没有限定的区域范围。同时，特殊儿童发展的滞后性致使特殊教育过程极为漫长而无明显成效。因此，要确保特殊儿童能够得到高质量的教育，特殊教育教师就必须拥有持久的内在职业动力，拥有坚定的特殊教育信念、匹配的职业偏好、强烈的成就动机、饱满的职业热情和良好的教学效能感。

第三，合作能力。特殊教育是一项系统工程，需要教师、医生、康复技师和儿童家长等多方人员充分合作才能实现预期效果。因此，特殊教育教师应该具备良好的团队合作和人际沟通能力并能充分理解他人。特殊教育教师是整个特殊教育体系的纽带，需要常规而有效地与特殊儿童、特殊儿童家庭、其他特殊教育者、提供相关服务的单位等进行良好的沟通和协作，整合、共享和有效利用各方面的资源，通过共同智慧，发现并满足特殊儿童及其家庭的特殊教育需要。

第四，专业能力。特殊教育教师应该具备良好的反思能力、组织管理能力和自我评估能力。能够通过反思促进自我专业成长并为特殊儿童提供高质量的教育，能够有效组织管理特殊教育教学活动，能够通过职业标准、绩效管理、教学反馈正确评价自我在特殊教育方面的胜任水平并有效改善不良状态。

特殊教育教师范文第2篇

 

一、问题提出

 

特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。特殊教育是教育的重要组成部分，处于特殊教育岗位上的教师对特殊教育事业的发展起着至关重要的作用。

 

情绪是人对客观外界事物的态度的体验，是人脑对客观外界事物与主体需要之间关系的反映。

 

当外界事物符合主体的需要，就会引起积极的情绪体验，反之，就会引起消极的情绪体验。

 

社会目前对特殊教育以及从事特殊教育的教师有所偏见与误解，特殊教育教师的教育对象具有特殊性，因此特殊教育教师面临各方面的压力与日俱增，从而易引起教师情绪的波动，长期存在紧张、焦虑、抑郁、恐惧等不良情绪状态。这种不良情绪不仅仅会影响特殊教育教师的身心健康，而且会直接影响教学质量，并且会对学生的成长和学校的发展带来不良影响。

 

二、造成不良情绪的影响因素

 

1.外部原因

 

特殊教育教师不仅要向那些有身心缺陷的孩子传授知识，更要从孩子的吃穿住行等生活细节照顾孩子。

 

既是老师，又是妈妈、朋友、医生、保姆等。教师长期处于类似的生活、教育状态下，心情压抑，易怒易燥。

 

由于长期教授听力障碍的学生，教师的语言会出现退化，如词汇缺乏，语言简单等。由于学生的特殊性，导致特殊教育教师很难培养出各行各业的拔尖人才。因此，从事特殊教育的教师很难获得普校教师的成就感与幸福感，缺乏自信心。

 

2.内部原因

 

每个个体的生理和心理状况都不一样，有些特殊教育教师极易处于不良状态的情绪之中。同时，有些特殊教育教师自我认识不够，期望值过高，过度关注职称、晋级、学习进修以及评优课等内容，极易产生愤怒、悲观、失望的心理反应情绪。由于不善于表达和自我调节，那些意志力薄弱和性格内向的特殊教育教师但凡遇到挫折就会自怨自艾或者自暴自弃。

 

三、不良情绪的调适策略

 

1.正确剖析自我

 

特教教师要正确认识自己、了解自己，从善于从别人的眼中认识自己，面对自己的不足要学会采取积极的措施克服，坦然面对自己努力付出却以失败告终的事情。接纳自己作为特殊教育工作者的身份，学会面对现实，把自己积极乐观的一面展现给学生。

 

2.宣泄释放自我

 

如果特殊教育教师无法正确对待和消除已经产生的不良情绪，那么可以寻找适合自我宣泄不良情绪的方法。如与好友谈心，诚恳地在朋友面前展露内心，总会得到别人的关注、同情、鼓励和赞美，进而有效地减少不良情绪的产生。

 

3.改变思维方式

 

改变思维方式，就是换个角度看问题。教师面对自己无法改变的现实，必须通过改变想法来调节自己的情绪。根据自己的情况和当前的处境做出提炼和取舍，选择几个重点的事情全力以赴做好，次要的先放一放，或者不做。让自己从容地做事，才能做好。

 

要根据自己平时的实力和当前的身心状况，实事求是地确定自己的目标。如果目标定位过高，就会为难以达到目标而徒增焦虑。

 

4.悦纳自己

 

所谓悦纳自己，并不意味着自己是完美的，而是说自己有不足之处并能够很坦然地承认。

 

并且，能够不断克服缺点，注意塑造自我形象，把握自己做人的准则，不断完善自己。这是一种修养，也是一种难能可贵的品质。因此，我们唯有悦纳缺陷，才有可能获得心理平衡。

 

5.工作中寻找乐趣

 

做自己喜欢的事是不会感到累的。特殊教育教师面对的是天真纯洁的孩子，这是应该自豪的，是其他所有职业都比不了的。学生带给教师许多烦恼甚至痛苦的同时，也带来更多的欢乐、安慰、惊喜。

 

不要忽视这额外的收获，它是一笔巨大的精神财富。在工作中抓住这些闪光的瞬间，记下这些愉快的细节，将是一股巨大的动力。

 

四、小结

 

情绪对特殊教育教师的教育工作和日常生活起着非常重要的作用，并会影响身心有缺陷的学生。因此，特殊教育教师要学会正确剖析自我，驾驭自己的情绪，改变思维方式，使自己保持快乐，面对工作有一个良好的心境，悦纳自己，更好地发挥自己，提高工作效率，避免工作和生活情绪化。

 

特殊教育教师只有自己先接受“愉快教育”，愉快地工作、生活，才能更好地教育那些特殊学生愉快地学习、愉快地生活，使他们自立自强、愉快生活。

特殊教育教师范文第3篇

关键词：倦怠情绪行为问题；原因；解决策略

中图分类号：G71文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）07-0-01

一、教师职业倦怠的表现

（一）挫折感。教师的工作期望无法达到，如果这种状态持续发展，无法突破，则导致教师对自身的职业能力产生怀疑，工作过程中无能、无助等消极感强度增强，进而对工作本身产生厌倦和不满。

（二）退缩甚至产生敌视行为。教师对于教学及学生采取漠不关心的态度，表现为非人性化的特点，把学生视同为僵硬的“物”，漠视其“人”的生动鲜活的特征，采取退缩甚至敌视的态度。有时想逃避教学工作或与学生的交往，却又觉得不应该，因此产生负罪感。

（三）人际关系紧张。教师因小事而情绪波动，表现失常，影响到师生之间、同事之间甚至家人之间的关系，人际关系紧张，人际交往障碍，自身也因此而自责、困惑却又无力自拔。

（四）生理症状。表现出一系列生理耗竭的状态，如精力缺乏，容易疲劳，身体虚弱，对疾病抵抗力减弱，经常感冒或有各种生理上的小毛病，甚至出现偏头痛、紧张性头痛、胃肠不适、失眠等身心疾病。

（五）忧郁感。教师由于职业倦怠而对自己和工作感到不满，感到无聊、空虚，甚至出现悲观厌世的倾向。

（六）工作效率低落。由于工作压力大，以致经常迟到、请假，中断工作，即使身在教学岗位上，也往往心不在焉，教学质量下降。

二、教师职业倦怠的原因

（一）社会变迁的影响。随着社会的变迁，教师个体所承担的压力也日渐加重。人类在近三十年的时间内创造了文明史上近70%的知识财富。社会发展对教师的知识结构和工作手段等方面提出了极高的要求，传统的教师职业特征无法适应社会的飞速发展。此外，在市场经济条件下，价值观的变化也给传统的教师职业观念带来了极大的冲击。

（二）外在期望与教师的内在迷惘。社会大众对于教师过高期望，增加了教师的工作压力，也使教师产生一种内在迷惘。在快速变迁的社会里，加之日趋多元化，学校、家长、学生，以及社会各界对教师的期望也日渐增高，在多方的期望之下，教师的工作压力逐步增大。与此同时，教师为了强调其专业性，增强大众的信心，以致对自身产生不切实际的期望。他们倾向于隐藏自己的情绪以维持大众对教师的过高期望，他们不去认识自己的倦怠，相反却加以否认，这样使得倦怠之病魔日益侵蚀着自己的身心。

（三）学校组织结构与气氛。在学校的组织结构方面，一些学校呈现科层制组织结构的状态。在这种状态下，教师的专业角色时常面对挑战，工作过程中教师的自主性降低，工作任务中的行政色彩较浓，很大程度上加重了教师的工作负担，也使得整个学校的组织气氛更趋向于非人性化。研究显示，缺乏校长的支持是教师产生工作压力和倦怠的重要因素。由于各种原因，教师往往对所处的组织环境不满，抱怨学校领导过于缺乏同情心，作风严重，无效能，并认为学校领导“坚守”在其办公室内，不了解教师的情况，不关心教师，对教师的评价不够公正。另外，由于教师本身的进修渠道非常有限，在相对刻板的科层体制下，教师自身职业发展的阶梯相对减少，久而久之，也会导致教师忙于应对学校的行政任务，进而产生倦怠。

（四）教师人格因素。除了上述诸多外部因素以外，教师个体自身的人格特征对职业倦怠的产生也有直接影响。众所周知，世上不存在具有绝对完整人格的特征，如怯懦、自卑、孤僻、狭隘等，在面临同样的压力时，该类特征明显的教师往往不能采取适当的策略加以应付，更容易陷入倦怠状态。

三、预防与消除教师职业倦怠的应对策略

（一）正视工作压力与倦怠的存在，建立合理的专业期望。作为教师不能一味地强调专业的自主性和为社会培养人才的重大责任，应了解到自己事业发展的可能性及其受限性，喜怒哀乐。只有正视自己的优点、缺点，才能做一个真实的人，而不是古书中的圣贤。师资培训机构应通过教学参观、学习、讨论等活动，让教师认清他们真是的工作世界，甚至提供各种辩论的情境，以帮助他们正确认识其从事教育工作的动机与职责所在。

（二）学会放松自己。放松是指身体或精神由紧张状态向松弛状态过渡。当压力事件不断出现时，持续数分钟的放松，往往比一个小时睡眠的效果还好。除了日常的游泳、做操、散步、洗热水澡、听音乐等松弛方法外，教师还可以学习一种叫“放松训练”的应付压力技术。这是一种通过机体的主动放松来增强自我控制能力的方法。在一个安静的环境中按一定的要求完成某种特定的动作程序，通过反复的练习学会有意识地控制自身的心理生理活动，可以降低机体唤醒水平，增强适应能力，调节因紧张反应而造成紊乱的心理生理功能。由于这种松弛是持久的、有意的、是由自身努力形成的，所以容易形成对环境的控制感，而这种控制感对减少环境压力所造成的紧张是非常重要的。

（三）寻求社会支持。研究表明，当其他威胁健康的因素发生时，缺乏社会支持的人比那些经常有朋友交往，有较多社会支持的人更可能生病甚至死亡。当教师受到压力威胁时，不妨与家人或亲友同事一起讨论目前面临的压力情境，在他们的帮助下确立更现实的目标，以及对压力的情境，在他们的帮助下确立更现实的目标，以及对压力的情境进行重新审视。另外，一些消极情感如愤怒、恐惧、挫折等也可以借此得到一定程度的宣泄，这对舒缓压力和紧张的情绪有非常重要的意义。

（四）加强课堂管理的能力。作为一种专门的职业，教师劳动本身要求从业者除了要有深厚的专业知识背景，还必须具备一定的协调管理能力。在教育实践过程中，教师一方面要不断提高自身的专业水平，同时还必须不断加强组织管理能力的培养。

参考文献：

特殊教育教师范文第4篇

关键词：特殊教育；体育教师；培养模式

特殊少年儿童乃至成人教育工作，关系到教育公平、人权与社会文明发展水平，特殊教育体育教师的专业素质、教育教学技术与实际教学能力，影响甚至就决定着特殊学生的职业发展和人生发展。因此，以专门师范院校为基础阵地，既建设和专门运用特殊体育教师培养机制，也积极“改革不合理的继续教育投资体制”，以“实现自身人力资本的不断增值”［1］。

1特殊教育体育教师的培养体制类型

运用国家教育行政体制的力量，设计对培养特殊体育教师具有直接作用的体制，是提高特教队伍与体育教学绩效的关键。

1．1专业系统化体制

在现行的人才培养体系内，以普通本科师范院校、专科或职业类的师范学校，以及综合类高校与职业技术学校的师范专业等为培养的基础阵地，通过开设专门的特殊教育专业和特殊体育教育专业，把培养通用特殊教育人才和特殊体育教育专业人才结合起来。具有操作性的体制有两种：一是，初中毕业起点的中等专业人才系统培养体制。以中专与中等技术学校为依托，实施三年制或3＋2的专科连读制，培养服务于幼儿阶段或小学阶段的特殊体育教师。二是，普通高等本科的专业人才系统培养体制。针对高中毕业起点的学生，可以借鉴免费师范生的培养举措，吸引更多优秀的人才参加特殊体育教育的队伍中来，为初中阶段、高中阶段，甚至更高阶段的特殊学生培养高级、专业的体育教师。

1．2定制性体制

根据地方特殊教育发展的需要，结合特殊教育对象的类型，设计定制性的体制是提高和确保培养效果的保障。实施体制有两种形式：一是，特定特教学校的特殊体育教师的定制培养体制。特教学校根据自己学校体育教育和学生体质健康发展的实际，委派学校相关体育教师或其他具有体育特长的教师，去参加特殊体育教育教学技能的培养工作，为广大特教学校和特教教师创造规律、定期的技能培训。二是，相关教育行政主管部门针对特定地区的定制培养体制。以市级、省级甚至国家教育部等教育行政主管部门，出于教育均衡、教育公平与提高教育教学质量的需要，直接对行政辖区内的特教学校或普通义务教育阶段学校或其他学校，具有特殊志愿教师的体育教育教学技能培训体制。

2特殊教育体育教师的培养模式

在“培养目标明确化、课程体系专业化、资格认证制度化、质量保障标准化”的体制内［2］，采取多元化、一体化的模式，有助于确保培养操作性、持续性与有效性。

2．1系统集训模式

结合高校、职业技术学校与中专学校的现行人才培养模式，系统化、规范化的表现模式为两种：一是，具有一定时间长度的学制性培养模式。当前主要为普通本科四年制、专科三年制、中专两年制，以及初中起点的3＋2的五年制专科等，让相关学生在特定的学校开展特殊体育教育教学的学习，毕业后既获得相关的学历或学位，也具备特殊体育教育的专业知识和教育教学技能［3］。二是，具有一定时间长度的非学历性培养模式。培养实践中，以某个高校的特教专业院系或体育院系为培养阵地，对相关教师或即将参加工作的实习生，一般以专业的教育教学技能为内容，开展一学期、两个月或一个月以上的集中培训工作。两者相比，前者是特教体育及其教育教学的专业知识、特教体育教育教学的技术技能，以及职业道德等方面素质的培养；后者则主要侧重在教育教学技能方面和职业道德的教育。

2．2针对性短期技能培养模式

针对特殊教育尤其体育教育教学中，存在或暴露的各种问题，开展的具有研讨性、实验性或推广性的培训工作。常见的方式有两种：一是，校本性培训。以特教学校与特教体育教学中存在的问题，作为培养的主题、内容与载体，由特殊体育教师所在学校、教研组或教务处等，组织相关教师或全体教师参与的培养模式。其重点在于解决教学中，在体育技能内容选择、教学方法、教学技术与课堂教学组织形式等方面的问题，目的在于提高课堂教学和业余体育活动的绩效。二是，专题性培训。按照国家或地方教育行政主管部门，关于特殊体育教育发展的规划，定期开展专题性的短期培训工作，一般以校内培训或市级、县区级行政区划内的三天、五天，甚至一天两天的培训活动，以切实解决如针对盲、弱视学生的技能动作学习问题等。两者区别在于，前者是学校自主发展的积极探索，以学校个性化培训为主；后者是教育行政主管机关为了提升区划内整体教育教学质量的正常工作，以区域共性化培训为载体。

2．3发展性培养模式

根据特殊群体的症状、身体健康与心理发展趋势，设计和运用前瞻性、发展性体制，对解决特教与特教体育教育中的问题，具有以引领促发展的基本作用。实施方式有两种：一是，课题性培养模式。以特教学校体育教师或其他教师关于体育教学，所申报的县区级、市级甚至省级的研究课题，在研究团队与每个成员的共同努力下，通过课题每个阶段的有序、规范推进，切实提高团队成员的专业素质和技能素质，尤其培养和提高成员教师的研究能力、创新能力等。二是，提升性培养模式。从教师个人成长和职业发展的角度，以特教体育教师或特教兼职体育教师的学历提高、职称提高培训为主，组织相关教师参加成人学历教育、继续教育、新教材培训，以及相关专业论述的创作等，切实提升特教体育教师个人的业务能力、职业发展能力［4］。两者优势分别为：前者体现了相关教师个人的主动发展意识和发展能力，在明确目标、科学计划的指导下，去追求个人理想的职业发展和技术技能发展；后者体现了在教育行政主管部门或学校主导下，为教师健康、顺利与可持续发展，创造整体教师团队发展的环境，如发展规划的制定、教师相关活动的考核与学校教师队伍建设的考核等。

3结语

特殊群体作为某些方面存在问题的弱视群体，打造具有深厚专业知识、与时俱进教育教学技术的体育教师队伍，是保障他们物质身体健康，为培养其生存技能、发展技能，奠定坚实的体能基础与身体素质，把基本能力培养和人权保障统一起来。当然，在实施的过程中，由于各地的特情不同，也就决定了特教体育教师需要的类型和职业技能不同，需要因地制宜和因时制宜相结合。

参考文献：

［1］李加奎．特殊教育体育教师人力资本的经济学分析［J］．中国特殊教育，2010，（3）：54－57．

［2］曹烃，王健，刘珍．中美特殊体育教师培养模式比较研究［J］．武汉体育学院学报，2016，（8）：76－81．

［3］杨小宁．特殊体育专职化教育质量的绩效考核［J］．教育理论与实践，2016，（26）：21－22．

特殊教育教师范文第5篇

关键词 山东省 特殊教育教师 心理健康

分类号 G760

1 问题提出

全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，努力提高教育质量一直是我国教育事业追求的目标。提高教育质量，难点在于提高教师素质。众所周知，教师心理健康水平是教师素质的核心要素。特殊教育教师的心理健康水平不仅影响到与特殊需要儿童的良性互动，而且影响到教育教学质量的提升。有研究采用症状自评量表（SCL-90）对北京市和重庆市特殊教育教师的心理健康状况进行过调查，结果表明SCL-90得分显著高于全国常模。其中北京市特殊教育教师在性别、年龄、教龄、学历和类别五个维度得分上存在不同程度的差异。

为了更深入地探讨特殊教育教师的心理健康问题，本研究采用新的研究工具——心理健康诊断测验（CAS）对山东省特殊教育教师的心理健康现状进行调查，以期为教育行政部门制定特殊教育师资培训策略提供参考，以有针对性地提高特殊教育教师的素质，推动特殊教育质量的提升。

2 研究方法

2.1研究对象

本研究采用整群随机抽样的方法，调查了山东省17地市40所特殊教育学校或特教中心的440名特殊教育教师，得到有效问卷385份，有效问卷回收率为87.5%。在这385名特殊教育教师中，男教师105名，女教师280名；听力障碍儿童教师182名，视力障碍儿童教师98名，智力落后儿童教师105名；初级及以下职称教师174名，中级职称教师168名，高级职称教师43名；中专学历教师5名，大专学历教师46名，本科学历教师317名，研究生学历教师17名；教龄分布为1—5年教师69名，6—15年教师139名，15年以上教师177名；年龄分布为：35岁以内教师170名，35岁以上教师215名；所学专业分布为：特殊教育专业193名，普通教育专业147名，医疗康复专业27名，职业教育专业18名；省直属学校38名，市级学校196名，县（区）级学校151名。

2.2研究工具

本研究主要采用问卷调查法，选用华东师范大学周步成教授等人修订的“心理健康诊断测验（CAS）（又称不安诊断测验）”中文本作为评定工具。它是由美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔教授（Raymond B.Cattel）等人根据卡氏有名的16PF测验中的二级不安因素编制而成。在美国，该测验被认为是不安测验中最新、最简洁、最优秀的测验，也被认为是心理健康甄别测验。本测验共五个因子，分别是自我控制力差、自我意识弱、疑心与妄想、罪恶感、冲动性紧张。每个因子包含8个测验项目，每个测验项目都有a、b、c三个可供选择的答案，原始赋分方法为2分、1分、0分或0分、1分、2分，具体项目具体赋分。原始因子分为每个因子所包含的测验项目的原始分之和，原始量表分为该测验40个项目的原始分之和。原始因子分和原始量表分要根据全国常模（分为男性用和女性用两组）使之分别换算成标准因子分和标准量表分。

2.3统计方法

采用统计软件SPSS18.0对测验的标准因子分和标准量表分进行统计分析和处理。

3 调查结果

3.1特殊教育教师心理健康总体状况

心理健康诊断测验（CAS）任何一项因子标准分为7分，表明被试在该症状上比一般为高，需注意；因子标准分为8分，则表明被试在该症状上存在较严重心理困扰，需进行心理指导。心理健康诊断测验（CAS）量表标准分为7分，说明被试总体心理健康水平比一般为低，需注意；量表标准分为8分，说明被试在心理健康上有需特别注意的问题，需进行心理指导。表1表明，自我控制力差、自我意识弱、疑心与妄想、罪恶感、冲动性紧张五个因子及量表标准分≥7的人数分别为47、107、44、24、66、64，比率为12.21%、27.79%、11.43%、6.23%、17.14%、16。62%；标准分≥8的人数为17、50、21、11、23、31，比率为4.42%、12.99%、5.45%、2.86%、5.97%、8.05%。进一步统计得知，五个因子和量表标准分至少有一项≥7的人数为193人，占总数的50.13%，至少有一项≥8的人数为72人，占总数的18.7%。这说明特殊教育教师发生心理问题的比率为50.13%，其中发生较严重心理问题的比率为18.7%。标准分≥7或≥8人数最多的是自我意识弱和冲动性紧张，说明特殊教育教师的心理问题主要是当遇到困难和挫折时，不能很好地应对，情绪不稳定，易激惹，心神不定，整日战战兢兢，不能自已。

3.2特殊教育教师心理健康发展变化状况

3.2.1特殊教育教师心理健康随教龄发展变化分析