苏格拉底教学法

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苏格拉底教学法范文第1篇

【关键词】苏格拉底　“诘问式”教学方法应用研究

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0148-02

一、苏格拉底“诘问式”教学方法内涵

苏格拉底是古希腊著名的哲学家，在长期和雅典民众辩论和宣扬美德的过程中，他发扬了爱利亚学派芝诺的反证法，创立了后世广誉的“产婆术”教学方法，也称为苏格拉底法。在辩证过程中，苏格拉底采用一种特殊的提问方法和众人进行对话，这种方法也被称为“诘问式”(len-ehos)。

“诘问式”是指对话一方通过不断以问题的方式帮助对话另一方发现认知上的错误，从而改变自身认知观念，完善知识框架，达到我自省察的方法。苏格拉底之所以采取“诘问式”的方法和众人辩证，传授美德教育，是因为他认为人的知识早存在于脑海里，只是心智尚未开启，知识未被调试活用，通过“诘问式”可以让人们意识到自己的无知，纠正认识上的偏见和错误，把正确的知识从大脑中释放出来。他认为人的无知表现为两个方面：一是道德上的无知，二是定义上的无知。道德上的无知实际上等同于知识的无知，因为知识无知，人们在道德上无法得到最完美的信念。定义上的无知表现为一个事物的定义具有不确定性，人们无法得到一个最准确的定义。例如苏格拉底和辩论者就“勇敢”下定义，就存在定义不确定性。基于两个无知，苏格拉底提出通过“诘问式”来帮助人们认识无知，让无知完全暴露出来，并通过省察重新获得道德和定义知识。

苏格拉底“诘问式”包含四个程序：一是发现问题。苏格拉底善于在与别人辨论过程中抓住他认为无知和错误的观点，然后把无知的东西指点出来，让对方感受到自己对某个观点或事物认识的无知，使之产生羞愧并激发寻找真知。这些问题在苏格拉底看来是正常的，因为他有一个先入为主的观点：人们一开始总是无知的，人们不可能一开始就看清楚事物的本质，从无知到认知的过程需要经过思考，但前提是有人指点。二是“助产”。苏格拉底在让辩论对方认识到自身的无知后，开始慢慢引导对方积极思考，不断纠正对方的错误认知，否定不合理的观点，使之在脑海里重塑新的知识构架。由于这个过程就像一个助产婆帮助孕妇生产，主体在对方，因此后人也把这个过程称为“产婆术”。三是寻找普遍规律。苏格拉底在帮助对方树立新的知识构架后，还继续和对方进行辩论、分析、从个别到一般，归纳事物具有的普遍性规律。四是结论。苏格拉底在最后辩论和问答中，帮助对方给事物下定义，进行规范性总结。以上四个程序都建立在一个共性教学模式，就是不断地“诘问”。苏格拉底并没有急于自己下定论，而是通过“诘问”，使观点变得清晰，认识变得深刻。

二、“诘问式”教学方法应用的积极意义

第一，与教学改革以“学生为中心”相吻合。现代课堂教学要求转变过去以教师为中心的填鸭式教学模式，建立以学生为中心的课堂教学，坚持以学生为本，尊重学生在课堂教学过程中的主动性和情景体验。因此，要让学生充分参与到课堂中来。而苏格拉底“诘问式”教学方法就是体现教学双方的互动性，通过问答的方式，激发学生的主动思考能力，从而让学生在老师的引导和帮助下完成知识的建构。

第二，知识传授方式的多元化需要。知识的传授方式有很多，例如讲授、自学、多媒体教学、远程教育等。传统的课堂教学往往是教师满堂灌，学生感觉枯燥。新课程改革当中一个核心思想是要求改变传统教学模式，采取多元化授课方式。而问答式和启发式教学被教育工作者和学生广为认可。

第三，激发学生学习的热情，增强群体学习价值。苏格拉底“诘问式”教学方法强调师生互动，让学生参与到课堂教学中来，学生的参与式教学可以调动学生学习的积极性和激发学生的学习热情，增强他们对课堂教学的关注度。同时，通过参与式教学，不仅是参与的学生可以获得认知的提升，班级的其他同学也会提高课堂关注度，从而更有效地吸收知识，提高学习成绩。

第四，培养学生的思维能力。苏格拉底“诘问式”教学方法主要通过问答的形式让学生主动进行思维活动，通过自身观察、验证、领悟、思考、交流等，发现自身存在的知识欠缺，重塑知识构架，这是学习过程的一次亲身体验式飞跃。

第五，提高课堂教学效率。一是提高教师教学的效率。学生通过“诘问式”参与课堂教学，是对教师教学的回应和互动，由此鼓励教师更加努力钻研业务知识，提升自身教学水平。二是学生的学习效率。通过课堂教学互动，可以集中学生的注意力，加强学生的学习专注度，强化记忆，调动学习积极性，从而提高学习效率。

第六，便于了解学生掌握知识的程度。通过“诘问式”课堂教学，教师可以及时了解学生对学习的掌握情况，对课程知识框架和应用有所欠缺的地方，可以在学生参与过程中发现，并及时进行信息反馈，改进教学方法，提升教学水平。

三、“诘问式’，在现代教学中的应用艺术

第一，掌握学生的知识功底和交流能力。“诘问式”教学方法核心在于激发储存在学生脑海里正确的知识。因此，教师在进行提问之前，应全面掌握学生的知识积累基础，对所设定的问题是否具有一定的逻辑分析能力和应用能力，在语言表达和沟通上能否得以实现等应加以考虑。设定问题过于简单，不具有知识传授的有效性，造成课堂教学的无用功；设定问题过于深奥，学生没法掌握原理，在引导下仍然回答不上来，无法开展问答式教学。

第二，问题设计与情景相符。课题教学所设计的问题应与该课程内容相关，符合在课堂上讨论、积极健康向上，同时，应该具有理论意义和现实意义。问题设计应考虑地理环境、互动主体、与教学的关联性等。另外，可以借助声音、图像、多媒体、网络视频、文字、实物展示、角色扮演等多元化教学手段丰富问题设计和“诘问式”教学过程，便于学生多角度接触知识碰撞，更好理解问题情景，加深记忆。

苏格拉底教学法范文第2篇

关键词：苏格拉底教学思想；思辨能力；英语教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0167-02

一、苏格拉底教学思想

李俊在《苏格拉底教学法刍议》一文中概括了苏格拉底教学法：它作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。苏格拉底教学思想的核心是“问答式教学法”，在现当代的发展和流行模式是“案例教学法”。它与当今教育中所倡导的“以学生为主体”、“启发式教学”、“情景教学”、“研讨式教学”、“重视实践教学环节”等理念一致。的确，教师成功的课堂组织和发问技巧可以大大提高学生在课堂活动中的参与度，激发学生深层次的批判性思维，使课堂气氛异常活跃，师生间互动强，取得良好的教学效果。诚然教师要花较长的时间备课，对妥善组织课堂活动和发问的方式要费心费力，并且要用得恰当好处。否则这种课堂活动就只会流于形式，学生只能从简单的问答中获取初浅的知识，收效甚微，达不到教学目标的要求。而且没有哪种理论是能“放之四海而皆准”的，李俊还谈到：苏格拉底教学法也有它的局限性——这种教学法不太适合具有刚性的、使用定量手段较多的课程。

二、我国英语教学中培养学生思维能力的误区

英语教学是让学习者对语言结构和模式不断积累，学习者长时间都在对抽象的语言符号和语言结构进行不断的习得，涉及的人文知识、科技知识只是附带性的。语言符号和语言结构的习得首先是零乱的，到了一定的程度后才是小范围内的系统的概括归纳，然后再由零乱的小系统组合成大系统，新旧知识通过不断更新、不断循环，达到熟能生巧的程度。语言知识与别的人文知识理论体系、科技知识理论体系不同，用苏格拉底的“知识的内发说”和“知识回忆说”很难启发新的知识与结论，只有掌握了该语言模式才会被激起对旧语言知识的回忆。因为语言都是通过后天习得而来的，不像智慧可以与生俱来。又有人称苏格拉底教学法为“产婆术”，但“产婆”是针对有身孕临产的产妇而言才起作用的，没有合理的对象就只能是“无米之炊的巧妇”。我国有些中小学校为了推进素质教育，大力引进了许多国外先进的教育思想进行英语教育改革，这个理念很好，但却走进了一个误区，认为好的方法适用于所有的教学。在英语课堂中大部分时间采用讨论式的方法来让学生推论出新的语言知识，与苏格拉底教学法的“问答式教学法”或“研讨式教学法”吻合，但这种方法与我国学生学识水平的实际情况不符，因为我国中小学学生的英语水平远没有达到能自如产出的程度，新的教学内容不适合用讨论的方式来获得。就连基础阶段的专业英语和大学英语都很难用讨论的方式来获取新的语言知识，只有用语言这个工具研究语言问题本身或讨论其他人文知识时才是有效的。大学里的英语口语、英语演讲等这些课程主要目的也只是磨练学生英语口语表达能力而已，而不是获得新的人文知识。因为英语学习很多时候都是简单地跟学，不能创新，知识的积累都是关于语言符号的，即语言形式的，没有实质性的内容，别国的语言模式是什么，你就得学什么。于是长期学习英语的专业学生便出现了严重的思维缺席现象，长此以往，毕业于英语专业的学生成了老师，思维水平代代相传，便形成恶性循环，外语界思维缺席现象愈加严重。

三、学生语言思辨能力与语言学习

在英语学习初级阶段，英语思维是从母语思维的迁移中获得的，学生又常因英语语言模式掌握不足而引起英语思维受阻，而汉语思维又常常遇到英语思维的干扰，导致两种思维混淆不清，一方面容易导致“母语苍白化”现象，另一方面容易导致英语知识的“石化现象”。这些问题都很棘手，难以解决，并且阻碍学生进入英语思维状态，许多理科好的学生也怕学英语，也是因为这个原因，数理推理能力很强的学生，不一定能学好英语。数理推理能力和语言学习是两个不同的学习体系。只有到了高年级，专业学生对某些课程进行技能性的实践操练（英语辩论课），不停地运用语言，在实践中很好地完成某种目标任务才能突破思维问题。学生掌握了一定的语言结构，能比较恰当地表达观点，才能运用语言这个工具对人文知识进行分析、演绎、归类、推理等，从而得出结论，提升到高层次的理论。而苏格拉底教学法的思想正是培养学习者高层次的思考能力、问题解决的能力、评鉴能力及在情境脉络中的决策能力等。学生的的确确运用英语这门工具进行交流交际活动才能锤炼出锐利的语言思维。萨皮尔-沃尔夫假说提出，语言模式影响着人们的思维方式。英语学习者从初中、高中到大学，都没有形成稳定的、高层次的语言模式，也就谈不上会形成良好的思维方式或习惯。所获得的语言模式与英语思维是成正比的。外语界倡导学生要用外语思维，要想很好地进行英语思辨，一定要掌握扎实的语言形式，包括语音、词汇、语法、篇章等知识。语言学习是语言思辨能力的基础，首先得掌握足够的语言知识点，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是这个道理。是不是有了一定的语言思辨能力，就一定能学好英语呢？因为英语学习最终目的是学会使用它，使用它即是运用它的语言形式恰当地表达思想。学生在学习英语时经常性地去进行分析、思考、辨别、评判、推理等行为，即进行语言思辨，就能极大地提高记忆语言形式的效率，并同时增强运用的情景而灵活自如，一举两得，甚至多得。语言思辨能力是语言学习的高级形式。

四、培养学生语言逻辑思维的有效方法

要想使语言学习中抽象的概念具体化，让学生学起来兴趣浓厚，在较短的时间里，用比较容易的方法获取最大的知识量，即最大限度地提高教师的教学效果与学生的学习效率，那就要改革课堂内容呈现方式，让学生跟着教师的思路走，获得更多的思考机会。如利用图示来呈现语言学教学内容，激发学生思维，避免枯燥的理论讲解和照本宣科。在学生英语学习的初级阶段，教师时刻不忘在课堂运用图示的方法在引导学生在脑海中建立一个又一个的图式把知识串联起来，加强彼此之间的内在联系，自然地形成一定的思维趋向。利用图示来呈现语言教学内容，体现了教学目标明确，能有条不紊地展现概念与概念之间、事物与事物之间的逻辑联系或因果关系，让学生在老师的分析与引导中不知不觉地明白道理，无须死记硬背语言知识。这样就能灵活地将苏格拉底教学思想贯彻在我们的英语教学当中。到了高级阶段，教师引导学生学会学习，对人文知识和概念有效地进行分析、演绎、归类、推理等，在锻炼语言表达能力的同时获得人文新知识、新理论。

苏格拉底教学法受到了很多教育工作者的青睐，因为它已经形成了一定的科学教育原理、教学原则和方法，对于学生的创造能力的提高和发展有着重要的作用，它重视以学生为中心培养实践运用能力以及解决实际问题的能力，也是最贴近实际解决思维问题的有效方法。但它也会有一定的局限性，我们要认真分析它在不同层次的学生、不同课型、不同学科教学中的适用性，不能盲目地使用它。

参考文献：

[1]余素青.语言理论与教学研究[M].中国大地出版社，2006.

[2]戴炜栋，何兆熊.新编简明英语语言学教程[M].上海英语教育出版社，2010.

[3]吴克炎.EFL写作“思辨缺席症”与“修辞发明”的疗治[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2012，（6）.

[4]阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].英语界，2012，（1）.

[5]李小鹏.加强学生思辨能力培养，推进大学英语教学改革[J].考试周刊，2012，（9）.

[6]郑大湖.苏格拉底教学法对大学英语课堂教学的启示和作用[J].上海理工大学学报（社会科学版），2012，（6）.

[7]刘艳萍.英语演讲教学与思辨能力的培养[J].英语艺术教育研究，2009，（9）.

苏格拉底教学法范文第3篇

名词虽然很晚出现，但是苏格拉底的理论体系却早已成熟。苏格拉底提出教练体系的四个步骤――讥讽、助产、归纳、定义，今天依然很难突破且具有非常重要的意义。例如，他首先吹捧教育对象，然后装作不懂的样子问对方什么叫“善恶”，对方回答如果是偷窃为恶，那么他就会问如果偷窃了朋友的作案工具呢？从讥讽到诱导和最终形成学生自己的重新定义的概念哲学，这就是苏格拉底学生的学生亚里士多德继承和发扬的“哲学在学生那里发生”，学生更重要的是形成观念之网，而不是观念和知识的本身。

苏格拉底时代采用师生问答的方式，效率很低，马车发明之后成为定期路线，载人的效率大大提高，“班车”效率的提高，使得学校也逐渐产生这样的组织形式。久而久之，人们开始遗忘了教师原本的真的哲学含义，不太重要的知识传授反而成为主流和主导功能。

信息革命的影响和后工业化的来临，使得知识呈现过载特征，这个时候教师又开始回归本质核心功能。今天的学生知道得太多了而不是太少了，今天的信息量远远超出了人脑进化和能够吸收及有必要吸收的总量，教师又重新回到教练。一对一是解决排队问题，凡是有排队的地方就有信息化；而教练是解决信息资源的组织、助产、归纳和重新定义的问题。今天的结论就是：凡是支撑和支持一对一的信息化，就是好的教育信息化。

苏格拉底教学法会在对话开始的时候，赞美学生的才华或者美德，如果对方愿意和他交谈，那么接下来苏格拉底将提出一系列精心准备的问题。通过这样的盘问，结果将证明学生在他本应精通的领域一无所知。进一步，苏格拉底帮助学生诱导出其原本知道的知识之网，并用新的逻辑组织起来，最终让学生重新定x自己最早回答的问题。

那么，网络时代，教师如何利用网络工具实现苏格拉底教学效果呢？

讥讽：通过将分组与团队的绑架、将任务布置得有趣有用，通过学生之间的荣誉感和互相批判，通过教师的反证，诱发出学生学习的尊严。

助产术：通过对网络资源的重新梳理和提供及时有用的案例，形成围绕某门课的资源容器，最大限度利用网络资源和尽可能少占用教师的非创造性和个性化指导，来达到教师帮助学生形成学科的精选的知识资源。

苏格拉底教学法范文第4篇

[关键词] 思辨能力层级理论模型；语言学课程；思辨技能；人格特质

[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0078-03

20世纪80年代初中国外语界就有学者对外语专业学生的思维能力发展明确表示担忧。黄源深[1]对外语专业学生的“思辨缺席症”作出了深刻的分析和探讨，思辨缺席症成为了公认的外语专业学生的“软肋”。之后，文秋芳等通过逻辑推理论证了外语专业学生的思维水平落后于其他专业学生[2]。针对这一现状，国内学者和外语教育工作者开始推进外语专业课程改革，培养外语专业学生的思辨能力。李莉文[3]等尝试对英语专业基础技能课如精读、写作、阅读课程教学进行改革，通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和教学方法来提高学生的思辨能力。但笔者认为单纯改革专业基础技能课并不是提高思辨能力的根本途径，应将思辨能力培养始终贯穿在教学、学习的每一个环节中。尤其是在外语专业的专业知识课程教学中，更要渗透贯彻思辨能力培养理念。

因此，笔者从外语专业知识课程中具有代表性的语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力培养相结合，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。

1 思辨能力及理论框架

约翰杜威提出的“critical thinking”理论代表着批判性思维研究在西方开始盛行。文秋芳[4]建议将其译为“高层次思辨能力”。思辨能力涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力。思辨能力与“critical thinking ”的内涵基本吻合，同时思辨能力也是思维能力的重要组成部分。本文中将“思辨能力”一词同时指代批判性思维及高层次思辨能力。

对思辨能力内涵的系统了解是将学科内容与思辨训练有机结合的必要前提和保障。美国哲学联合会[5]认为思辨能力包括6种核心能力（阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控）和7种人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）。思辨能力既是思维技能，也是人格或气质。在总结借鉴国内外思维研究理论和实践的基础上，文秋芳等[6]提出了思辨能力层级理论模式（见表1）。

该模型的创新之处在于将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。第一层次的元思辨能力是自我调控能力，是对自己第二层次思辨能力的计划、检查、调整与评估的技能。该模型突出了自我调控在思辨能力中的主导作用，同时兼顾了认知技能和思辨人格倾向两个方面。本文将以文秋芳教授的思辨能力层级理论模型作为本研究的理论框架，探索在英语专业高年级语言学课程中如何提高学生思辨能力、改善教学效果。

2 改革语言学课程，探索思辨能力培养途径

语言学课程是外语专业高年级的必修课，但长久以来一直不受学生青睐。要改变语言学课程的现状，必须改变教师的一言堂，改变对学科知识简单的认知性掌握，努力探索思辨能力的培养途径，改革语言学课程，使学生获得批判性和创造性等思辨能力。

2.1 苏格拉底问答教学法

苏格拉底式问答教学法是通过启发式提问，一步步引导学生得出正确结论。即便学生答错也不会直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考。苏格拉底的这套独特的教学方法以培养学生的思辨能力为最终目标，没有使用强制性手段灌输知识，而是通过问答、点悟、启发，诱导学生有步骤的进行分析、归纳、综合、判断，最后自己得出结论。

苏格拉底问答法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注“学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点”[7]。

2.2 归纳演绎教学法

传统语言学教材中的各种定义、规则和理论，都是语言学家通过观察收集语料总结的语言规律。如果直接照本宣科、“满堂灌”地讲授会使学生处于被动接受的地位，学习活动变成了单纯复制知识的过程，学生的思维能力不会有任何改变和提高。但如果教师在阐述理论时结合归纳和演绎两种方法，或是力争做到旁征博引，列举大量与学生语言学习、使用相关的实例，把抽象复杂的概念定义比较直观地呈现给学生；或是引领学生收集多种语言事实，让学生通过讨论，自己归纳、阐述、比较。这样不仅激发了学生学习的兴趣，使其对所学内容能主动接纳与适应，还能在这一过程中通过归纳演绎方法，训练学生的多种思辨技能，提高思辨能力。

2.3 以批判性论辩为主的讨论式教学法

思辨能力强调批判性讨论对知识增长的重要性。在语言学教学过程中要鼓励学生提出质疑，论辩他人甚至老师的观点见解。如在讨论“是语言决定思维还是思维决定语言”、“语言符号的本质特征是任意性还是象似性”等论题时，教师激发学生兴趣，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生探究语言事实的渴望。师生在论辩中打开自己，接受别人有条理的检查，而辩者自己的观点或态度会因这种交锋而改变，实现一种“主体间的确认”。

2.4 课题研究式教学法

课题研究式教学以学生研究活动为主要课堂形式，大体可分三个步骤[8]：（1）准备阶段：引导学生确立课题、组建课题组、制定研究方案；（2）实施阶段：指导学生搜集文献、判断文献价值、归纳整理文献，明确解题思路；（3）展示-评价阶段：形成口头或书面汇报材料，用报告、研讨、辩论的方式交流成果，引导学生客观评价成果、进行反思。思辨能力中的核心技能推论（质疑证据、提出猜想和推出结论）、说明（陈述结果、证明程序的正当性和表达论证）及自我校准（自我审查和自我校正）分别对应地体现在这三个阶段。

3 以思辨能力为导向的语言学教学活动设 计与实施

3.1 教学活动的实施过程

根据语言学课程的特点和以思辨能力为导向的教学目标，把课堂教学环节设计为问题驱动、分析与讲解、分组研讨、报告展示4个环节，并将思辨能力培养途径融入到课堂活动的4个环节中。现以北大版《语言学教程》（第三版）第8章为例， 具体展示如何在教学过程中融合教学内容培养学生的思辨能力。

问题驱动：思辨的过程一般是从问题开始的。学生一旦对问题产生了困惑，就会启动思辨的动态模式，产生探究的动机和形式。课堂的第一个环节教师首先给出4个句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引导学生观察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？学生可能给出很多答案，如（1）表说话人状态，（2）、（3）、（4）表说话人动作，教师根据学生回答情况继续引导提问，如“（3）和（4）是一样的吗？（3）不可能通过说往试管里倒任何东西，必须同时真的实施倒水的动作，而（4）呢？”经过几轮思考、作答，学生归纳出语言中的两类句子，（1）和（3）是一类用来描述的句子（constatives），而（2）和（4）则是通过语言做事情的句子（performatives）。

分析讲解：教师除系统地提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。当学生清楚了Austin从哲学角度将句子分为两类后，教师可继续借助问题“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓励学生通过发散性思维想出自己的施为句。教师可将符合下一步讲解的施为句评判特征的例子写在黑板左侧，不符合的写在右侧，引导学生自己归纳总结语法词汇特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。

分组研讨：黑板右侧列举的不典型施为句不符合Austin给出的评判特征，有同学会提出质疑：这些句子虽不符合特征，却也可以用来做事情，为什么不属于施为句？教师可让全班分组讨论：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教师可以诱发学生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓励学生提出质疑，通过论据论证自己观点。最后学生通过研讨辩论得出结论“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”对施为句的充分讨论和深刻理解为学生学习Austin的言外行为理论打下基础。

报告展示：言语行为理论的最后一小节是对言语行为言内、言外、言后的三层面进行分析。这部分文献资料充足、课题资源丰富，将这一部分留给学生，组建课题小组，指导学生收集相关文献，确定具体课题，明确研究思路。在这一过程中，学生的逻辑与批判性思维，包括对话语的分析、寻求证据、避免推理错误、向难以理解的东西提问、决策等思辨技能得到专门的训练。安排2～3组学生做课题展示，形成PPT报告展示，在展示之前要安排学生向教师进行预展示。在正式展示过程中，教师要让其他学生有意识的用思辨能力的智力标准如 “精晰性、逻辑性、相关性”等衡量判断报告质量。

3.2 语言学课程改革中思辨技能培养与人格完善 的整体性

思辨能力不仅是多种思辨技能的综合运用，也是多种人格特质的组合。具有较高思辨能力者通常具备好奇、开放、自信、正直、坚毅、公正评价等人格。在语言学教学过程中，教师切忌重认知轻情感的教育误区。应注意构建培养思辨能力的教学环境，结合多形式的教学方法，培养学生良好的人格特质。如培养学生乐于再三斟酌、在复杂事物中有条不紊地查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，心胸开阔，诚实对待个人偏见。技能和品质的结合才是思辨能力培养的最终目标。

本文尝试将思辨能力培养有机融入语言学课程的教学环节，其教学模式可操作性强，对其他学科教学中思辨能力的培养有很好的启发和借鉴价值。同时还要明确：思辨能力的培养不能局限于某一具体课型教学，基础阶段的精读、泛读、听力或者是高年级的语言学、文学、翻译等专业知识课教学等都可以尝试。思辨能力培养的理念应渗透到各门具体学科的教学中，亟待在全国全面展开并形成完整体系，包括教育计划、计划执行评估、课程安排、教材编写、测试量具等。另外，要提高学生的思辨能力水平，教师首先要成为一个批判性思维者，成为学生效仿的楷模，否则即便教材编写中融入了思辨训练的内容，也很难在实际教学中执行。

参考文献

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[2]文秋芳，王海妹，王建卿，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）：350-355.

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[4]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：20-32.

[5]American Philosophical Association.The Delphi report executive summary：Research findings and reccommendation prepared for the committee on pre-college philosophy[R].Retrieved from ERIC Doc.No.ED 315-423，1990.

[6]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：37-43.

苏格拉底教学法范文第5篇

实施案例教学1871年哈佛法学院的院长兰德尔提出凸显法律原则、法律理念的上诉法院的判决才是普通法的真正权威，这些判决应被编做教材，供学生学习使用。教学过程中，对于这些案例应采取苏格拉底问答教学法来取代讲解式教学。自此这种教学法在各个法学院的教学活动中展开。在案例教学法中，教师需要根据教学内容选取具有典型意义的案例，分发给学生。学生们需要在课前阅读这些案件，并分析和整理案件的事实、争论的焦点、法院的判决及其理由。在课堂上，老师像个苏格拉底式的引导者，不需要讲解，而要提出各种实验性的问题，组织学生自行理解案例中隐藏的法律概念、法律原则，分析和评价其中涉及的法律理念和法律规范。这种教学法培养了学生洞察法律问题如何发生，以及律师、法庭及立法机关如何设法解决的能力，通过个案的研究，使学生了解如何运用法律的有关材料，不断地把法律原则与具体的事实相互结合，并预计社会改革或实际运用对法律原则的影响力。对于法学学生而言，鲜活的案例远比枯燥的百科全书式的知识更具有吸引力。

组织诊所教学案例教学有助于学生了解法律原则的发展概况，有助于培养学生的法律思维。美国的诊所法律教学方式大抵有两种，一种是模拟诊所，在专任教师的监督和指导下，学生模拟扮演案件的各种角色，体验法律案件处理的整个流程，包括提供法律意见、撰写法律文件、提讼；一种是真实诊所教学。学生在老师的指导下，真实地处理法律问题，通过具体的锻炼，培养学生的法律实践技能。

重视伦理素养杰出的法律人不只是一个成功的技术人员，而且是一位充满智慧的人，这种智慧超越法律知识和技巧，而是其基于道德理想而拥有的专业观念。惟其如此，才能得到尊重，才能够认清活动内在价值的意义，才能在法律职业活动中获得较多的快乐。而这些所谓智慧或者基于理想而拥有的专业观念即为：法律职业伦理。美国的法学教育非常重视法律职业伦理养成。美国律师协会指定在所有的法学院内，增设伦理课程，要求所有的学生接受法律职业及其成员之历史、目标、结构、义务、价值观的教育，包括《美国律师协会职业行为规则》的教育，并要求法学院在任课教师的遴选范围上，包括法院和律师协会的成员。从实践来看，美国的法律职业伦理教育已经达到了相对成熟的状态，各个法学院形成了各具特色的课程设计方案。这些方案包括贯穿性教学课程设置、单独的课程设置、诊所式教学、仿真实践教学等。为了让学生切实感悟法律伦理，采取案例教学法、问题导向教学法、苏格拉底教学法、影像展示、合作课程、专家协同、讨论教学等多种方式综合开展。

联合学位传统的法学院课程更多侧重法律课程。其培养的学生掌握更多的是法律技能，而欠缺对其他行为科学或者社会科学能力的掌握。为了加强学科整合，使得毕业生具备更多层面的能力，美国的律师协会核准法学院设置联合双学位。就此，美国的法学院也非常乐意并积极着手与本校内的其他院系合作，推广联合双学位计划。迄今最为多见和广受欢迎的是法学与工商管理专业的联合双学位，但除此之外，还有法学与其他学科的联合学位。