非英语专业

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇非英语专业范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

非英语专业范文第1篇

关键词 非英语专业 英语口语 哑巴英语 素质教育

一、我国进行了多年的大学英语教学，一个现实性的问题始终摆在我们面前：非英语专业的大学生英语口语普遍较差

究其原因笔者总结出了以下两点：

（一）口语基础没打好

很多同学和家长都以为：只要考试考得好，口语有什么关系呢，反正也不考口语！而有些中小学老师本身的口语都成问题，上课几乎全中文教学，更不要说培养学生的口头能力了。大家都把英语口语当做了英语专业学生或者要参加出国留学考试的事情。这种心态导致了从中小学学英语初期的口语基础就没有打好，到了大学英语口语更是“定型”了，张口就是怪调子英语或者 “Chinglish”。我们喊了多年的口号“学会用英语思维”但是鲜少有人想过，连用口头的方式都表达不出来，又怎么在心里进行英语思维呢？从小到大只追求笔头试卷得分，语法单词都是死记硬背。大多数学生对于英语都没有一个整体的认识，更不用说用英语思维。一边要求英语思维，一边不重视口语，弄得学生叫苦连连。

（二）没有掌握口语学习的正确方法

另外有一部分家长和学生意识到了口语的重要性，想对这个方面进行加强，可是又往往进入了一个误区：要学口语，必找外教。

大多数家长对于外教有种迷信，认为只要是外教上课，孩子的英语一定能学得很好。但是就目前市场上外教的情况来看，存在以下几个问题：1.外教资格问题。学生到口语学校去学习，是应该在具有教学资格的老师的指导下进行。而现在外教虽然多可是质量参差不齐，很多外教都是做口语陪练，他们对于如何进行教学可以说是一窍不通。国际社会最普遍的外教资格证书种类有：Tefl外教资格：Teaching English as a Foreign Language, 是国际认可的通用英语教师资格证书。Tefl证书：证明外教在外语口语和教学方法上经过了一定的培训,掌握了一定的技巧。Tesol外教资格，Teaching English to Speakers of Other Languages 即“对外英语教学”。Tesol证书：由美国TESOL教育学会颁发，被Tesol国际组织认可，此外在英国、澳洲等英语国家，大部分学校和语言培训机构也认可Tesol证书。Tesl外教资格，Teaching English as a Second Language，是专门为教授英语为非母语的英语老师特别设计的培训课程。全球范围内被广泛认可。目前在国内基本上tesol、tefl和tesl外教证书都已经被混用，三者没有被严格的区别，都被作为外教资格证来看待。目前国内高校和稍微专业一点的英语培训中心招聘外教都会要求三个证书之一。

由于具有正式教育资格的外教价格高数量少等因素，一般高校只会为英语专业的学生聘请外教，而忽略了非英语专业学生的口语问题。以至于大部分非英语专业学生的口语都处于“哑巴”状态或者怪口音状态。

二、开设口语课的必要性

（一）练好口语，学生对于学习兴趣才会提高

我国学生在学习英语的时候长期只注重单词的背诵，语法的学习，可是结果是导致大多数人眼中英语学习是一种“苦差事”。 在对非英语专业学生的教学中，我们不难发现：成绩好的同学往往英语读的很好或者他们认为自己读的很好。口语好成为了他们在同龄同学面前值得炫耀的闪光点。而那些成绩差的大学生我们甚至会惊奇的发现由于不会读单词和音标，他们背单词的方法竟然还是一个字母一个字母的叠加而成单词再加汉语意思的机械记忆！基本的字母和字母组合发音规则都不懂。用这种死记硬背的方法，单词记得是又慢，忘得又快。

（二）英语中口语和听力的学习过程是相辅相成的

听力一直都是英语学生的难点之最，究其终极原因就是没有和口语结合在一起学习。俗话说“十聋九哑”，不去学习语音知识而片面的追求听力的高分是十分不切实际的。也有人说要通过看国外电影学外语歌曲之类的方法来提高听力。但是大家往往忽略了口语上的模仿，不懂得会说了自然可以听得懂的道理。单单的去看电影不是练听力，只是一种消遣形式罢了。

（三）非英语专业的学生学好了英语口即使是有偏科倾向，如果他在英语口语或者写作或者翻译方面有一技之长，将来即使是没有从事自己的学科专业，他也会被社会广泛需要的。好的口语，对于广大毕业生提供了更广阔的就业渠道，比如从事翻译、导游、英语培训师、幼儿园老师、对外贸易行业等。

综上所述，笔者认为，在高校开设非英语专业英语口语课，至少每周一次课，是十分必要的。这不仅是素质教育的要求，也是十分符合现在的应试教育的基本要求的。开设专门的口语课，与听力课分开，单独独立出来，是提高当代大学生普遍英语素质迫切的要求。

参考文献：

[1]朱纯.外语学习心理学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

非英语专业范文第2篇

关键词:听力策略;英语专业;非英语专业;差异;元认知策略;认知策略;社会情感策略

一、研究背景

高校学生在提高其英语听力技巧及能力时会运用不同的听力技巧,英语专业学生与非英语专业学生在听力技巧的使用上有无差异?若有,这些差异是否有意义?本文旨在研究这一问题并尽量收集学生在提高听力技巧及能力时所运用的听力策略方面的数据,以便为学生听力策略的改进连提供建议。

对语言学习策略的研究于20世纪60年代就开始了。诸如Oxford(1990,a),Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已经强调了有效的语言学习者会采用不同的学习策略和技巧来解决他们在语言学习中所面临的问题。

尽管人们对学习策略进行了大量的研究,但是到目前为止对学习策略尚无一个确定的定义。研究者们从不同的角度揭示了学习策略的特征,观点大致可分为以下四类:(1)学习策略是学习的规则系统,如“学习策略是内隐的学习规则系统。”(Duffy,1983,引自刘电芝,1999);(2)学习策略是学习过程或步骤,如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”(Nisbert & Shucksmith,1986);“学习策略是能够促进知识的获得与储存,以及信息利用的一系列步骤和过程。”(Dansereau,1985);(3)学习策略是具体的学习方法或技能(Mayer,1988);(4)学习策略是学习活动,如“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。”(Mayer,1984),“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”(Jones,1986,引自刘电芝,1999);(5)学习策略是学习者采用的对其学习有用的思想观点及方法(季佩英,贺梦依,2004)。以上观点虽各有侧重,但他们都是以认知理论为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程,那么,学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说,学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧或调控方式。学习策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略(Oxford1990),而听力策略是学习者在语言听力学习中所运用到的观点及行为,因此它包括以下三种学习策略:元认知策略、认知策略及社会情感策略(季佩英,贺梦依,2004)。

学习策略的使用对于英语作为二外的学生来说是其语言学习成功的一个重要因素(Wafa Abu Shmais,2000)。英语专业与非英语专业的学生在语言学习中听力策略的使用上有很明显的差异。从过去到现在的研究上看,很显然所有的学习者都使用到某种学习策略,只是不同的学习者基于很多可变因素而采用不同的学习策略,以及在策略使用的频率上也有差异(Chamot & Kupper,1989)。非英语专业学生在记忆策略的使用频率要比英语专业学生高,而其他四项策略较低。总的来说,英语专业学生在语言学习过程中对于学习策略的使用频率高于非英语专业学生(袁凤识,刘振前,张福勇.2004)。

优秀的语言学习者善于将不同的学习策略有效地应用到学习中(Chamot & Kupper,1989;O’Mallay and Chamat,1990;Oxford,1993)。成功的学习者能够根据学习的任务、材料、自我目标、需要、动机及学习的不同阶段来选择使用恰当的学习策略(Oxford,1990,b)。大多数英语专业的学生认为语言学习时学习关于语言的知识与通过语言来学习更多的东西,而对于大多数非英语专业的学生来说,语言学习就是学习语言。前者侧重于语言能力,后者仅侧重于语言知识点。并且,根据Reid,Melton,王初明(郑树棠等,1997)的研究,中国学生更愿意选择自学而不喜欢小组学习。因此,非英语专业的学生喜欢自己学习来记单词、背短文,而英语专业的学生可以有更多的方式来练习英语,譬如:做英语演讲、参加英语短剧、唱英文歌和看英文电影等。

二、学习策略的差异研究

以上的研究者们主要是对英语学习的策略进行了探讨,而对于不管是英语专业还是非英语专业的学生来说都普遍感觉比较难的听力方面的学习策略的讨论还比较少,因此,笔者在此就英语专业与非英语专业的学生在英语听力策略方面的运用及差异进行了个案研究,希望对大学英语的听力教学及英语学习者听力的提高有所帮助。

本研究以贵州财经学院的学生为调研对象,分为两组,第一组学生是英语专业学生:31个大二学生,54个大一学生,其中18个男同学,67个女同学;第二组学生是非英语专业学生,50个大二学生和50个大一学生,其中43个男同学,57个女同学。

调研问卷是根据(季佩英,贺梦依,2004)设计的问卷改编的,这一问卷基于Oxford(1990)设计的SILL(Strategy Inventory for Language Learning语言学习的策略目录)。问卷调查旨在分析英语专业与非英语专业学生在厅里学习中的策略使用差异。问卷调查表是以中文的形式发给学生的,目的在于方便学生理解问卷问题。问卷分为两部分,第一部分是学生的个人信息,包括性别、年龄、年级和出生地;第二部分是关于听力策略的问题,包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。问卷要解决以下几个问题:

(1)英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(2)非英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(3)英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有什么差异?

问卷调查一共30个问题,调查对象以李克特量表的五级来回答问题:1=从不这样做;2=很少这样做;3=有时这样做;4=通常这样做;5=总是这样做。

调查对象在做问卷调查之前就已经被告知他们的参与纯属自愿。调查对象不用给出他们的名字,仅仅给出性别、年龄、年级及出生地。

问卷于2009年12月28日发给学生,回收180份有效问卷,其中84份来自于英语专业学生,96份来源于非英语专业学生。调查结果采用Excel及相关概率知识来采集及分析。

三、研究结果

分析结果用以下三组策略来表现:(1)认知策略(COG);(2)元认知策略(MET);(3)社会情感策略(SAF)。

表1给出了英语专业与非英语专业学生最常使用的听力策略的频率使用情况。表1中的平均值及标准偏差表明元认知策略的使用频率最高,就平均值来看,英语专业3.29,非英语专业2.926。其次是认知策略,最后才是社会情感策略,英语专业3.076,非英语专业2.68。

这个结果指出不管是英语专业,还是非英语专业学生,都更偏向于使用元认知策略,只是英语专业学生对该策略的使用频率高于非英语专业的学生。

表2表明,对于英语专业与非英语专业的学生来说,平均使用最多的就是元认知策略。

四、分析与讨论

研究结果显示了贵州财经学院学生听力策略使用的范围,英语专业学生的使用范围是3.076-3.294,非英语专业学生的使用范围是2.68-2.926,在听力策略中以元认知策略的使用频率为最高:3.294。研究者认为一些个人策略的使用归因于中国的文化与教育体制使得学生、特别是通常以大班教授英语课的非英语专业的学生在英语听力学习上很少有机会能够使用到功能性的实践策略。对于非英语专业的学生来说,他们更关注通过像大学英语过级考试四、六级之类的考试。这一研究有一个重要的暗示,就是英语教师应该给学生提供更多的学习与使用语言学习策略的机会。O’malley与Chamot介绍了如下的策略教授步骤:

教师首先向学生展示或识别他们目前的语言策略,接着解释使用额外的学习策略的理由与实际运用,再提供给学生策略实践的机会与方法,然后评估或帮助学生去评估他们使用了新的学习策略后所取得的进步的程度。(1990,pp 157-59)

通过英语专业与非英语专业学生听力策略使用上的差异,我们能够看出英语专业的学生更频繁地使用听力策略。教师在教学中应更加关注学生听力策略的训练。教师要通过观察学生在教室里的表现来进一步了解学生的目的、动机、听力策略的使用和听力理解情况。教师在学生听力学习过程中应尽量提供给学生大量的听力策略来满足学生的需要与期望。

五、结论和建议

本研究目的在于调查英语专业与非英语学生在听力策略使用上的差异。调查结果表明无论是英语专业学生还是非英语专业学生都最频繁地使用元认知策略,并且显示英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有意义的差异。

一般来说,英语专业学生的听力技巧与听力能力比非英语专业的学生的强。从这个调查的结果来看,很明显,听力策略的使用有助于提高语言学习者的听力技巧与听力能力。因此,无论是学生还是教师,都需要意识到听力策略教授对于听力学习的重要性。在教学中教授给学生听力策略的努力已经产生了良好的结果(Rubin & Thompson,1994)。然而,在教授给学生如何有效地使用策略之前,教师需要接受如何在课堂教学中潜在地传授策略的培训。

但是该调查的缺陷就是本研究所采用并改编的问卷缺乏更权威的评估,该问卷所具有的有效性和可靠性还需要进一步证实,以及抽来作问卷调查的学生仅局限于贵州财经学院的学生,缺少普遍性。因此有必要对听力学习过程中听力策略的使用问题进行大量的研究,并且既然听力策略的使用对语言学习有帮助,那么对于社会情感策略及其他听力策略使用的研究也是值得推荐的。

总的来说,听力策略教授对于提高语言学习者的听力技巧及能力是非常重要的,在这方面的调查研究都会对目前的外语听力教学实践起到借鉴及指导的作用。

参考文献:

[1] Chamot,A.U.&Kupper,L.(1989).Learning strategies in foreign language instruction.Foreign Language Annals,22,13-24.

[2] Cohen,A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden,and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley,J.M.,& Chamot,A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford,R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston,MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford,R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan,S.S.(Ed.),Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury,VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford,R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning,4,65-94.

[7] Rubin,J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer,R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein,E.T.Goetz,and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment,Instruction,and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert,J & Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁凤识,刘振前,张福勇.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界,2004,(5).

[12] 季佩英,贺梦依.大学英语师生听力策略研究[J].外语界,2004,(5).

非英语专业范文第3篇

关键词：非英语专业；课堂教学；应用能力

目前大多数高校院校采用PRETCO来检测学生英语能力，笔者所就职的学院要求非英语专业学生在毕业前通过英语应用能力B级考试。

1基本要求

《高校英语课程教学基本要求》指出：高校英语课程的教学目的是经过180－220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础[1]。学完英语课程后，学生参加英语应用能力考试对所学的英语知识和技能进行检测。我院非英语专业学生参加B级考试，英语教师和学生都必须对B级考试方式和内容有所了解，对英语有的放矢地学习。

2考试方式与内容

B级考试为机考，分别为听力理解、词汇和语法结构、阅读理解、翻译、和书面表达[2]。听力理解测试考生对所听到的问题理解做出恰当回答的能力、理解简短对话的能力和听写段落缺失词语的能力，以日常交际内容为主。用时15分钟，得分为15分。词汇和语法结构测试考生运用词汇与语法知识的能力，要求学生掌握2500个常用单词和基本语法，如主谓一致、时态语态等。用时15分钟，得分为15分。阅读理解的阅读量约800词，要求学生掌握阅读技能，如了解文章大意，推测生词意思和合理推理能力。

3学生英语水平和教学现状分析

（1）学生英语水平。

以我院非英语专业学生为例，2015年我院录取人数达三千多人，学生来自普通高中和中专。高考英语满分为150分，录取学生的英语成绩达到及格以上的人数较少，50分以下的人数占2/3，可见学生入学的英语成绩参差不齐，普遍偏低，基础相对薄弱，大部分学生没有掌握英语听说读写的基本技能。往年学生参加B级考试过级率只有30%左右，远达不到总人数的一半，及格率偏低，情况堪忧。学生对英语学习不感兴趣，主动性和自觉性都不足，不会主动记忆单词、认真听课，有些自卑心理，觉得无法学好英语，过级难度很大，必须引起重视。

（2）高校英语课堂教学现状。

目前高校英语课堂以传统的英语教学模式为主，即以教师为中心，教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡，学生听到英语课就头皮发麻。单一的教学手段无法调动学生的主动性和积极性，难以激发学生兴趣，师生间缺乏有效沟通和互动。高校英语课堂偏重学生的读写能力，忽视了听说能力的培养，学生只会哑巴英语。教师必须重视B级，以学生基础水平和教学现状作为出发点，思考如何提高学生的英语应用能力。

4改革英语课堂教学

对于如何改革英语课堂教学提高学生英语应用能力提出以下建议：

（1）多种教学方式激发兴趣。

单一的教学模式无法满足学生的要求，英语课堂应改革教学方法，从以教师为中心转向以学生为中心，最大限度地增加学生在课堂上的参与度，在课堂上不能满堂灌，而要提高课堂的趣味性，引导学生自主学习，调动学生学习的热情。以《大学英语》课程为例，笔者发现，如果在课堂上一味讲解语法单词句型，学生很难集中精神听课，重复三四遍的知识也无法记住。B级考试中的高频词如serve,service,每次课都听写，学生仍然过目即忘。因此我们需采用多种教学方式相结合的方式来激发学生兴趣，下面以“课前导入”和“词汇游戏”为例讲解如何激发学生兴趣。①趣味导入。以教材第一单元Greeting(打招呼)为例，在“课前导入”部分，我们不能单一、机械地告诉学生打招呼各种句型，而是通过活动、视频、图片等趣味导入方式，激发学生学习的兴趣。在备课时候，准备好各国打招呼的方式，挑选两名同学为搭档，到讲台前，将图片内容表演出来，让学生猜是哪个国家打招呼方式。②词汇游戏法。因为词汇枯燥且容易遗忘，学生不愿意背单词，无法坚持，教师需要激发学生背单词的热情，用游戏来驱动学生背单词。下面列举几种可帮助学生记忆单词的游戏。一是“火眼金睛”，在课堂上让学生在规定时间内记单词，然后教师将单词藏在一个9×9的字母表中，要求学生在字母表中圈出所学的单词，看谁找到的单词最多，并说出相对应的中文意思。二是“你划我猜”，以一些学生比划，一些学生猜单词的方式来背单词。

（2）小组合作学习。

在新学期开始，根据学生英语高考成绩高低和男女搭配的原则，将学生分组，选出组长，采用小组合作学习方式相互学习、促进，也利于课堂活动开展。上文提到的活动和游戏就可在小组中展开，形成各组良性竞争学习的模式。组长督促组员学习，组员相互合作，共享学习资源，完成学习任务，从而提高学习效果和效率。小组合作学习方式给予每个学生参与的机会，使学生最大程度参与到课堂中，从而扭转以教师为中心的传统教学方式，真正做到以学生为中心，学生为自己而学习。

（3）因材施教，分级教学。

由于学生水平参差不齐，差距较大，教师在上课过程中无法照顾每个学生的需求，很难把握知识点难易度，为了解决这一问题，我院从2012年开始就采取分级教学模式，根据学生入学高考成绩，将50分以上的同学分为A班，50分以下的同学为B班因材施教，教师在课堂上根据学生水平和掌握程度采用不同教学手段和教学方法，有的放矢逐步提高A、B班学生的英语水平。

（4）总结技巧，加强试题训练。

B级考试的各个题型都有特点和技巧，教师应掌握命题规律，在课堂教学中针对考点给予强化练习，突出难点，以达到考教结合的目的。以词汇与语法知识为例，通过对往年试题研究分析不难发现，大部分知识点都重复出现，如different与difference的转换，词缀-ful、-ment的考点。因此在课堂上可以采取举一反三的方法来复习语法点，在讲解-ment考点时，把往年试题都找出让学生逐一击破，可归纳出常考的添加-ment的单词有improvement,movement,development等。同时加强学生B级试题训练，同一套题目重复做，隔段时间复习，进行查漏补缺

5结束语

要在英语课堂教学中提高学生B级应用能力，高校教师就必须正确处理B级和教学的关系，不断改革英语教学，提高学生英语综合应用能力。

参考文献：

[1]蔡午萍.从英语应用能力考试b级考试谈高校院校英语教学[J].广西轻工业，2009,(5).

非英语专业范文第4篇

关键词： 英语中动语态构式 习得原型理论 行为链模式 比较研究

引言

英语中动语态构式（English Middle Voice Construction，以下简称为EMVC）的现有研究主要从转换生成语法、系统功能语法、认知语言学三个维度展开理论探讨，结合习得对EMVC进行的实证研究相对较少，而且一般只研究某个特定的习得对象。本文将通过实证对比研究，以期发现英语专业学习者与非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。本文研究问题主要关注英语专业学习者和非英语专业英语学习者在以下三个层面习得EMVC上呈现出的异同：

（1）两者习得EMVC的优劣程度是否均与其英语水平呈现出正相关的关系？

（2）两者在习得EMVC时，典型与非典型习得是否表现出相同的难易顺序？

（3）两者对EMVC三个重要成分：中动动词、副词修饰、隐含施事的习得难易顺序是否存在异同？

1.EMVC的句法特征

英语中动语态构式不同于英语主动语态和被动语态构式，在句法上表现出不同的句法特征，英语中动语态的句法特征一般表示为：NP+V+C，NP为受事即主语，V为中动动词，C为附加语，一般为副词或者表示副词作用的短语。比如：

（1）The window breaks easily.

（2）The bread slices with little effort.

（3）The keyboard types well.

（4）The bed sleeps comfortably.

（5）The book sold well several years ago.

（6）The door cannot open.

通过以上例句可知，其句法形式类似主动语态，但是主语却都非施事，谓语动词后虽未加宾语，却可以是及物动词。

2. EMVC的语义特征

英语中动语态的语义特征主要体现在三个不同的句法成分上，即中动动词、隐含施事、附加语。

2.1中动动词的语义特征：

中动动词尽管在句法上表现为主动形式，但是在语义上表现为被动意义，而且典型中动语态构式中的中动动词必须为及物动词，比如：The window breaks easily. The book sells well.其中的break，sell均为及物动词，语法上window，book与break，sell分别为主谓关系，而语义上呈现出动宾关系，表示被动意义，但中动动词的形式上又表现出主动形式的特征。同时，需要特别指出的是，英语中动动词不仅可以为及物动词，还可以为不及物动词，比如：The bed sleeps comfortably.句子中的sleep即为不及物动词，bed与sleep语法上为主谓关系，但是语义上bed与sleep却构不成逻辑上的动宾关系。除了以上特征之外，中动语态中的动词还可以有时态的变化和肯否定的形式，如：The book sold well several years ago. The door cannot open.

2.2隐含施事的语义特征

在中动语态构式中，关于是否存在隐含施事始终没有达成共识，Van Oosten（1977，1986），Lakoff（1977），Kemmer（1993）等人认为中动语态不存在隐含施事，主语受事被认为是事件发生的唯一参与者，是能量传递的发起者。而以Sweet（1891），Halliday（1985/1994），Fagan（1988，1992），Stroik（1992，1995，1999），Fellbaum（1986），Fellbaum等为代表的研究者们认为中动语态构式中存在两个事件参与者，即主语受事与隐含施事，施事才是事件的真正发起者。本文采纳第二种观点，认为中动语态存在施事，且被隐含。其中的一个理论依据便是兰盖克的弹子球模型理论，根据兰盖克，在句子中所表示的事件的发生是能量传递的过程，而能量的传递一定有能量的源头。比如主动态中：Jordan plays basketball very well with his skillful hands.其中能量的源头即为能量的发出者，句中的主语施事Jordan，能量通过hands，最后传递给basketball。如果没有能量的发出者，这个事件则难以实现。同样，在中动语态构式中：The book sells well.显然主语受事，自身在没有外界力量的参与下是不可能实现sell的动作的，这个句子隐含了施事by the people。因此施事才是能量的发出者，只是在中动构式中被隐含了而已。

2.3副词修饰语的语义特征

典型的中动语态构式副词修饰语一般为：easily，well，quickly，等等。而非典型的中动语态副词修饰语往往为介词短语，或者不出现具有副词性质的短语，而在句中体现为动词时态的变化、否定、情态动词等特征。副词修饰语在中动语态构式中表示的语义常常为隐含施事完成事件动作的灵活性、容易程度等，同时体现出主语受事本身的属性具备副词修饰语语义所表达的特征。比如：The bread slices easily. The bed sleeps comfortably. 在句中，easily显然是指面包柔软的特性切起来很容易;句中comfortably同样是由于床本身舒适的特性让人感到舒服。因此中动句中副词修饰语的出现，更好地表明中动句受事作为主语，直接凸显其本身特性的理据性，好像不需要有施事的参与就能表达其特征，这是为什么中动动词可以直接采用简洁的动词原形即能表达被动的复杂意义。

3.EMVC习得比较研究

英语中动语态作为英语中重要的语法现象，受到研究者的广泛关注，但现有研究多侧重理论探讨，有限的习得实证研究也往往只是关注某一特定对象的习得情况，针对两种或以上特定对象EMVC习得情况的实证比较研究却没有得到应有的关注。本文从实证角度对中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者EMVC习得情况进行比较研究，以期发现两者在EMVC习得情况方面存在那些异同，从而为EMVC的针对性教学提供一定的启示。受试分别为：英语专业学习者为四川外国语大学国际学院2009级大学二年级的99名学生，其中有效试卷为98份，一份为空白卷;非英语专业英语学习者为重庆邮电大学传媒艺术学院2014级大学一年级编导实验的31名学生，其中有效试卷为30份，一份由于翻译部分均未完成，视为无效。以下将从三个层面比较中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC情况的异同。

3.1两者习得EMVC情况在其英语水平层面的异同

通过数据收集整理，并运用SPSS软件分析得知：两者EMVC的习得情况与其英语水平总体上均表现出正相关关系。其中英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;而“中水平”与“低水平”及“高水平”与“低水平”组均表现出正相关关系。对于非英语专业英语学习者，“中水平”与“低水平”之间没有明显差异;而“高水平”与“中水平”及“高水平”与“低水平”均呈现出正相关关系。通过比较可知：两者的相同之处在于EMVC习得情况与其各自英语水平均表现出正相关的关系;两者的差异在于英语专业学习者“高水平”与“中水平”之间没有明显差异;非英语专业学习者“中水平”与“低水平”之间没有明显差异。人类的认知发展机制告诉我们，人类的认知水平越高，其理解和接受事物的能力越强，习得知识的效果自然会越好。两者的差异说明中等水平以上的英语专业学习者对英语知识的理解和内化程度都是比较高的，这与英语作为其自身专业有一定关系，毕竟这是英语专业学习者擅长的科目;相对来说，非英语专业学习者高水平学生基本都是对英语有浓厚的学习兴趣，而中水平和低水平的英语学习者几乎对英语学习没有兴趣可言，所以被动学习与积极主动的学习效果一定是不同的。对于英语专业学习者，因为既然选报了英语作为专业，那么至少大多数学生都对英语感兴趣，也就是说，最起码高、中水平的学生有浓厚的英语学习兴趣，自然学习效果都会比较好，这从某种程度上说明为什么两者习得EMVC的情况在英语水平层面表现出以上异同之处。

3.2两者习得EMVC在典型与非典型中动句层面的异同

通过对比研究发现，两者习得EMVC时，典型的中动句习得情况均优于非典型中动句，只是在习得五种类型的非典型中动句的难易顺序方面存在细微差异，具体表现为（以下均按照难易度由易到难的顺序）：英语专业学习Instrument-patient EMVC≈Location-patient EMVC> Auxiliary（positive/negative）EMVC≈Adverbial phrase EMVC> Other-tense EMVC;非英语专业英语学习者Instrument-patient EMVC>Location-patient EMVC>Adverbial phrase EMVC>Auxiliary（positive/negative）EMVC>Other-tense EMVC。通过比较发现，两者习得非典型中动句时存在相同之处，即工具类中动句最易习得，而时态类最难;不同之处在于英语专业学习者习得工具类和地点类及助词类与副词修饰语类习得情况无明显差异;非英语专业英语学习者习得以上几种非典型中动句均表现出明显差异，即明确的习得难易顺序，但总体难易顺序趋势两者基本一致。根据原型范畴理论，在一个范畴中存在典型成员与非典型成员之分，一个范畴的典型成员一般是最常见的、最普遍的，因此也是最容易被人们理解和认知的。也就是说，典型的EMVC句应该更容易被学习者习得，而非典型中动句则存在较大的难度。

3.3两者习得EMVC在中动句三个重要成分层面的异同

实验结果表明，英语专业学习者在习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词≈隐含施事;而非英语专业英语学习者习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度。具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词>隐含施事。分析可知，两者在习得中动句三个重要成分时的相同之处在于最易习得的均为隐含施事，最难习得的均为副词修饰语。不同之处在于英语专业学习者在习得中动动词和隐含施事时，不存在明显差异;而非英语专业英语学习者相对于隐含施事的习得来说，习得中动动词的难度更大，两者更易习得隐含施事可从基于认知参照点的行为链模式的视角来解释。认知参照点告诉我们EMVC的存在是由人们在观察同一事件时采取的不同的视角的结果，如：The glass breaks easily.由于我们把焦点放在了受事参与者即“glass”身上，为了突出其自身的内在属性，即玻璃易碎的属性决定了它破碎的容易程度，因此把它进行凸显放在主语的位置。基于参照点的行为链模式可以从能量传递的视角阐释隐含施事存在的必然性，兰盖克的行为链模式告诉我们一个事件的发生必须有能量的发出者，在这里即隐含施事。因为中动句中的主语即受事本身，如果离开施事者的参与是不可能导致事件的发生的，所以隐含施事更容易被习得。中动动词的习得难度大于或等于隐含施事，这与学习者平时接触到的被动语态的负向迁移及过度概括有很大关系，所以在面对此类主动形式表示被动意义的所谓“特殊被动语态”，就容易把中动句的动词形式误用为被动形式。副词修饰是习得难度最大，主要因为副词是表示动作发生的状态、方式，这可由除了副词以外的其他副词性的短语充当，所以副词修饰的习得对于中国英语专业和非英语专业英语学习者来说难度较大就自然而然。

结语

本文对英语中动语态构式进行了句法、语义简要分析，并且结合笔者前期分别对于中国英语专业学习者和非英语专业英语学习者习得EMVC的情况进行了实证对比研究，实验运用了SPSS对收集的实验数据进行了统计分析，从而发现了英语专业学习者和非英语专业英语学习者在习得EMVC时存在的三个层面的异同。同时从基于认知参照点的行为链模式理论解释了两者习得EMVC时出现异同的可能原因，解答了本文提出的研究问题，为中国英语专业和非英语专业英语学习者习得EMVC的区别教学提供了一定的启示。此外，应该将EMVC作为一个不同于主、被动的独立构式进行教学，循序渐进地教授典型与非典型结构，对于EMVC中的三个重要成分按难易程度进行不同程度的强化练习，同时特别注重学习对象的专业特点，有针对性地进行教学，以帮助学生更好地掌握EMVC，从而做到有的放矢，事半功倍。当然，本文的研究存在需要完善之处，比如：受试的选择标准包括年级和人数的对应，等等。由于受到时间、地点、条件的局限，没能够做到相对统一。其中，英语专业学习者习得EMVC的实验为笔者早期的实证研究，而非英语专业英语学习者的实验为近期研究结果。同时受试的人数没能够很好地做好平衡，这些都是笔者在今后的研究当中需要改进和完善的。相信通过今后更科学、合理的实验安排，更有代表性和更广泛的受试者数量，以及不断完善和进步的数据统计方法的运用，EMVC习得的实证研究会在越来越多的研究者的关注中变得日臻完善。

参考文献：

[1]Chomsky，N.Aspects of the theory of syntax[M].The Hague：Mouton，1965.

[2]Fagan，S. The English middle[J].Linguistic Inquiry，1988，19：181-203.

[3]Fellbaum，C. On the middle constructions in English[M].Bloomington：Indiana University Linguistic Club，1986.

[4]Halliday，M.A.K. Notes on transitivity and theme in English[J].Part 1.Journal of Linguistics，1985/1994，3（1）：37-81.

[5]Stroik，T. Middle and movement[J].Linguistic Inquiry，1992，23：127-137.

[6]Sweet，H.A new English grammar[M].Oxford：Clarendon Press，1891.

非英语专业范文第5篇

[关键词] 口语教学；现状；教学方法；教学评价

【中图分类号】 H319 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）08-123-1

一、前言

为了适应国际和国内环境对高素质人才口语交际能力方面的要求，高等院校《大学英语教学大纲》中规定：“ 高等院校非英语专业本科生说的能力方面，基础阶段能就教材内容和适当的听力材料进行回答和复述，能用英语进行一般的日常会话，能就各种熟悉的话题准备后作简短发言，表达思想比较清楚，语音、语调基本正确。”在应用提高阶段， 大纲对说的能力要求为：“ 能用英语就有关问题进行讨论，作简短的报告，表达思想清楚，语音、语调基本正确。” 到高级阶段对英语说的能力要求：“ 能就各种熟悉的话题进行口头交际，能比较自如地表达思想，讲话比较流畅，语音基本正确，语调自然。”几年来，全国各大高校对非英语专业的学生进行大学英语四、六级考试，还增加了口语测试部分，可见，加强大学英语口语教学，培养学生的口语交际能力势在必行。

二、口语教学的现状

（一）非英语专业学生口语学习现状

非英语专业的学生，经过两年的大学英语学习后，大多数能够通过大学英语四级或六级考试，具备较好的英语写作和阅读能力，但是在教学实践中发现，学生的口语交际能力并未相应地得到提高，笔者在每个学期末对学生进行口试的时候，发现不少学生单词发音不准，句子表达支离破碎，不符合英语表达习惯，语音语调不符合规范。口语测试在学生心目中也没有放在一个十分重要的位置。他们认为只要笔试期末通过了，口试成绩不要紧，因为本门课程的学习是算最后的总评（即：笔试卷面成绩+平时成绩+口语成绩）。而且相当一部分同学认为，从初中到高中，对于英语科目的学习只单方面看笔试成绩，从来也不测评口语成绩，于是经过数年的学习，升入大学后顺理成章地成为哑巴英语的受害者。

（二）非英语专业口语教学现状

1.课程设置

和英语专业的口语教学相比，非英语专业的口语教学缺乏系统性，多数专业未开设专门的口语课，学生的口语练习基本是穿插在精读课和视听说课程中，例如：和课文相关的话题讨论或者要求学生课前做5分钟的presentation。而精读课和视听说课的课时也是非常有限，一周各一次课，总共4个课时，可想而知，口语指导和练习的时间就非常有限，学生缺乏足够的口语培训时间， 口语能力的提高必然受到影响。

2.教学方法

目前大多数高校非英语专业大学英语采取大班教学，少则50-60人，多则70-80人。有学者指出，外语口语教学的步骤大致分为：信息的输入，操作和输出。而大学英语课堂的教学现状是，课上基本由老师主宰课堂，满堂灌式的教学，学生则是被动地接受信息，对于学生来说一堂课的有效输入非常有限，更不要说知识信息的操作与输出。这样学生的口语交际能力的提高就严重受到制约。此外，不少学校仍把四六级的通过率作为教学效果评价的重要标准，这就迫使教师在有限的课堂教学时间狠抓四六级考试的培训，最终导致四六级通过率的确有了显著提高，但是学生应用英语进行口头交际的能力却大大下降。

3.教材/选材

对于口语教学来说，课堂教学材料的选择至关重要，符合学生英语学习水平、有趣的，能够使学生勇于开口讲话和乐于表达的材料，口语课堂教学效果就会很不错，起到事半功倍的效果。否则，口语教学则是流于形式。比如，目前很多高校非英语专业使用的教材有《新视野大学英语视听说教程》和《全新版大学英语视听说教程》， 笔者认为这两套教材每一单元的主题设计非常贴近学生生活，但是每个单元涉及到学生口语活动部分的问题比较有难度，原因大致有两个：一个是学生的词汇量比较有限，不敢或不愿意用英语表达自己的观点和看法；二是在有限的课时里，在50或60多人甚至更多人的大班里，进行小组活动和讨论的效果很差，在小组讨论活动中，不少同学要么是中文交流，要么就是沉默思考，最后由老师用英语来总结一下该话题的主要观点等。所以，分小组进行口语活动在视听说课上通常就是草草收场而已。在选择补充材料方面，不少老师会添加模拟四六级的听力练习，就笔者的教学实践发现，学生大都对四六级听力练习非常感兴趣，可见他们学习本课程最大的兴趣和动力就是通过四六级考试，而非提高口语交际能力等实际工作中需要应用的技能。

4.教学评价方面

当前基本上对于非英语专业学生的口语学习效果评价采取终结性评价方式，具体操作为：期末时，老师提前一周布置10几个话题，学生任意选择一个进行准备，考试时学生脱稿进行演讲，结束后，老师针对演讲题目再提2-3个问题。有的老师鉴于班级人数过多（80人），就会布置学生进行pair work 或者 group work， 进行对话或者表演，老师根据每个学生的表现，再结合小组成绩，给每个同学评分。口语成绩最后也是作为视听说课程综合测评的一小部分。据不少老师的经验反映，学生就在期末时为了通过考试进行突击式的口语练习，当老师进行测评时发现单词发音问题、语音语调问题、中国式英语表达方式以及学生的心理紧张等问题完全暴露出来。由此可见，终结性评价方式比较片面，不能够监测到学生学习过程中的表现，不利于帮助学生养成良好的学习习惯，同时也不利于培养学生自主学习的精神，最后导致不少学生在平时基本不练习口语。

三、如何有效开展口语教学

（一）教学安排和教材

笔者认为，要真正地突显出非英语专业口语教学的重要性，老师就有必要在实际课堂教学安排方面做出改变，给口语教学腾出足够的课堂时间。目前不少学校的大学英语教学是每两周进行两次精读课和两次视听说课。精读课上，针对课文话题，学生可以在课前进行信息收集、整理，课上在有限的时间内有一定的口语表达机会，这是远不够的。可以将两次视听说课改革为一次听力课，一次口语课。这样学生有比较充足的时间去学习听力技巧和培养口语表达能力。可能会有人质疑，听力课被减少了一次，学生的听力水平会不会下降呢？那么比较一下英语专业的听力课，也是一周一次，我们也没有发现学生的听力水平下降，所以听力能力的提高，除了课上学习外，老师可以课下指导学生练习，并且做好监督与评估。如果有了一次口语课，老师就可以自主选择符合本班学生口语水平，专业特色的一些材料进行口语课的教学。

（二）分组法在口语教学中的应用

如上所述，大学英语班级的人数较多，少则50-60人，多则70-80人，面对大班的口语教学，想要充分调动起学生的积极性，学生们敢于发言，无疑分组法是最为有效的教学策略。分组法要遵循一个基本原则就是分组形式多样化和小组任务多样化，且小组成员组成最好基本大致固定，这样有利于老师对学生小组活动进行有效的监控。例如，老师可以根据课堂口语教学任务的不同，将全班同学分成2人一组，4人一组，6-8人一组，学生的口语活动应尽可能多样化，而且要遵循先易后难的原则，例如：可以开展角色扮演的会话练习、图画描述练习、 英语故事复述、问题解决工作坊等活动，老师可以根据教学目的灵活应用。

（三）综合评价在口语教学中的应用

要想提高非英语专业学生口语表达的积极性，科学、公正、有效的评价非常重要。所谓综合性评价就是将学生的自我评价、形成性评价和终结性评价有机的结合起来。每一位同学可以自制两个表格：一个是口语技能评价表，包括：语音、语调、流畅、连贯性、表情和口齿清楚。一个是英语综合技能评价表，包括：听力水平、口语表达、阅读理解、英语写作四个方面。第一个表格可以在每节口语课后进行自我评价和组内互评；而第二个表格则是学生对自己英语学习的周期性评价，可以是一个月一评。正如不少学者指出，口语能力的提高不是单方面的技能，它涉及到你的听力水平，词汇量，和语言表达的连贯性等诸多方面，基本综合了英语学习的各项技能，因此学生设计第2张表格，并且针对表格对自己每个月的学习制定出详细计划，对于提高英语口语交际能力非常必要。此外，老师要定期收集这些评价表，并且做出自己的评价，成为形成性评价的重要部分。

四、结语

综上所述，非英语专业学生的口语学习现状以及当前大学英语口语的教学现状令人堪忧，不少学生能够通过全国大学英语四六级的考试，但是口语表达能力仍然较差，难以适应当前社会对专业人才的要求。因此，口语交际技能作为英语技能的一个重要方面，各非专业应在课程设置方面给口语教学定位，老师在口语教学的选材、教学活动的组织以及教学活动的评价方面应多花心思，帮助学生提高口语学习的兴趣，养成良好的口语表达习惯，提高口语交际能力。

参考文献：

[1]梅德明.新世纪英语教学理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[2]闫小妹，文斌.非英语专业大学英语口语教学之我见[J].时代教育（成都教育版），2007，（10）.

[3]苏.浅析大学英语口语教学中存在的问题及对策[J].科技资讯，2007，（7）.