地理科学专业

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地理科学专业范文第1篇

1、 中学教师：从事校园地理教学工作；

2、大学教师：从事城乡规划专业，旅游专业的地理教学工作，教学大部分要求地理专业学士学位及以上；

3、编辑：就业于地图出版社从事地图的绘制与编辑工作；

4、公务员：就业于地质局，国土规划局，环境保护局，水文水利厅，气象局，城乡规划研究院工作；

地理科学专业范文第2篇

关键词:地理科学类;课程体系;人才培养;改革方案

1我国地理科学类专业课程体系的改革现状和存在的问题

1.1我国地理科学类专业课程体系改革现状

我国地理科学类专业课程体系与我国的经济发展、人才需求有很大的冲突，各高校在构建课程体系时都存在着一些问题，比如课程体系不合理，理论与实践衔接不好，教学目标与实际教学相违背，等等。不同高校在师资水平、硬件设施等方面都存在着很大差异。

1.2我国地理科学类专业课程体系存在的问题

1.2.1机械的灌输知识，忽视素质教育传统的地理科学类专业课程体系注重知识的传授，学生只是机械的记忆，忽视了学生的思维和创新能力。这样培养出的学生即使高分，遇到问题后也不懂得分析问题和解决问题，不能更好的适应社会。1.2.2注重专业课，忽视基础课传统的课程注重专业课，以培养出专业人才为目标，把专业课放在首位，对基础课不够重视。近年，地理科学研究越加深入，涉及的基础学科也越来越多，但在实际工作和应用中，很多人都感到心有余而力不足，这种情况正是因为基础课程缺失造成的。1.2.3过于注重理论知识，忽视学生的实践能力地理科学是一门实践性很强的学科，但传统的地理科学类专业课程体系过于注重理论知识，对于学生的实践能力不重视。学生学习知识后对理论知识有所了解，但动手能力薄弱，就业后很难胜任工作。1.2.4思想观念落后，教学方法单一教师教学思想观念落后，学生在学习中并不是通过实验获取知识。课程体系中思想观念和教学方法的落后，导致教学目标和实际情况脱节。

2课程体系构建的原则与依据

2.1课程体系构建的原则

地理科学类专业课程体系构建应考虑以下几点原则:A．教学目标和实际教学完美结合;B.在重视地理科学的同时要考虑资源环境;C.最大程度的促进学生就业并给学生继续深造的机会;D.有利于学生的理论、实践、素质全面发展;E.促进专业课程和基础课程共同发展，提高学生的专业水平;F.提高实践课的比例，注重对学生实践能力的培养。

2.2课程体系构建的依据

2.2.1社会发展的需要地理科学发展日趋成熟，地理科学涉及的学科越来越大，要求从业者不仅要具备本专业知识，还要掌握相关学科的知识，在注重理论知识的同时，还要侧重学生的素质教育。现在科技发达，地理科学类专业人才应熟练掌握计算机知识。2.2.2现代教育理念的要求某些职业需要专门的从业人员，不仅要求从业者要有稳固的专业知识，还要求从业者掌握相关专业知识。教育质量的评定标准不应只看考试成绩，还应重视实践能力和素质教育。2.2.3地理学发展的需要地理学涵盖了自然科学和社会科学两大科学体系。地理学工作者不仅要掌握本专业的知识，还要了解物理学、化学、生物学、经济学等学科，同时需要高新科技的支持。只有这样，地理工作者才能更好的根据区域的实际情况，进行考察、实验、研究。

3地理科学类专业课程体系构建及课程设置

3.1地理科学类专业课程体系构建方案

构建课程体系应分阶段逐级推进和因材施教，还要注重素质教育，努力培养出高素质人才。构建地理科学专业基础性的课程体系，根据专业培养目标设计课程内容，做到理论学习和实践技能统一。根据学生的自身优势与特点，再结合社会需求，采用个性化课程，促进学生的多样化发展，鼓励学生在学习本专业的同时，利用课余时间学习相关专业的知识，拓宽知识面。分阶段教学是根据不同年级设计安排不同的课程，比如第一学年主要开设文化素质教育课程和学科基础课程，注重学生的基础知识和兴趣爱好的培养。二、三年级主要开设专业课程和相关专业课程，注重学生专业知识的培养和实践技能。第四年级开设专业发展选修课，注重学生的综合培养。在重视理论知识的同时，还要重视实践教学，逐步完善实践教学体系。

3.2课程体系建设的项目

3.2.1优化地理科学类专业的课程结构在教学中不仅要开展地理科学专业的必修课程，还要添加相关专业的选修课程，为学生提供更多的学习机会。3.2.2完善地理科学专业课程的层次在理论课程的基础上增加实践课程，锻炼学生的动手能力。增加实践课程可以弥补理论课程上的不足，有利于提高教学质量。3.2.3丰富地理科学类专业的课程形式在传统课堂教学的同时，尽可能的利用多媒体资源，开展实地勘查、实验、走访等活动，丰富课程形式。每一门课程之间都是有关联的，无论是基础课程、专业课程还是选修课程，它们都是相辅相成、相得益彰的，构建地理科学类专业课程体系可以使各门课程更好的联系在一起，提高教学质量。

3.3课程体系及课程设置的特点

3.3.1地理科学类专业具有综合性地理科学类专业涉及地理学、计算机科学、物理学等学科，同时还与环境科学、信息科学、空间科学有关联。所以，构建课程体系应涉及自然地理学、区域地理和测量学等课程。通过这些课程的学习，让学生对现代地理学的学科组成、基础知识、专业技能有综合的学习，为后续课程的学习奠定扎实的基础。3.3.2充分考虑专业特性和发展需求GIS专业和规划专业同属于地理科学类，但它们又各自有独特的特点。GIS专业对计算机知识要求较高，而规划专业则与环境科学、经济学、管理学等学科关系密切。3.3.3注重学生应用能力的培养改革后的课程体系十分注重学生应用能力的培养，地理科学类专业的学生在修完本专业课程后，应根据个人兴趣和社会发展需要，再学习相应的课程，进一步培养学生的应用能力。3.3.4注重学生实践能力的培养地理学是一门实践性很强的学科，它不仅要求地理工作者掌握扎实的理论知识，还要具备实践技能。课程体系不仅要培养学生本专业的实践技能，还要开设包括自然地理、人文地理、测量学等综合实践课程。

4结语

教学改革是一项复杂的系统工程，而课程体系改革是教学改革中的重要组成部分，它不仅需要先进的教学观念做指导，还需要完善的教育管理体制做支撑。构建适合社会需求的地理科学专业课程体系，可以为国家培养出综合型高素质人才。

参考文献:

［1］马志忠.关于大学生创造性素质培养的几点思考［J］．未来与发展，2016，(04):53－55.

［2］孙根年，黄春长，马耀峰，等.论高等师范院校地理学专业课程体系的改革［J］．陕西师范大学学报(自然科学版)，2016，28(01):114－118.

［3］周启星，孙顺江.应用生态学的研究与发展趋势［J］．应用生态学报，2016，13(07):879－884.

地理科学专业范文第3篇

关键词：Mann-Whitney U检验；Kolmogorov-Smirnov检验；地理科学；文理成绩

中图分类号：K901；C922；C812 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0139-03

中学阶段文理分科问题在中国已有百余年历史，关于文理之分的争议一直没有停止过。综观各种观点，人们争论的焦点大致有两个：一是站在提高学生素质的角度赞同取消文理分科；二是站在学生学习负担角度反对取消文理分科。随着学科的交叉性及综合性越来越强，发达国家更注重学生的全面发展，钱学森也提出理、工、文兼容并蓄是培养杰出人才的必由之路，文理分科对大学教育具有重要影响。

微观尺度上，中学阶段文理分科对地理这一学科的影响无疑是尤为突出的，因为高中阶段地理科目属于文科，而在大学阶段地理科目属于理科，甚至有些年份或有些大学地理科学专业只招收理科生。随着社会发展，地理科学专业已文理兼收，但检索到的关于地理科学专业文理科学生学习成绩是否存在明显差异的研究尚少，针对文理科生在学习地理科学专业方面谁更具有优势等问题，本文展开一系列地探究分析，以期为是否取消文理分科及制定地理科学专业招生政策等方面提供参考。

一、数据及研究方法

（一）数据来源及预处理

本文以河南大学环境与规划学院地理科学专业（师范类）2006～2010级学生学习情况为例开展研究，所需要的2006～2010级学生成绩数据来自河南大学环境与规划学院教务处，2006～2010级学生的文理背景数据来自河南大学档案馆，通过Excel进行两类数据的连接合并，进行数据有效性检查，并生成SPSS软件所需要的数据格式。

（二）统计方法

本研究采用两个独立样本的Mann-Whitney U检验（简称M-W检验）和Kolmogorov-Smirnov检验（简称K-S检验）进行文理成绩的均值检验比较。Mann-Whitney U检验和Kolmogorov-Smirnov检验属于非参数检验，它们相对于T检验等参数检验的优越性是不要求样本总体服从某种分布。运用标准差分析文理成绩的离散度。以上统计分析均在SPSS软件中进行分析。

（三）课程性质划分

本文根据河南大学教务系统的学科分类办法将地理科学专业大学阶段的主要学科分为公共基础平台课、公共教师资格课、学科基础平台课、专业基础平台课和专业任选课5大类。（见表1）

二、结果分析

（一）差异性检验概率统计

在SPSS软件平台中对2006～2010级地理科学专业文理科学生成绩的差异性进行Mann-Whitney U检验和Kolmogorov-Smirnov检验，差异性检验概率统计结果见表2。如果检验概率大于或等于0.05，则认为差异性不显著，反之则认为差异性显著；如果Mann-Whitney U检验和Kolmogorov-Smirnov检验结果中一个认为差异性显著，另一个认为差异性不显著，则认为差异性一般。

横向分析发现公共基础平台课和专业基础平台课两类课程的文理科学生成绩差异性显著，公共教师资格课和专业任选课的文理课学生成绩差异性不显著，学科基础平台课的差异性一般，将所有科目汇总检验结果显示文理科学生成绩差异性总体显著。

从纵向分析看，差异性不显著的课程呈减少趋势，文理科学生成绩差异性朝着总体显著的趋势发展，2010级文理科学生的所有课程成绩均呈现显著差异。

（二）文理平均成绩对比分析

前文分析得到文理科学生成绩间存在显著差异，下文进一步分析两者差异的具体表现，分析是否文科生在学习地理科学专业方面比理科生更具有优势。

2006级文科生的所有课程的平均成绩均高于理科生的平均成绩。其中就文理成绩存在显著差异的公共基础平台课和专业基础平台课而言，文科平均成绩分别高于理科成绩3.4分、3.3分，说明在这两类课程中文科成绩明显优于理科。其他课程成绩差异性检验表明其文理之间不存在显著性差别，但文科平均成绩较理科平均成绩高。据所有科目综合分析，文科成绩高于理科成绩2.3分，具有显著优势。

就2007级文理成绩存在显著差异的专业基础平台课而言，文科成绩高于理科成绩2.7分，明显优于理科成绩。其他课程文理成绩之间不存在显著性差异。就平均成绩而言，理科学科基础平台课成绩高于文科成绩，其他课程均为文科成绩高于理科成绩。据所有科目综合分析，文理成绩总体不存在显著差异，文科稍占优势。

2008级文科生的所有课程的平均成绩均高于理科生的平均成绩。其中就文理成绩存在显著差异的公共基础平台课和专业基础平台课而言，文科平均成绩分别高于理科成绩1.8分、2.7分，明显优于理科成绩。据所有科目综合分析，文科成绩高于理科成绩1.3分，具有显著优势。

就2009级文理成绩存在显著差异的专业基础平台课而言，文科成绩高于理科成绩2.1分，明显优于理科成绩。其他课程文理成绩之间不存在显著性差异。就平均成绩而言，2009级理科成绩高于文科成绩的课程有公共教师资格课和学科基础平台课，理科分别高出文科2.4分、2.8分，但差异性检验分析表明这种差异并不显著。其他课程成绩为文科成绩高于理科成绩。据所有科目综合分析，文理成绩差异性一般，文科稍占优势。

2010级所有课程中文理成绩存在显著差异，均表现为文科成绩高于理科成绩，其中两者在公共教师资格课、专业基础平台课及学科基础平台课中的成绩差异均在10分左右，所有科目的平均成绩相差6.7分。

横向分析，2006～2010级地理科学专业中，文科生的公共基础平台课和专业基础平台课的平均成绩均总体上显著高于理科成绩。这是因为文科生在高中阶段对公共基础平台课和专业基础平台课中的多数科目已经有了较为深入的学习，而理科生在高中阶段对这些科目则很少或没有深入学习。2007级和2009级理科生的学科基础平台课平均成绩高于文科生的主要原因是受到概率论与数理统计和高等数学两科的影响，因为文科生受高中数学功底的影响，在这类科目中的成绩明显低于理科生。因此，高中文理分科对地理科学专业学生的学习具有较大影响。

（三）标准差分析

标准差反应了数据序列的离散程度，标准差越大说明数据的离散程度就越大；反之，离散程度就越小。分析表4，文科成绩标准差大于理科成绩标准差的课程仅有2007级的公共教师资格课、学科基础平台课，2008级的学科基础平台课、专业任选课和2009级的公共教师资格课，其他课程的成绩标准差均表现为理科成绩标准差大于文科成绩标准差，说明总体上文科成绩较理科成绩稳定。纵向分析，理科成绩标准差增大趋势及幅度显著，说明理科生成绩有两极分化趋势或现象。

三、结论

通过对2006～2010级河南大学地理科学专业文理科学生成绩的对比分析，得到如下结论。

1.总体上文科平均成绩较理科成绩高，其中在公共基础平台课和专业基础平台课两类课程上，连续5届文科成绩显著优于或一般优于理科成绩，所有科目中无理科成绩显著优于文科成绩的现象。

2.总体上文科成绩的标准差较理科成绩小，文科成绩较为稳定，理科成绩有两极分化的趋势或现象。2010级中，出现了文理成绩显著分化的现象，文科成绩明显优于理科成绩。

3.综合以上分析，高中文理分科对地理科学专业学生的学习具有较大影响，适当扩大地理科学专业文科生的招生比例，将可能有利于提高专业总体成绩。

参考文献：

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[9]庞跃辉，许尚立.从人的自由全面发展视域求解“钱学森之问”[J].高校教育管理，2011，5（1）：45-52.

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地理科学专业范文第4篇

关键词：地理科学；师范生；教学能力；培养策略制度；改革

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.13.078

0 引言

地理教育对于增强人们的基本素养有重要作用，地理师范教育更应该根据人们的需求和社会的改变及时变革。通过对河南部分高等师范院校调研以及相关文献整理，发现现有的培训策略与制度未能适应基础地理教育的发展，严重影响着未来地理教育的质量和专业人才的培养。为此，地理高等师范院校如何转变旧的教育培训理念、改变不实用的地理课程结构与培养机制，提升地理师范生的教学能力值得深究。

1 地理师范生教学能力培训的策略与制度的研究综述

地理基础教育新课改的实行，需要现有的地理师范培训体制给予后续的地理教育人才支持。而现有的地理科学专业师范教育却未能与之适应，培养效率低下，毕业生教学能力与基础教育事业要求严重不符。故应该对地理科学专业师范生培训机制进行策略与制度改革。

2 地理师范生教学能力培训制度与改革调查研究

2.1 地理科学专业师范生调研对象基本情况

本次调研针对南阳师范学院大二、大三年级学生以及河南省另外两所开设地理师范专业类院校的大三在校生。通过问卷发放的形式，共发放180份，有效问卷共147份，有效率81.7%。其中调研对象男女性别比为1∶3.45。

2.2 学校培养机制调研

此次调查问卷采用开放式与封闭式题目结合的办法，根据实地调研情况进行编写，共21道。围绕着地理师范生的教学实践情况和教学能力现状、高校地理师范生课程设置、现有培养制度执行度、反馈突出问题展开调查。

2.2.1 地理科学专业师范生课外教学实践情况调研

147人中仅有22人有过从事家教或参加教育教学实践，仅占总比人数的14.97%。导致这一现象的原因有：第一，缺乏与师范生教学能力的发展阶段相适应的实训体系。第二，实践教学活动流于形式，缺乏相应的监管评价机制。第三，配套教学实践资源匮乏。第四，教育实践设置不合理大学将教学校内见习与校外实习集中安排在大四上半期，很多毕业生面临升学、就职压力，缺乏精力进行教育实践。

2.2.2 地理科学专业师范生教学能力调研

通过对基本现状的调查，及数据赋值处理，地理专业师范生教学能力自我认同度最低，经过系统的培训，教学能力有一定提升，但同未来的职业需求相差甚远。

2.2.3 课程体系调研

通过问卷数据整理，师范生对于开展教学方法策略、中小学管理（班主任课）、现代教育理念课的期望度最高，地理教学论的数据统计最低。应考虑增设相应必修与选修课程，将考试与考察结合。

地理师范培养课程体系整体得分中等偏下，主要表现在：一是教育类课程的教学时数较少，未满足教学需要。二是课程安排僵化。三是教学重理论，教学实践类科目安排相对较少，成效地低下。

2.2.4 地理师范教学培训制度成效分析

通过数据处理得，经过地理师范体制培养，师范生的知识与技能有了一定提高。但教学创新能力明显不足或制约师范生教学能力发展。

该模块是对当前地理培训机制成效评价，在提升对地理学科的兴趣、对从事中学地理教学作用、对推行新课改的作用三项均有较为明显提升，但其教育教学实践活动得分最低总体仅为0.67，应更加注重教育教学实践的有效性。

2.2.5 调研反馈问题汇总

如表4，该项为不定项选择题，反应最为突出的问题是教学实训少，不能满足教学需要，教育理念不能及时更新与所讲知识与实际教学工作不符。要加强师范生实训，实践机会与条件的欠缺严重束缚了地理师范生教学能力的发展。

3 地理师范生教学能力培训对策研究

3.1 地理师范教学实践模式改革

学校应采取多种形式来提供良好的教学实践机会。如将大三年级下学期才集中安排的微格教学实践安排到每个学年的考核测评上，并对毕业生做好毕业意向统计工作，有效的安排他们的校外见习时间，我国华东师范大学的培养方案中建议为师范生提供“双导师”，即由在中小学任教的教师担任师范生的另一名导师。高校在地理师范生培养中，可以借鉴“双导师”制度并将实践教学切实落到实处。

3.2 地理师范课程体系改革

地理师范生教育类课程的安排，应由浅入深。当地理师范生在大一年级时，主要学习地理基本素养和教师职业生涯规划，增强对教师职业的认知。大二年级，适当提升师范生的教学实践的比例，主要是通过教学技能培训课程，将实践教学的训练、考核综合起来。大学三年级，主要课程为地理教学论和微格讲说课，方式有仿真课堂、微格教学等。大学四年级，适当减缩理论课程教学，增开教育见习和校外顶岗实习。实习成绩不合格，针对不合格课程重点培训。

3.3 地理师范学位体制改革

在地理师范生学位体制改革中将教育实习、教学技能的成绩同毕业联系在一起。毕业证书的审核应有两个环节构成，首先要求专业考试通过，然后要求教学技能考试通过。在教学技能考试中，包含普通话水平测试、三版教学、课件制作、课堂管理等，通过者方可毕业；否则则要求重新考试，直至考核通过。

3.4 地理师范评价监管体系改革

改变单一评判机制，实行多层级复合评定，突出实训过程的参与度，强调结论性评价和阶段性评价的综合。加强师范生教学活动的审核评审，建立贯穿实践活动全过程的监管体系，落实主体责任。将教育见习、实习活动规范化，制度化，以保证地理师范生在教育实践中提升教学技能与经验，与地理师范职业化教育形成衔接。

3.5 更新教育理念，革新教学方式

要改变传统僵化的培养理念，革新固化的师范生的教学方式。例如：教师可以采取启发诱导、合作探究、案例教学等对地理师范生进行培训。提升师范生参与教学活动的意愿，积极的引导其学习相关知识，教师引导师范生思考并发表自身的见解，最后教师给予点评并进行总结。

3.6 完善制度保障

地理师范生培养策略与制度改革需要相应政策支持。第一，政府颁布鼓励政策，支持地理师范院校和相关教学单位，通过各种方式进行协作。第二，加大对地理师范生培养的经费支持。可以联合成立专项教育培训规划指导机构，为培养模式的改革提供相应的指导。

3.7 利用大数据分析为地理师范教育提供技术支持

可借用大数据来进行技术支持。第一，支持地理师范生教学能力动态评估、实时反馈教学问题到最优培训模型的构建。第二，建立并管理地理师范生成长档案，并对采集的教育教学信息进行清理、存储及管理、分析、解读、应用。使大数据在地理教育领域中的获得广阔的应用空间。

地理师范教育的改革是推进地理基础教育改革的后续动力，应不断创新并丰富地理师范生教学能力培训策略与方法、使现有地理师范生教育教学培训与体制策略走向自我发展，自我调节，自我完善的道路。

参考文献

[1]孟令欣.中小学教师教育技术能办培训策略研究――基于教师教育一体化视野[D].长春：东北师范大学教育学部，2013.

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[3]余新武，吴琴，等.新课改视角下教师教育类课程教学模式创新探索――由一堂精彩的培训课说起[J].湖北师范学院学报，2013，（3）：119123.

[4]胡选萍，陈文强等.新课程背景下高校师范专业技能培养体系的重构[J].江西教育学院学报，2011，（5）：5759.

地理科学专业范文第5篇

关键词:大类招生;地理信息科学专业;地方师范院校

21世纪初，北京大学启动“元培计划”，低年级实行大学通识基础教育，高年级实行宽口径专业教育［1］。此后，“宽口径、厚基础”成为我国高等教育改革和发展的新要求，2010年基本形成“大类招生，专业分流”的招生培养新模式。2020年，有115所“双一流”建设高校不同程度地实施了大类招生与专业分流，占同类型高校数量(134所)的85．82%，其中含北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、陕西师范大学等8所师范院校［2］。大类招生改变传统按特定专业的招生方式，一定程度避免了学生选择专业的盲目性，使其获得更多有机会深入认知各个专业，并根据自身兴趣实现专业双向选择，有助于培养满足社会需求的复合型、创新型人才［3］。师范院校地理专业主要承担中小学地理教师培养和教学理论创新的任务，地理信息科学专业作为师范院校的非师范专业，既沿袭了地理学专业的自然地理、人文地理、经济地理等教学内容，又涵盖了软件应用、程序设计、软件开发等计算机专业的实践教学体系［4］。与地理师范生的培养目标不同，地理信息科学专业以培养学生地学数据获取、管理、应用、分析能力为主，能在生态、环保、规划、教育等各个领域从事地理信息科学应用、研究、开发等的复合型科技人才［5］。大类招生背景下，地理科学师范生及地理信息科学非师范生以地理学一级学科统一招生，招生、专业分流、教学、就业等方面也随之发生了一些变化，为专业发展带来了新的机遇和挑战。文章以重庆师范大学为研究对象，对比分析地方师范院校地理信息科学专业在大类招生前后的招生规模、生源、培养方案等方面的变化与发展，初探大类招生背景下地理信息科学专业发展所面临的机遇和挑战，为地方师范院校非师范专业发展模式的相关研究提供一定参考。

一、专业招生情况

据统计，截至2020年，全国有190个院校开设地理信息科学专业(表1)，其中师范类院校50所，数量最多的三个省市有江苏省(18所，师范5所)、河南省(13所，师范5所)和湖北省(12所，师范2所)，主要集中在中东部地区。总的招生规模达8000～9000人，男女比例接近1∶1，文理科招生比例为1∶9。重庆师范大学自2003年至2019年招收地理信息专业学生，每年招生规模40人左右，2020年招生规模升至50人。2021年，重庆师范大学实施地理科学专业大类招生200人，地理信息科学专业招生规模进一步扩大到55人。生源主要来自14个省市，本着为地方培养人才的宗旨，生源配置以重庆市为主，招生人数141人，占比达71%，其余以四川省居多，占比15%。文理科招生比例为4∶6，明显高于全国。

二、专业分流方案

专业分流是大类招生模式中重要的环节，学生经过一段时间的大类培养，按照一定的标准和规章制定选择专业。分流方案是进行专业分流的前提和依据，主要有分流对象、分流依据、分流程序、分流时间等多个方面的内容［6］。地理学大类招生的学生分流专业以地理科学、地理信息科学、环境科学、城乡规划等为主，在校学习1～2年通识课程后，按照成绩排名、志愿填报+成绩排名等进行专业分流，部分师范类院校为了平衡各专业，从成绩排名、志愿填报、教学实践能力三方面综合实施专业分流。重庆师范大学地理学专业按照地理学大类招生后，分流为地理科学、地理信息科学两个专业，专业分流的基本原则包括:(1)学生志向与社会需求相结合的原则。鼓励学生自主选择专业，积极瞄准社会的人才需求，综合考虑近期、远期社会需求和学院的发展，合理进行专业分流。(2)公平、公开原则。专业分流工作执行成员负责领导和执行专业分流，监督成员负责分流工作的公平性和透明度。根据专业分流方案，确保每个学生的专业分流工作透明与公平。(3)各专业(方向)接收学生的人数要兼顾学科建设和未来发展需求。按照志愿填报结合绩点排名的方式，在第一学年结束后，每名学生只有一次专业分流机会，分流以后不再进行转专业设置，与国内其他高校分流方式基本相同。

三、教学改革

地理学大类招生的培养期望是地理科学教育方向学生从事教育工作，具备师德情怀高、教学能力强、育人效果好、发展后劲足等能力［7］。地理信息科学方向学生从应用、研究工作，具备动手能力强、领导中小型团队、设计开发新产品和新系统等能力。教学中，需要优化师资团队，调整课程设置，加强专业引导，合理科学安排分流前的通识、学科基础教育和分流后的专业教育。

(一)优化师资团队

优化教师资源配置，既要有扎实地理学功底的教师，又要有从事地理信息技术相关教学研究的教师。大类招生后，重庆师范大学地理学专业教师团队进行了优化和调整，团队成员共50人，学缘结构多样，专业教师来自中国科学院、香港大学、北京师范大学、南京大学、中山大学、武汉大学等近20所国内外大学。学科背景涵盖了地理学、生态学、林学、灾害学、环境科学、信息科学等方面，地理学大类招生后，充分发挥多学科交叉特色和学科优势，有助于教师团队交流和共同学习，更有助于落实因材施教，培养高层次教育科研人才。

(二)教学模式

教学模式变革的目的是促进学生自主学习，关注学习效果和学生个人发展，从全程教师讲授到学生参与的教学模式过渡，将导入法、举例法和讨论法等教学法相结合，加强实习实践环节，加强地理学知识的感官认识。如开展地貌、地质、植物、水文、土壤等自然地理野外实习，并结合区域遥感图像，深入了解遥感图像如何记录地物信息，开展植被、水系、农田等各类地物信息的光谱特征认识和遥感图像地物识别等实践。通过地理事件、现象导入课程内容，如滑坡、泥石流等地质灾害发生的事件，讨论区域特征及地质灾害的诱发因素(地形、气象、地质结构等)，激励学生逐步参与课堂讨论，提升学生兴趣，从而牢固掌握所学知识点。

(三)调整课程设置

不同类型院校的地理信息科学专业，培养目标不同，专业特色不同，所开设的课程也具有明显差异。师范院校地理信息科学专业核心课程可分为地理学、遥感、地理信息系统、计算机、测绘等几大类。其中，依托传统地理学为基础开设的地理信息科学专业，课程设置以地理类课程占比最高，如北京师范大学占比34%，华东师范大学占比54%，东北师范大学占比38%，其次是遥感或地理信息系统，北京师范大学遥感和地理信息系统占比均为22%，华东师范大学分别为17%和8%，东北师范大学分别为19%和24%。重庆师范大学地理信息科学专业依托地理与旅游学院，课程设置以地理类课程为主导，占比30%，其次是计算机类课程占比22%，遥感和地理信息系统类占比均为18%(见下图)。大类招生后，将思政类通识必修课均放入第一学年。同时，加入学科基础教育课程，如含自然地理、人文地理和经济地理，地理信息系统概论、遥感概论、地图学等。强化专业导论课程，让学生深入认识专业，培养专业兴趣，了解专业内涵特征，明晰专业如何服务社会经济发展，便于后期学生结合自己的兴趣选择专业。

四、大类招生背景下面临的机遇和挑战

在大类招生与专业分流的教育改革背景下，突破专业单一培养的局限性，强化学科基础，因材施教，分流培养。据各高校地理学专业分流调查情况看，部分高校经过1～2年的专业引导和专业导论课程的学习，学生都能较清晰地了解各分流专业，如陕西师范大学80%的学生非常了解分流专业，有25%的同学改变了最初专业选择意向，多数学生选择分流专业的依据为个人兴趣、专业发展、就业方向及教师团队等。经过学生志愿填报后，80%以上的学生对目前所学专业表示满意［8］。而部分高校也存在一些问题，如学生对专业分流政策了解不够，分流专业选择意向不清晰，出现“一边倒”的专业意向不均衡现象，学生未进入理想专业产生心理落差等［3］。同样，在大类招生背景下的地方师范院校地理信息科学专业发展也面临众多机遇和挑战。面临的机遇表现在以下三个方面:(1)招生规模扩大，学生分数提高。大类招生之前，地理科学师范类是按照一类本科分数线招生，地理信息科学非师范类按照二类本科分数线招生。在重庆师范大学地理信息科学专业纳入地理学大类招生后，全部学生按照一类本科招生，招生规模和生源成绩较往年有明显提升。(2)大学科、大专业的理念下，有利于各学科专业教师的交流学习，提升教师教学能力;有利于整合学科资源，促进地理学基础和地理信息技术应用的交叉融合;也有利于培养学生对地理学的全面认识，构建综合地理学知识体系。(3)遵从人才培养逻辑，全面服务学生发展，学生专业认知增强，学习兴趣浓厚。专业分流过程中，学生全程参与，通过前期专业导论和各类专业宣讲，学生对专业的知识构建，专业的未来发展及就业前景等方面有了深入了解，结合自身兴趣的选择专业，学生学习积极主动性高，学习动力足、投入时间多，参与教学、实践等热情高，教学效果好。面临的挑战包括:(1)学生对专业分流知晓度低，影响学生对录取专业的满意度。在分流前，大部分学校仍有近30%的学生对专业设置、分流程度、专业培养目标、课程设置及专业就业等方面了解不足，存在不理性填报专业的情况，录取后，学生对专业认同度低。(2)地方师范类高校以培养地方教师为主要目标，而地理信息科学等非师范专业就业方向不明晰，易导致专业分流“一边倒”。学生在报考地方师范院校的初衷是从事中小学教师工作，地理信息科学专业就业方向主要是面向区域、资源、环境、基础设施和城市规划等领域，从事与地理信息系统有关的应用研究、技术开发等工作。范围宽泛，不能聚焦在某个行业或者领域，学生无法将所学专业与社会发展的行业需求相结合，导致就业信心不足，大批学生选择地理科学专业。(3)学生个体差异大，自我认知存在偏差，多种因素影响专业选择，如学生的兴趣、学习和科研能力、专业就业形势、专业教学实力、专业分流限制等因素对学生的专业选择有不同程度的影响，导致专业分流之后部分学生对分流专业的承诺水平低，缺乏专业认同度，学习投入程度低，学习效果差。因此，在专业分流前，对学生进行分流政策的详细解读，阶段性地进行地理信息科学的专业宣讲;强化地理信息科学专业教师对学生专业引导，结合学生自身特征，明确就业方向;加强GIS和RS的实习实践，通过观察地理现象，分析地理环境，发现问题、分析问题、解决问题等实践过程，提高专业自信心和认可度。

结语

文章以重庆师范大学为例，通过分析大类招生背景下，地方师范院校地理信息科学专业在招生、教学、课程设置等方面的变化，结合部分师范类院校大类招生的学生情况调查，浅谈地方师范院校地理信息科学专业参与大类招生后面临的机遇和挑战。随着大类招生与培养教育改革的进一步深化，立足本土，地方师范类院校调整招生模式，在适应变化的同时，积极探索适宜本校、本科专业教育发展的新模式。

参考文献:

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