新基础教育

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新基础教育范文第1篇

这一问题至今仍然没有确切答案。在世界师范教育发展史上，几种模式的发展都是经验与教训并存。我国幅员辽阔，地域性差异明显，并不是所有的省区都有条件并适合于改变传统体制。多元化的师范教育体制并存，可能是我国很长一段时期内师范教育发展的特点。

采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中，对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式，将是改革顺利进行的保证。

一、传统的师范教育培养模式面临挑战

传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。

首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。

由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。

这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。

其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。

二、构建发展性的教师教育培养模式

终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。

首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。

增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。

其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。

沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。

发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。

三、发展性教师教育的改革原则

发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。

首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。

发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。

发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。

其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。

一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国年代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强调培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中，谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点，为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育实践结合起来。

新基础教育范文第2篇

格尔木市是一个少数民族聚居地区,也是全国民族改革开放经济试验区之一。要使少数民族步入富裕、文明、幸福的先进行列,从根本上讲,取决于各民族自身的素质。开发和发展少数民族地区的经济在于大力发展民族教育,提高民族素质,培养各级各类少数民族人才。长期以来,由于地域、历史和社会的原因,格尔木市民族教育一直处于比较落后的状态,因此加快发展民族基础教育速度,提高民族教育的质量和水平,无疑是格尔木市各项事业发展的战略重点。

一、民族教育的特点

1.教育发展的不平衡性

受各种因素影响,民族地区的教育发展速度是不同的,有的地方大中专升学分数线较低,反映了民族地区的教学质量低。另一个表现是基础教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息闭塞,学校分散,出现了“两少三多”的现象,即生源少、在校生数量少,年级多、语种多、课头多。

2.教育任务的艰巨性

人才匮乏是民族地区致富的最大障碍,教育落后是人才匮乏的重要原因,振兴民族经济的希望在于发展教育。然而,建国以来的民族教育发展历程告诉我们,人们的美好期望实现起来并不一帆风顺,教育过程的艰巨性构成了民族教育的又一大难点。

3.语言信息的封闭性

教育事业有别于其它事业,在当今,民族教育要得到很好的发展,开放性是它的主要特点。针对我们这个特殊地区,开展教育工作,必须要求学生汉语和母语双语共同发展。而汉语和母语之间又存在着极大差异,对于民族学生来说,在未入学之前已普遍使用母语,而没有触及汉语。

二、格尔木市民族教育发展中存在的主要问题与困难

1.民族教育在恶劣的自然环境中生存

格尔木市少数民族分居在几十万平方公里辽阔山川草原上,缺乏交流与竞争,学生远离学校,只能实行寄宿制。每当冬天来临,寒风凌冽,白雪飘零,教室里必须生炉子。小学低年级学生生活自理能力差,不会生炉子。在这种严寒的条件下是不能进行正常学习的,所以每年的十一至十二月份学校就得提前放假,和内地相比,这里的学生在校学习时间大打折扣。其次,民族学校的学生大都来自遥远的牧区,由于远离家人来市区求学,心理上存在着不适应和不稳定的因素,民族风俗习惯不同,吃住方面也有许多不方便之处。

2.教育资源不能得到充分利用

教育事业的发展,必须凭借一定的资源。对于教育事业来说,所依赖的基本资源应该有师资、经费与信息。经济贫困导致教育的贫困,目前格尔木市民族教育资源贫乏主要表现在师资方面:第一,师资严重短缺;第二,教师队伍流失严重。

3.缺乏“民汉兼通”的双语师资

本地区民族教育发展的历史和实践,让我们认识到,影响民族教育教学质量,甚至影响民族教育发展前途的一个重要因素就是师资力量薄弱,“双语”教学问题至今没有得到彻底解决。

4.资金短缺,办学条件差

民族地区经济的落后,对教育的支持就显得非常薄弱,由于格尔木市财政收入少,人均收入较少,这也给集资办学带来很多困难。

5.缺乏现代教育观念

由于历史原因,地理位置多方面的影响,民族地区经济不发达,生产力低下,文化发展缓慢,教育相对落后,同时民族教育存在着于外界隔绝的现象,加上行政领导观念陈旧,现代教育观念未形成,对民族教育认识不足,教育改革力度不大。

三、格尔木市民族教育改革发展的思路

如何有效促进格尔木市民族教育事业健康发展呢?作为一名民族教育研究工作者,我认为必须从以下几个方面做起。

1.确定正确的指导思想

根据国务院《关于深化改革加快发展民族教育的决定》精神,按照“优越的教育体制、优美的教育环境、优秀的教师队伍、优良的教育质量”的目标要求,构建和谐教育框架体系,满足人民群众普遍接受优质教育的需求,为全面开创我市和谐社会建设新局面发挥先导性、全局性、基础性作用,以教育资源整合、撤并学校为中心,以寄宿制学校建设为重点,以打造特色教育为切入点,全面提升我市民族教育整体水平。

2.制定科学的发展规划与目标

“十五”以来,市委、市政府从践行“三个代表”重要思想,提高执政能力的高度出发,从全面建设小康,构建和谐社会的大局出发,把教育作为加快科技进步和培养人才的重要基础,作为格尔木市建设现代化新兴工业城市的关键举措,高度重视、优先发展。根据格尔木教育资源现状及发展规划,为了充分发挥我市现有教育资源的最大效益,进一步扩大办学规模,各级党委、政府加强领导,统筹规划,明确思路,加大投入,不断加强对民族教育工作的指导和协调,着力解决民族教育改革发展中的困难和问题,进一步完善教育督导制度、确保促进民族教育发展的各项措施落到实处。

3.走整合资源、集中办学之路

近年来,格尔木市加大了民族学校布局调整和资源整合力度,大力实施第一轮学校布局调整,按照布局合理、资源优化,办学条件标准化原则,通过新建、迁建、翻扩建、资源组合等形式,撤并了一批牧区小学及教学点,整合了教育资源,提高了效益,使格尔木市的教育结构趋于合理,教育资源得到优化。2005年4月,格尔木市在南郊兴建三江源移民学校后,将唐古拉乡藏族小学三年级(含三年级)以上学生转入该校,原唐古拉乡小学仅保留为一个教学点。撤并乌图美仁乡蒙古族小学及郭勒木蒙古族小学,将原乌图美仁乡蒙古族小学和郭勒木德乡蒙古族小学学生全部纳入市民族中学就读。

4.以课改为机遇推动民族教育发展

民族教育工作者要根据学生不同年龄的认知规律,优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容,引导学生开展“自主、合作、探究”式学习,在教学过程中倡导创新意识,提高课堂教学效率;不断推动素质教育,加快构建符合民族教育要求的新的基础教育课程体系。要实现民族地区基础教育课程改革的关键是狠抓民族师资队伍建设,拓宽师资培训渠道,要采取“走出去、请进来”的多种培训方式,开展行之有效的校本教研方式,鼓励广大民族教师走专业成长之路,切实在广大民族教师的思想和实践行动中渗透课程改革的理念。

新基础教育范文第3篇

我国现有基础教育政策的出发点就是坚持方便与公平的原则。政策上的就近入学避开了人为地选择学校，使得辖区内的居民，无论贫富，无论是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入学机会。不同学区之间教育资源配置的不同会造成这些地区教育公平的障碍。正是因为教育资源的差别存在，城市居民的理性选择应当是为子女选择好的学校，接受良好的基础教育。这种选择一直受到就近入学政策的限制，如果想突破限制，基本途径有两条，一是将户口迁移到好的学区之中；二是通过付出一定的经济代价来择校。户口迁移的前提条件是自己要在好的学区中拥有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多为单位分配或者时代承袭，很难有机会自主选择居住的区域，因此这种居住模式决定了这种选择的余地非常有限。

住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。

通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。

在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。

住房保障是地方政府维护居住公平的重要举措，但是一般对于居住公平的理解是基于侠义的住房面积和质量，实际上广义的居住公平应当包括由于居住所影响的一切社会权利，教育公平就是其中的权利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有着自身特定的利益诉求。如果地方政府是注重地方财政收入而非特别重视社会公平、教育公平，那么保障性住房政策的实施很有可能会减少低收入家庭的基础教育资源。在对公共资源的争夺中，低收入家庭总是处在弱势地位。在现实中许多事例表明，保障性住房一般处在比较偏僻、教育资源相对落后的地区。这就使得本来诉求平等教育机会的就近入学政策与住房政策产生交互作用，因而导致弱势群体的阶层传递，并进一步引发城市社区之间的隔离。如果没有政府的合理规制，任其自然发展下去，那么很有可能形成城市社会阶层之间居住区和公共资源的双重隔离，进而导致城市社会阶层的代际传递。要避免这样的后果，需要地方政府统筹协调公共政策的各个方面，维护基础教育的公正性。

新基础教育范文第4篇

基础教育课程改革是新时期全面推进素质教育，提高中华民族素质，增强综合国力，实现中华民族伟大复兴的一项重要战略举措。除了制度环境，一位老教育家说，课程改革成功与否有两个关键因素：一是课程改革本身是否成功；二是师资条件是否具备。因此，基础教育新课程师资培训工作是新课程实验推广工作能否顺利开展的关键因素之一。新课程实验推广两年多来，各级教育行政部门和相关教育机构共同努力，在新课程师资培训方面做了大量卓有成效的工作，积累了宝贵经验，但是也面临诸多困难和问题。从今年秋季开始，基础教育新课程实验推广工作进入了一个新的阶段!又有"#$%个县（区）进入新课程，全国实验区达到"&’%个，学生数达到()##万，占义务教育阶段学生总数的"*+&,-。到%##)年义务教育阶段起始年级学生将全部进入新课程。到%##$年义务教育阶段各年级将基本进入新课程。同时，从明年秋季将开始进行普通高中新课程实验，到%##$年全国普通高中起始年级全部进入新课程。根据新课程推进计划，今后)年新课程师资培训的任务十分繁重。仅今明两年，全国预计就将有数百万中小学教师开始实施新课程，其中绝大部分是农村中小学教师，推进新课改师资培训应当先行。能否进一步做好新一轮新课程师资培训工作，将关系到整个新课程实验推广工作的全局。鉴于新一轮新课程教师培训涉及面广、人数多、内容新、要求高、任务艰巨、时间紧迫.各地必须进一步提高对做好新课程师资培训工作重要性和紧迫性的认识，将开展新课程师资培训作为当前和今后一个时期中小学教师继续教育的主攻方向和主要任务。按照教育部和基础教育课程改革领导小组的总体部署，紧密结合本地实际，认真总结前一阶段各地在新课程师资培训过程中积累的经验，针对存在问题，不断改进新课程师资培训工作，力求更扎实有效地推进新一轮新课程师资培训，为成功实施新课程提供师资保证。

二、精心策划，精心组织，进一步提高新课程师资培训水平

统筹规划，以点带面，分层次推进新课程师资培训

各地要将新课程的师资培训工作自始至终贯穿于新课程实验推广的全过程，根据新一轮基础教育新课程实验推广工作的特点和要求，按照“边实验、边培训、边总结、边提高”的原则，精心策划.周密组织，分区规划、分层推进、分步实施、分对象、滚动式，逐渐展开。

首先，加强新课程培训者队伍建设，努力建设一支高素质专业化的新课程培训者队伍。教育部今年"#月继续组织了第二轮义务教育阶段新课程省级骨干培训者国家级研修，同时组织了师范院校学科教学法教师进行新课程研修，为各地输送了一批新课程骨干培训力量。明年上半年还将计划组织高中新课程实验区的教育行政管理干部、校长、骨干教师和骨干培训者的国家级培训。有关省教育行政部门要注重选拔好骨干培训者按期参加国家级培训，同时充分发挥这批骨干培训者的重要作用，努力建设一支相对稳定、数量充足、素质较高的新课程骨干培训者队伍，并通过他们推动本地区新课程师资培训工作的顺利开展。

其次，加强中小学骨干教师新课程培训，充分发挥骨干教师在新课程实施过程中的带头和辐射作用。

再次，从拟进入新课程的教师培训抓起，根据新课程实验推广的进程，有计划地展开全员培训。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，对拟进入实施新课程的教师，通过多种行之有效的途径和方式，进行不低于!"学时的新课程岗前培训，凡未经新课程岗前培训的教师原则上不能实施新课程。同时，还要注重对已实施新课程的教师进行不断的跟踪、指导，帮助他们在新课程的改革实践中不断提高，促进专业发展。

第四，各级各类师范院校进一步转变办学思想，改革培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量，特别是要加强新课程师资的综合性和综合课程师资的培养，为中小学输送能胜任新课程教育教学工作和实施素质教育需要的新师资。

明确培训内容，突出培训重点，注重理论与实践相结合在新课程培训的过程中要根据培训对象的特点和需求，有针对性的安排培训内容，做到深入浅出，学以致用，讲求培训实效。要坚持通识培训与具体学科培训相结合，优先保证通识培训和学科课程标准培训，然后再开展教材培训。要组织广大教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，帮助教师了解课程改革的背景，重点学习新一轮课程改革的指导思想、教育观念、改革目标及相关的政策、措施等，增强实施新课程的自觉性和责任感。要组织广大教师认真学习和研究相关学科的课程标准，重点学习和研究所教课程的课程目标、具体内容和评估要求等，使教师通过教学实践逐步掌握实施新课程的有效教学方法和手段。要组织广大教师认真研究不同教材在设计思想、结构、内容和要求等方面的新特点，逐步提高教师结合本地实际驾驭教材的能力，使教师能基本胜任新课程的教学工作。

更新培训观念，改革培训模式，增强培训的针对性和实效性要从切实提高广大中小学教师实施素质教育的能力和水平的高度，认识和指导新课程师资培训工作，通过新课程培训引导和帮助广大中小学教师从实践中学习，在反思中进步，提高专业化水平。（如，辽宁研训一体模式；福建开展多种形式的校本培训和参与式培训；江苏建立并落实过程化培训制度；安徽积极培养和发挥本地专家开展以校为本新课程培训；浙江加强综合课程师资培养和培训等）

———要积极研究探索各种行之有效的培训方式，坚持培训、教研、教改相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合，集中培训和校本培训相结合。

———要坚持理论与实践相结合，充分挖掘和运用新课程实施过程中的有关案例进行培训，提高广大教师理论与实践相结合的能力。

———要广泛发动和组织师范院校、教师教育机构、教研和科研等部门的专业研究人员和培训者，深入中小学进行调研，指导校本培训，针对一线教师在实施新课程中反映的具体问题，与教师进行平等对话，帮助教师解决新课程实施过程中的困惑和问题。

———要积极支持和参与“全国教师教育网络联盟计划”，充分利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段，开展新课程培训。逐步构建“天网、地网、人网”有机结合、系统集成的教师培训网络体系，集中和共享优质教师培训资源，高水平、高效益地开展教师培训。

三、加强领导，统筹规划，加强管理，为基础教育新课程师资培训提供有力保障

理顺体制，形成合力，确保新课程师资培训扎实有序地健康发展基础教育新课程师资培训是政府行为，是教育行政部门的责任，也是一项复杂的系统工程，涉及教育行政各职能部门、师范院校、教研部门、培训机构和中小学校等方方面面。各省（区、市）政府教育行政部门要加强领导，统筹规划，理顺体制，有效协调各职能部门和机构，分工协作，形成合力，共同推进新课程师资培训工作。教师（师资）教育是为基础教育服务的。在教育部师范司和基础司密切配合下，相互支持，建立联席会议制度，共同会商计划方案，共同组织实施。各省（区、市）师资培训部门都要明确定位，以强烈的责任感，在各省（区、市）基础教育新课程改革领导小组的领导下，会同基础教育部门，整合利用一切可以利用的资源，调动一切积极因素，认真组织好新课程教师培训工作。在具体操作层面上，教师进修学校、教研室、电教馆、教科研等相关教育机构要整合利用最优的资源进行师资培训，要充分发挥师范院校、其他举办教师教育的综合大学的优势和作用，相关机构密切合作，合作成事，合则两利。

强化管理，完善制度，建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的管理机制

各地要以新课程师资培训为契机，进一步完善教师培训工作的管理制度。要把新课程师资培训与实施新一轮中小学教师继续教育有机结合起来，要建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的有效管理机制，将教师参加新课程培训纳入教师继续教育管理体系，建立学分管理档案；要建立新课程培训工作监管制度。各省（区、市）教育行政部门要根据国家新课程的有关标准和要求，制定相关学科新课程师资培训标准，并对开展新课程师资培训的机构进行资格认定，并采用项目招标的方式，遴选了解新课程、参与课程改革实践、具备新课程培训资源和能力的师范院校、教师培训机构、教研部门和其他有条件的高校承担新课程师资培训任务。要对培训效果进行评估，保证培训质量。凡未经教育行政部门资格认定和授权的单位和机构，不能举办有关新课程的师资培训班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新课程培训过程中以赢利为目的的乱办班、乱收费和重复办班现象的发生，促进新课程培训工作扎实有序的健康发展。

加强指导，加强监管，确保新课程培训优质资源的共建共享各级教育行政部门要统筹规划和管理新课程师资培训的资源开发和使用工作。在资源形式上，要体现多层次、多形式、多规格、多样化，以满足不同层次教师的学习需求。要建立严格规范的新课程培训资源建设、遴选和评审机制，确保将优质资源应用于教师培训。要按照“编审分开，公开招标，专家评审，严格把关”的方法建设、评审培训资源。要建立资源建设评审组织。教育部成立“教师教育课程资源建设专家委员会”，主要责组织规划、评审和推荐供全国范围内使用的优质教师教育资源。从今年开始教育部将定期举办“全国教师教育优质课程教材资源征集、遴选、展示活动”，并公开优质教师教育资源。今后凡未经“全国教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师教育课程资源，不能在全国范围内使用；未经省级“教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师课程资源不得在全省范围使用。对于粗制滥造、误人子弟的不合格教材实行封杀。各地在组织教师新课程培训时，应建立有教师代表、师训部门和教研部门代表组成的专门委员会，本着共享优质资源和公开、公正、公平的原则，选择适合本地区需要的新课程教师培训资源。要引导和规范社会力量参与中小学教师培训资源开发。在教师培训资源建设、遴选和推荐工作方面要防止和杜绝地方保护主义以及硬性摊派，强令教师购买等不良做法，切实维护广大教师的合法权益。$"推进教师教育体系创新，整合优化教师教育，为新课程师资培训提供有力保障要进一步加强国家、省、市、区（县）各级教师培训基地建设。

要以师范院校和举办教师教育的其他综合性大学为主体，充分发挥高水平大学的优势，进一步整合教师教育资源，优化资源配置，逐步实现教师培养培训一体化。

要重点加强市（县）级教师培训基地建设，认真贯彻落实《教育部关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》（教师!"##$%"号）和《教育部关于加强县级教师培训机构建设的意见》（教师!"##"%$号）精神，积极整合和充分利用县级教师培训、教研、电教等相关部门资源，优化资源配置，构建“多功能、大服务”，上挂高等院校，下连中小学校的新型市（县）级教师学习与资源中心，使之成为现代教师教育体系的重要基础和联系纽带，成为“教师教育网络联盟”的基础支撑机构，成为农村教师接受现代远程教育的工作站和教学点，从而为广大教师研修培训，包括开展校本培训提供有效的支持和服务。教育部将研究制定“示范性教师学习与资源中心建设标准”，并组织开展示范性教师学习与资源中心的评估创建工作，推动市（县）级教师学习与资源中心的建设。

新基础教育范文第5篇

美国在1983年发表《国家处在危机之中》的报告后，全国开始对教育进行反思，人们对各级教育的质量提出批评，随后进行了一系列的教育改革。在这一过程中，波伊尔通过大量研究，撰写了关于小学、中学、大学的三份教育报告。在对各级教育进行了认真研究之后，波伊尔提出：“小学是正规教育中可塑性最强的阶段。” [1]波伊尔认为小学教育的基础很大程度上决定了大学和高中质量的优劣。在这种情况下，波伊尔集自己几十年的经验和思考，撰写了《基础学校：一个学习化的社区大家庭》。

在《基础学校》中，波伊尔提出了基础学校的设想，基础学校是“建立在我们认为适用于每一所学校的最好的教学方式基础之上的一种设想” [2]。波伊尔论述了办好基础学校的四个基本要素：学校应成为社区大家庭；连贯一致的课程；良好的学习环境；致力于品格的塑造。在这四个基本要素的框架的基础之上，学校制定具有自己特色的教学大纲。

一、学校应成为社区大家庭

（一）提出大家庭的意识

波伊尔认为，基础学校应该是一个学习的社区大家庭，建立社区大家庭是基础学校的第一个重点。学校要有明确的目标，在基础学校中师生应真诚交流，家长参与学校教育，因此“社区大家庭就是把学校里所有人凝聚到一起的黏合剂” [3]。波伊尔指出，“一所大家庭式的学校必须是：一个目标明确的场所；一个相互交流思想的场所；一个充满正义感的场所；一个纪律严明的场所；一个相互关心的场所；一个欢庆聚会的场所” [4]。

1.学校是目标明确的场所

如果学校的目标明确，并且学校努力地追求其既定目标，学生的成绩将会提高。波伊尔明确提出了基础学校的中心目的是“为人人提供优质教育” [5]。围绕这个中心目的，波伊尔还提出了具体的目标：“第一，进行有效的交流。目标实施让每个学生都能掌握文化知识。第二，学习基础知识的核心部分。使学生对周围的世界有所了解。第三，保持学生高度的学习积极性。其目的是帮助学生成为有创造性、有主见的人。第四，把学生培养成为全面发展的人才。基础学校的办学目的就是给予学生所需要的各方面的支持，使他们成为身体健壮、有社会竞争力、性格完善的人。第五，培养负责精神。目的是确保每个学生都能成为有道德、有责任心的人。” [6]

2.学校是相互交流思想的场所

波伊尔提出在基础学校里人与人彼此相互关心，相互信任，坦率、真诚、彼此尊重。在这样的学校里，师生之间的谈话是双向的，谈话应该是坦率的，老师即是听众也是学生。在基础学校中，谈话的关键在相互交流的质量，而不是数量。 [7]

3.学校是充满正义的场所

波伊尔提出基础学校中校长、教师和学生相互尊敬，学校要想成为真正有效的社区大家庭，就必须是充满正义感的场

所。 [8]“一所学校应有一种公平之感，一种广泛接受的共同信念，每一个人都能有机会获得成功，无论其种族或性

别。” [9]

种族和民族的多元化问题也引起了波伊尔的重视，他指出，“作为一个公平的大家庭，基础学校倡导机会均等，欢迎来自不同人种、族裔、背景的学生” [10]。

4.学校是纪律严明的场所

要想使孩子学习好，就必须有一个安全的环境，这就要求有细致合理的规章制度，并且公正的执行这些制度。在基础学校里“每天在课堂上都要给孩子们讲授要相互友善、、遵守时间、礼貌待人的标准” [11]。通过学校的学习，学生应该明白“生活就是自由与限制之间的一种平衡。……在享受自己所应有的自由的同时，必须尊重别人的各种权利” [12]，这样学校就会成为一个纪律严明的场所。

5.学校是互相关心的场所

任何人都需要爱，这种情感会贯穿人的一生，孩子更加需要别人的关心，他们渴望他们是社会的一员。儿童的教育要与他们在感情方面的需要相结合。波伊尔指出，“基础学校提倡让学生相互接触。学校里有一种‘搭档制’，它打破年级界限，使学生互相结成搭档，创造一种关心和支持的气氛” [13]。通过这些方式基础学校可以成为一个充满爱心的地方。

6.学校是欢庆聚会的场所

波伊尔认为学校开学的第一天是举行欢庆聚会的时刻，他指出，“学生的父母、祖父母、监护人此时不仅仅是将他们的孩子‘带’到学校，基础学校欢迎他们到学校里来，和老师们、学生们一起叙旧，展望未来” [14]。

（二）提出教师的领导者作用

基础学校这个大家庭是靠教师们支撑的，教师是搞好一所学校的关键。在基础学校里，教师们团结合作，是学生的导师。校长是教师的带头人，校长应该采用激励的方式来取代行政命令的方法指导全校的工作，在基础学校中教师获得了自。 [15]

1.教师是团队成员

波伊尔指出，“基础学校的教师一旦获得自，就要像团队成员（team-members）一样携手工作” [16]。在基础学校中，不同年级的教师需要合作，以便“朝着共同的目标努力创造一个循序渐进的、连贯的教学计划，从而形成一个无断层的学习网络” [17]。波伊尔提议，“学校留出固定队时间用于教师的教学交流合作。在学年初和学年末都留出几天时间供教师们在一起讨论教学工作” [18]。

2.教师是师长

波伊尔指出，“基础学校的老师给予学校总体方向上的指导。但最重要的是，他们应该成为教学的领导者。他们不仅是学生的指路人，而且也是学生的师长，鼓励学生们主动地去学习，去严谨地、创造性地思考” [19]。针对老师如何才能成为学生的师长，波伊尔给出了好教师应具备的品质：“第一，一位好的教师必须有很宽的知识面。第二，一位好的教师应非常了解孩子们。第三，一位好的教师应注重培养学生的能力。第四，一位好的教师应是一个坦率的、可信赖的人” [20]。

3.教师是学者

教师要成为学生的良师益友，首先自身必须是学者，必须具有广博的知识，而且要不断更新知识。波伊尔提倡“每年都留出固定的时间进行教师更新知识研讨班。让教师们自己对研讨的内容和讲座进行规划安排” [21]。他还进一步指出，“基础学校与当地的高等院校建立正规合作伙伴关系。……基础学校可请大学里的教师当顾问，请大学生做基础学校的实习教师，而这样又可使基础学校的教师有更多的时间计划教学工作” [22]。

（三）家长是合作伙伴

波伊尔指出，“在基础学校，社区大家庭的范围在外延，包括了学生的家长，他们被看作是孩子们的启蒙和最重要的老师。学校与学生的家庭之间建立了一种非常重要的伙伴关系，这种关系在学生入学之前就开始了，在学生入学时得到了加强” [23]。这种伙伴关系包括入学前的家长指导、入学时的学生基本情况登记以及入学后等你家长会、家长情况登记等。

二、连贯一致的课程

波伊尔提出办好基础学校的另一个要素是连贯一致的课程，这主要包括：语言是学习的核心；带共性的基础课；测量结果。

（一）语言是学习的核心

波伊尔提出，“在基础学校，语言的定义是宽泛的。学生获得的是运用词汇语言、数学语言和艺术语言的基本能力。这些符号体系或许是单独地教给学生的，但学生们会发现它们以一种令人不得不相信的方式紧密地结合在一起。借助词汇学生们探索数学概念。通过数学，他们探索艺术。通过艺术，他们又可以更丰富地进行言语和数学表达。在基础学校，语言是一种连贯一致的课

程” [24]。

（二）带共性的基础课

如果学校想把学生培养成有知识的人，就要让学生学习各个领域的知识，这些知识按照“共同基础”（core commonalities）的框架组织，主要有八个“共同基础”，即：生命周期、符号标志的使用、个体与群体、时空意识、审美观、人与大自然、生产和消费、有目的的生活，这些课程可以使学生初步懂得“我们共享生命的神圣、我们相互交流信息、我们都归属于群体和机构、我们都置身于时空之中、我们都有美感、我们都是大自然中不可分割的一部分、我们都参与生产和消费、我们都追求一种有目的的生

活” [25]。而这些课程的最终目标是帮助学生“看到各学科之间的关联，并能把所学的知识与实际生活联系起

来” [26]。

（三）测量结果

教育改革的基石是评价，基础学校要对家长、学生、社区负责，而且“我们应该搞清楚他们到底学到了哪些知识以及他们还想学些什么。每个人，其中包括那些为教育提供基金的人，都有权知道学校里所教授的课程是否恰当” [27]。为此，波伊尔提出了基础学校评价的五个框架，即“文化知识、一般知识、动力、良好的生活观、有责任感” [28]。

在对学生进行评价时，主要采取“公文包方法”，在“公文包”中主要收集的是学生的学业成绩、教师的“观察记录”以及学生的作品和表现。

这种测量不仅是针对学生的，“在基础学校，评估最终使针对学校自身的……基础学校可以准备一份报告，围绕其工作重点，列出作为一个社区大家庭的学校的优势与不足” [29]。

这些评价的最终目的“不仅仅是加强社区，更在于丰富学习的环境，为每个学生的成功创造更好的机会” [30]。而这些“测量结果”意味着“寻找切实可行的方法，来肯定和加强每个孩子的这种潜能” [31]。

三、良好的学习环境

基础学校要给学生提供良好的学习环境，主要包括：与目的相符的教学方式、丰富的学习资源、为孩子提供各种服务。

（一）与目的相符的教学方式

波伊尔指出，“基础学校的教学方式必须按教学目的来组织” [32]。第一，要使班级规模适合教学目的。波伊尔提出，“在基础学校，每个班的学生人数最理想不超过17个，绝对不超过20个” [33]。第二，教师应该计划好每门课的授课时间。“每个课堂里的教师可以自由调整课时，只要求他对教学结果负责，而不需要跟着时钟转” [34]。第三，根据教学目的编组。关于如何编组，波伊尔给出了具体建议，“本班式组合，其目的是安排学生和建立家庭观念；混合年龄组合，其目的是开展互教互学；集中组合，其目的是进行强化辅导；按个体组合，其目的是鼓励自主学习；全校组合，其目的是建立社区大家庭” [35]。第四，几代人之间的交流。基础学校的编组需要把孩子的父母和祖父母包含进来，这样交流就不仅仅局限于学校内部。波伊尔指出，“基础学校为几代人之间建立起沟通的桥梁” [36]，优质的教育需要这种桥梁关系，这可以使“长辈成为年幼学生的良师益友和辅导员” [37]。

（二）丰富的学习资源

波伊尔提出，为学生提供丰富的学习资源是基础学校的义务之一，同时要充分利用图书、附近的图书馆、动物园、博物馆和公园，可以使这些资源成为学习资源，除此之外，“基础学校应该让所有的学生接触那些能够把每个教室同广阔的知识网络联结起来的新电子技术” [38]。

（三）为孩子们提供各种服务

波伊尔提出，“基础学校的宗旨是为孩子的全面发展服务，承认一个学生在身体上、社会上和情感上的状况也和学习相

关。” [39]学校在学术计划之外，还需要向学生提供基本的保健和咨询服务，同时向学生家庭提供专业的咨询服务，也需要注意为学生提供可以丰富学生学习和激发学生创造力的课外活动和暑期活动。

四、致力于品格的塑造

基础学校怎样影响孩子的生活？学生学习的内容能否触及他们内心深处？如何使学生学习到的知识不仅仅使他们成为更有知识的人，而且能使他们在社会和道德方面成为更有责任心的人？这些问题都是“致力于品格的塑造”应该解决的。

（一）品德的核心内容

波伊尔指出，“基础学校关心着孩子们生活中伦理和道德的方面。其目的是确保每个学生在离开学校的时候，已经建立起一种个人的和公民的强烈责任感” [40]。为了达到这样的目的，波伊尔给出了基础学校应进行的七种美德教育，即诚实、尊重、负责、同情、自律、坚忍和奉献。

（二）有理想的生活着

波伊尔指出，“基础学校通过言语和行动来进行品德核心内容的教育。通过学校的课程、通过学校的环境、通过服务，鼓励学生将他们在课堂中所学到的知识用于自己周围的世界” [41]。基础学校在帮孩子构建生活时，应把生活视为艺术品，这样才能有利于学生的发展。

五、简评

《基础学校》一书充满了波伊尔对孩子们的一片爱心、对教育工作的满腔热情，该书不仅阐述思想理论观点，而且有丰富的案例，体现了波伊尔对从事教育工作强烈的使命感。书中的教育思想和理论为我国基础教育改革和建设高质量的素质教育，提供了多方位、多视角的比较和借鉴。

[参考文献]

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[3]Thomas J. Sergiovanni. Building Community in School [M]. Jossey-Bass， San Francisco，1994：xiii.

[9]Myra Sadker， David Sadker. Failing at Fairness： How America’s Schools Cheat Girls[M].Charles Scribner’s Sons， New York，1994：ix，1-4.

天津市教育科学“十二五”规划课题：21世纪天津师范大学教师教育改革研究（HE1003）