海燕的教案

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海燕的教案范文第1篇

关键词海峡两岸五年制高职比较研究

台湾的五年制专科（以下简称“五专”）和大陆的五年制高职是同一种学制不同的名称，即专科层次的职业技术教育，属1997年版《国际教育标准分类法》中的第三级第一阶段的5B；其形式也是一样的，即招收初中毕业生入学，在校学习五年，经考试合格者，发给大专毕业文凭。这样一种学制在台湾称为“五专”；在大陆，1985年刚试点时称为“技术专科”，也称为“四五套办”，而现在则称为“五年制高职”。

台湾现有五专69所，占全部专科校的89．6％，1994年，台湾五专在校生135260人，占专科生数的66．2％。可见，五专是台湾专科教育的主流。

海峡两岸五年制高职发展简史

五年制高职的形成

19世纪后叶，近代意义上的职业教育在我国诞生，其标志是1866年左宗棠在福建船政局附设的船政学堂。1902年8月清政府颁发《钦定学堂章程》（壬寅学制），是中国第一个由国家正式的近代学校系统。在这个系统中，职业教育以实业学堂的形式构建了初、中、高三个逐级递升的层次。壬寅学制虽经公布，但并未实施。而在全国实行的第一个完整的近代学校系统是1904年1月清政府颁布的《奏定学堂章程》（癸卯学制），初步构建了以普通教育，师范教育和实业教育为三条主干的国民教育体系。在实业教育体系中有五年制高等实业学堂，这是我国五年制高职的雏型。

1904年1月，清政府还颁布了《奏定实业学堂通则》，将实业学堂分为高中初三级。随《通则》同时颁发的《奏定高等农工商实业学堂章程》规定，招收普通中学毕业生入学，学制分为三年、四年、五年和五年半四种；商船业中机轮科为五年。笔者认为，机轮科是我国最早的五年制高职的专业，标志着我国五年制高职的诞生。

2、五年制高职的消失1912年，中华民国第一个《学校系统令》公布，史称“壬子学制”。在这个学制中，实业学校分为甲乙两种，程度分别等于中学三年级及高小毕业水平，可视为中初级职业教育。为充实学制，教育部以学制公布至1913年8月，又陆续颁布了各种学校令，如《实业学校令》、《实业学校规程》。因与壬子学制有所差异，故综合后确定一个统一的新学制，史称“壬子一癸丑学制”，一直推行到1922年新学制的诞生。在“壬子一癸丑学制”中，实业教育虽得到了加强，如甲种实业学校从原来低于中学程度提高到平于中学程度，但五年制高职随之消失。

3、五年制高职的再生

1912年10月，教育部公布《专门学校令》。《学校令》第一条就明确指出，专门学校的宗旨是“教授高等学术，养成专门人才”（5）。笔者认为，这是我国普通高等专科学校诞生的标志。1913年8月，教育部公布《实业学校令》和《实业学校规程》，明确实业学校的宗旨是“教授农工商业必需之知识技能”，并将实业学校分为甲乙两种。甲种是“施完全之普通实业教育”，乙种是“施简易之普通实业教育”（6），其程度分别相当于清末的中、初等实业学堂。而作为高职的高等实业学堂则归人大学系列的专门学校。（7）。这是我国首次明确高职属大专层次的高等教育，这是优点；其不足之处在于难以区别5A、5B这两种专门学校。

《实业学校令》第九条规定“农业工业等专门学校，依本令规定，附设甲种程度之学科者，为甲种实业讲习科。”笔者认为，这条规定开了我国专科办中职的先河，也可以说是现行五年制高职的“四五套办”学制的雏型。

1922年11月，由黎元洪以中华民国大总统名义颁布“壬戌学制”，亦称“六三三四”学制。这个学制基本符合中国儿童和青少年身心发展的年龄特征，是我国教育史上的一个里程碑。但就职业教育而言，明显存在不足之处：尽管有五年制的专门学校，但高职仍没有独立设置，而以专门学校代之。专门学校有两个接口，一是与中职接口，这类专门学校为5B；二是与高中接口，这类专门学校为5A。

1928年5月，在南京召开第一次全国教育会议，重新制定《中华民国学校系统》，将职业教育分为初、高两级。所谓高级职业学校相当于中等教育水平。这次会议还将“专门学校”改名为“专科学校”，一直沿用至今。此时的专科学校主要与中职衔接，属5B性质。

1939年第三次全国教育会议后，在专科学校中设有招初中毕业生，修业期五年的专业，同年起先由音乐、艺术、蚕丝、兽医等科先行，再推广于工科专科学校。这样，五专首次出现在学制图中，此时五专属5B性质。实质上，五专是专科教育中的职业教育，是职业教育中的专科教育。因此，五专与高工专既有联系又有区别，具有较大的相关性。

4、五年制高职的发展（1）大陆五年制高职的发展

1983年11月，高教二司选择少部分工科学校试办五年制专科教育（9）。这是五年制高职发展的前奏曲。1985年7月，国家教委职教司同意航空工业部、国家地震局和上海市的三所中专学校试办五年制技术专科，这是现代意义上的五专诞生的标志，而且是按5B要求进行教学，突出职业技术教育性质。经过十年艰苦探索，1995年5月，国家教委在试点学校之一的上海电机技术高等专科学校召开“高等职业技术学校试点工作总结交流会”，充分肯定试点的成果，并为后来者提供了可以借鉴的经验。1994年10月和1996年6月，国家教委分别批准成都航空工业学校、大连海运学校等18所中专校试办五年制高职班。目前全国共有22所学校举办五年制高职教育，并于1996年11月成立了“全国五年制高职教育学校协作会”，走上了健康发展的道路。

（2）台湾五专的发展（10）

1948年，台湾试办五年制农业职业学校。同年，教育厅批准创办五年制“省立台北工业专科学校”，至1950年8月正式成立，这是台湾第一所五专学校。1966年6月，台教育部颁布五年制高级农、工、商、家事等四类职业学校教学科目暨“五年制高级职业学校设置办法”，并于当年第一学期试办。1968年秋，五年制职业学校全部停办。随着台湾经济发展，专科学校培养人才已无法满足社会的需求，因此，政府鼓励私人或财团兴办五专。这样，台湾私立五专学校迅速发展起来，至1985年，69所五专中私立有4所，占71%。这一点明显与大陆的五年制高职不同：国家教委批准的22所学校没有一所是私立的。

台湾为简化学制，曾就“三专”存废作过研究，大多数意见赞同停办三专。原三专改制为学院或技术学院。因此，目前台湾专科以二专、五专为主。二专与中职接口，五专与初中接口。为强调五专的职技性质，台教育部在1968年将专科教育从高教司划归技术职业司领导。

海峡两岸五年制高职状况的比较1、学校数及科类

台湾的五专分为农业、工业、商业等12个类别。大陆的五年制高职分为工业、交通、海运和通讯等4个类别。

2、教学计划及课程设置

台湾为发挥五专的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又单独修订五年制工业各科科目表，1975年12月起对五专课程进行第二次（工科为第三次）修订工作，课程标准于1977年6月制定公布。五专采用学年学分制，至少须修满220学分，分配如下：（1）共同科目：语文学群42学分，社会学群12学分，数理学群10学分，艺术学群4学分。（2）专业科目（专业基础科目及专业核心科目），72学分。（3）校订科目（相当于大陆的选修课）：80学分（其中必修科目最多不得超过70%）。

大陆1985年试点时三所学校因专业不同，难以统一课程。当五年制高职学校增加后，为统一课程创造了条件。1997年5月，全国五年制高职公共课开发指导委员会成立，着手对语文、英语、数学等六门课程进行开发。1998年1月，全国五年制高职专门课指导委员会成立，着手对专门课进行开发。目前，公共课和专业课教材有的已开始使用。大陆的五年制高职尚未实行学分制。

台湾五专的课程设置，早在1967年就已制定，后经五次修订，体现出的特色主要有：（1）增加课程弹性、发展学校特色；（2）理论与实践兼顾，并加强实作教学课程，提高学生技术水平；（3）扩大通识课程领域，加强学生人文素质；（4）注重五专与高中、高职（即大陆的职高）课程的衔接，以利学生互相转学。以机械材料工程专业为例，按三段式设置，分别称为“共同科”、“专业基础科”、“专业核心科”。共同科由语文、社会、数理和艺术等四个学科群组成。专业基础科由数学、物理、化学等三科组成。专业核心科由材料力学、机械材料、热力学等10门理论课、电机实验和机械材料试验等2门实验课以及工厂实习、专题制作等2门实践课组成。

大陆五年制高职的课程设置，以我校机械制造工艺与设备专业为例，过去也采用三段式，现在则逐步采用模块式，由公共、机械、电、计算机和选修等五个模块组成。

台湾五专的共同科目，相当于大陆的基础课，它以“学群”形式出现，是一大特色。但就其具体课目来看，与大陆基础深并无很大差别，如语文学群包括中文、英文两课；社会学群含有法学概论、宪法、职业道德教育等课；数理学群有数学、物理、化学、计算机等课。这些课目，大陆的五年制高职亦开设。当然。因政治体制不同，属社会学群的课程的授课内容是不相同的。

台湾五专设置课程数共有30门，大陆五年制高职设有34门（不包括选修课），在数量上相差不大。差别在于课程的安排，台湾五专的理论课集中在前三年，后二年很少，且从第4学年第二学期起一直到毕业的一年半内不再安排理论课，全部用于实验和实习。而大陆五年制高职的理论课一直要上到第五学年第二学期的期中，留出最后半个学期用作毕业设计。

三、海峡两岸五年制高职发展前景的比较（一）台湾五专面临的问题及对策

台湾学者的研究认为，五专已面临诸多问题，1984年后，曾提出五专教育学制的存废问题，可见问题之严重。影响五专发展的问题主要有以下几个方面（11）：

1、入学原因。学生报考五专最优先考虑的因素是不必再受升学竞争之压力，还不能以高教育品质来吸引学生。学生入学前对各专业的教育目标及教学内涵不甚了解，也未能确定比较符合自己兴趣的专业。

2、课程。实习课程、专业课程和一般课程的内容仅小部分能适合就业需要，尤以一般课程最为严重。实习课和专业课的课时数不足，而一般课的课时数则过多。

3、教材。五专后二年专业课采用大学教材，前三年正考虑使用职高教材，也就是说，没有自身的教材。

4、师资。五专高年级的师资才学不足。

5、转科与转学。多数五专学生曾有转科（即大陆的专业调整）或转学的意图，但大多数学生未能达到目的。在校生转科最主要因素是所学专业不合自己的兴趣。转学的最主要因素是学校办学成效差，学生对学校不满意，故要“跳槽”。

6、就业。部分工科类五专毕业生在1973年以前曾高度发挥作用，获得社会重视。但以后因台湾经济衰落，普遍供过于求。另外，由于大量增设专科学校，使专科毕业生超实际需要，形成就业困难。

7、学习动力。约有40％的五专学生在校期间学习动力不足，学习意愿降低，主要原因：一是学校教学效果差，二是所学专业不合自己兴趣，三是学生就读时心智尚未完全成熟，修业年限长又在同一环境为时过长，易产生怠惰心理。

8、收费。五专的前三年课程与职高相近，但学生的学杂费按专科标准缴交，收费不合理。

9、私立学校。台湾私立学校经费筹措困难，导致教育质量下降，也影响五专的声誉。

10、服役。五专男生毕业后要入伍服役2年，这样延长了就业时间，且二年股役后再就业，学校所学知识与技术已不适应用人单位需要，造成教育资源浪费。

11、文凭。五专学生盲目追求文凭，许多学生到了四年级就放弃专业课程而上补习班，准备到大学插班，有的甚至考取跟自己过去所学完全不同的科系。毕业后五专学生纷纷改行，对自己所学专业无法学以致用。

为解决上述问题，台湾学者提出了改进建议，主要有：

（1）、改进教育制度。试行弹性学制，即学生修完前三年课程后，允许其选择就业或升学，满足学生不同的需求。根据专业特点，调整修业年限，以三年制为主流。教育目标多元化。

（2）、改进教育管理。加强招生前宣传工作，使学生更了解五专教育。畅通五专学生转学、转科的渠道。提高师资素质，制订进修计划。对才学不足的高年级师资调任前三年基础教育课程。进行课程改革：一是确定合理的各专业课程课时数，二是改革不适应就业的课程内容，三是课程设置采用前三年为共通性课程，以奠定基本技术为主，后二年为专业课程，以培养管理及工程设计才能为主。专家建议核心技术课为40%，社会经济知识课为8％，意见沟通的技术为10%，应用数学与科学为20%，专业课程为22％，也即一般共同性的科目约78％，专业性的科目约22％。四是按“能力本位”编写教材。一些专家还在设计按未来学为重心的新教材，以取代静态、传统教材。

（3）加强教育评价，使评价工作制度化。

（4）制订合理的收费标准。

（5）加强私立学校经费的资助。

（二）大陆五年制高职的发展问题及对策1、确定合适校数

大陆的五年制高职学校仅为台湾的五专的三分之一多一点，应该再扩大。五年制高职规模扩大，并不意味着全国现有3204所中专校全部都来办高职，还要考虑学龄人口状况，五年制高职着重考虑初中人口状况。以上海为例，初中适龄人数在1995年是高峰期，达到59万人，以后呈下降态势，到2008年跌入低谷，只有28万人，还不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可见，国家教育部要加强宏观调控，在全国确定一个合适的学校数。

2、改革教育观念

五年制高职从中专脱胎而来，又参照高工专而成长。因此，在教学计划、专业设置、课程等方面或多或少显现出中专或高工专的痕迹，亟待改革。而要做到这一点，关键是改革教育观念，摆脱“学科中心”论束缚，树立“能力中心”的观念。教育是发展人的个性的过程。笔者认为，注重学生个性发展的“人格中心”思想更符合面向21世纪高职的发展。没有个性，就没有创造，在“人格中心”教育观念指导下，情商教育，创新教育等才能得以实施，学生的个性特长和潜能才能得以更好发挥。小平同志、江总书记都很重视创新。五年制高职从现在起就要积极营造创新氛围，培养具有创造能力、创业精神的学生，使五年制高职更好展示自己风采。

随着知识经济时代的到来，高职教育应适当加强理论知识的传授。这既是时代对教育的要求，也是人的可持续发展的需要。我国政府1994年公布的《中国21世纪议程》中已经提出“加强对受教育者的可持续发展思想的灌输……将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中”。当然，也要贯穿在五年制高职教育中。联合国教科文组织提出了教育的四大支柱：学会认知，学会做事、学会共同生活和学会生存。笔者以为，这四大支柱强调的是能力培养，与高职教育十分匹配。五年制高职应围绕四大支柱设计、组织教育教学过程，以培养一代新人。当以计算机为核心的现代教育技术像使用纸和笔一样方便时，职业教育对学生动手能力培养难度会下降，不必花很大功失去训练，也就减少了实训课时数，而可让学生更多去学知、学做、学生活、学生存，去培养创新能力。

3、借鉴台湾经验

台湾五专在办学过程中的有些做法和想法是值得我们借鉴的，根据大陆的实际状况，主要有：

（1）试行弹性学制。我们可将台湾五专的做法稍作改动，前四年进行理论学习与实验训练，第五年集中进行实践性训练或上岗锻炼。这样，也有利于提高教室的利用率。

（2）加强招生前宣传力度。这一点很重要，学校应在任何时候任何场合不失时机地恰到好处地推销自己。到了招生之前，更要加强力度，使更多考生及其家长了解学校，报考学校，从而增加报考的人数和提高生源的质量。

海燕的教案范文第2篇

我们的身边往往存在这样一部分学生，他们或者是成绩落后，或者是学习行为、道德行为、心理问题较严重。他们有的自暴自弃，有的惹是生非，情况令人焦急。学生W就是这样一位典型代表：学习成绩差，少同伴交往;和老师闹矛盾，与父母亲经常拌嘴，甚至还会有身体冲突;逃学频率较高，少则在家待半天，多则半个月。后其父母带其去医院精神科门诊就医，被诊断为焦虑症早期。

焦虑性神经症在我国已受到理论研究者和临床实践者的广泛关注。在临床方面，焦虑症辅助心理咨询已经成为一个专门的咨询方向，但针对儿童青少年的焦虑症咨询方法有限。“焦点解决模式”是一种以寻找解决问题的方法为核心的短程心理咨询模式，翻译自“solution-focused approach”，其核心在“聚焦未来、目标指向”。这种模式与传统咨询模式不同，此咨询模式把焦点放在问题不发生的状况，将人视为一个系统，尽可能让来访者看到自己正向的一面，摒除负向的部分。有研究者认为，“焦点解决模式”咨询对儿童更适合。“焦点解决模式”咨询与焦虑症咨询在理论上具有结合的可能性和可行性：（1）“焦点解决模式”咨询和焦虑治疗都注重个案的独特性;（2）“焦点解决模式”咨询对来访者复学有切实效果;（3）“焦点解决模式”咨询能帮助来访者改变归因，从而形成正向自我认知并发展应对挫折的策略，促进自我成长;（4）“焦点解决模式”咨询与焦虑情绪治疗的理念相符。本研究将采用个案研究法考察“焦点解决模式”咨询对因焦虑症早期而逃学青少年的咨询过程和效果。

一、个案评估及咨询方案

W，男，13岁，小学六年级，由父母带来咨询。主诉问题：无明确指向的焦虑情绪体验（三个月前开始，有时担心上课同学要嘲笑他，老师对他的表现不满意等，有时担心父母不再爱他，爷爷奶奶是不是会死去等），躯体症状（失眠，整夜不睡，需要靠药物才能睡着）、学校适应（学习成绩差，主诉无同伴交往，和老师闹矛盾后表示无法上学而逃学在家近半个月）、亲子关系（与母亲经常拌嘴，与父亲常有语言和身体冲突）和问题行为（撒谎：借口去奶奶家却偷偷跑去网吧）。通过临床观察和咨询前两次深度访谈，了解W及家庭背景信息。W在上五年级之前一直住在爷爷奶奶家，与父母少交流。

曾接受医院精神科治疗，诊断为焦虑症早期。辅以药物治疗。

咨询过程历时3个月，与W每周见面一次。共4个治疗单元，包括两次评估性访谈、4次个体咨询和2次家庭咨询。对W及其家庭咨询程序（见下页表1）及咨询过程（见下页表2）融合了“焦点解决模式”咨询、家庭治疗、焦虑症咨询的理论。咨询目标：第一，以心理咨询为媒介帮助W整合自我，并处理W的焦虑情绪，协助W走出阴影;第二，考虑影响W焦虑过程的家庭因素，促进整个家庭互动模式的进步和成长;第三，引导W恢复社会功能，能够进行人际交往。

二、“焦点解决模式”咨询的过程和结果

（一）个体“焦点解决模式”咨询过程

W共接受了8次“焦点解决模式”咨询。据“焦点解决模式”咨询的理论以及W的问题特征，将其咨询过程划分为三个阶段。

1.阶段一：目标聚焦

W并不是自愿前来进行心理咨询，他是被父母很不情愿地带到咨询室来的，所以咨询师在一开始与之配合上就会充满着挑战。第1次咨询时，咨询师问他对目前自身状况的评价是什么，W的高频词就是“乱”。他眼神迷茫，回答问题时总是朝母亲看看，母亲作出暗示，才会淡淡地回答，略显烦躁和戒备。面对这样的来访者，咨询师从以下三方面聚焦咨询目标。

（1）接受和认可问题

“焦点解决模式”咨询将来访者的情绪、问题及其解答，皆视为一种表现其生活形式层面的活动。在面对W如此淡漠且略显紧张的应对情绪时，咨询师并没有反感，而是充满好奇：是什么样的情况，会让眼前这个身型结实匀称、五官端正、白净可人的少年成为今天这样呢？

“焦点解决模式”咨询将来访者的解释与负向情绪视为理由（reason）而非原因（cause），这就使得咨询师会接纳与尊重来访者私人的情绪经验，会将其情绪议题通过治疗的对话转至社会脉络与生活形式的了解与探究。如在本个案中，将W视为缺乏情绪控制技巧，然后引导其去思考如何在生活中管理自己的情绪，开发已经、曾经成功的既存资源成为W情绪管理的助手。

当咨询师运用“焦点解决模式”咨询中的“正常化”技术告诉W，像他这样的情况在他这个年龄段的孩子中并不少见时，W的那份沉重似乎轻了一点，一直低得很低的头也微微地抬了起来。

（2）适用行为描述而非贴标签

不去用“焦虑”“抑郁”这样的标签概括来访者的所有行为，而是通过与来访者的谈话，咨询师将谈话置于来访者的个人经验背景之下。

W（来访者）：老师，你说我的爸爸妈妈是不是有一天会不爱我，甚至不要我了？（抓头）

Z（咨询师）：哦，你担心现在一直爱着你的爸爸妈妈，有一天不爱你了，甚至不要你了，是这样吗？

W：嗯。

Z：还有吗？

W：还有我的爷爷奶奶，他们也不要我、不爱我了。

Z：你同时还担心，你的爷爷奶奶他们也不要你、不爱你了。

W：（点头。）

Z：还有吗？

W：还有我的外公外婆、我的阿姨、表妹……他们可能都会看不起我，觉得我变成今天这样，太糟糕了！他们都瞧不起我了……

Z：那他们现在爱你吗？

W：嗯……

Z：他们现在怎么爱你？或者他们做了什么让你感觉到他们的爱了？

这次谈话中，咨询师帮且W从对爱的抽象辩证回到具体行为表象中来。与其在爱与不爱里纠结，不如让其明确怎么做是爱、怎么做说明不爱，这样W就开始反思，原来那些只是自己的假想，因为自己没有与别人好好沟通。于是W就会将关注点放在问题的解决上，而不是刚刚来访时的担心自己得病，担心是否不可治愈，担心亲人都要放弃他。W的焦虑情绪在与咨询师的谈话中，也被淡化了一些，同时目标也更明确了一些。

（3）快速聚焦

有时来访者的问题会十分复杂，连来访者自己也说不清楚。这种情形下如果任由来访者发挥的话，估计咨询将被无限延长。这时，采用“焦点解决模式”的咨询师通常鼓励来访者用一个词来表达，并把这个词转化为一句话。

W：我觉得无聊，但不是很讨厌这样的生活。我害怕上学……（W开始陈述自己上学时的负性经历）

Z：我对你这样的经历表示理解。如果要你用一个词来形容你的问题，你会选什么呢？

W：害怕。

Z：你能用一句话来解释这个词吗？

W：我因为曾经不尊重老师而内疚，害怕大家都不喜欢我，而之前大家都觉得我不错。

这么一来，W的目标又更明确些了。

2.阶段二：转化与整合

（1）重新建构

作为“焦点解决模式”咨询的一种常用技巧，每次咨询都需要重新建构，当效果不断积累，个体就会发生神奇的“质变”。

重新建构在于辨识每一种情绪、问题或者行为背后的正向含义，可以更精确和高效地将来访者带到正向的经验中去。例如在本个案中，第3次咨询时，W抱怨父母对其强行灌输要求，他达不到就对其大吼大叫，或者冷冰冰;而与教师冲突后，就更加害怕父母会变本加厉指责他，让他无地自容。于是咨询师对这段话进行仔细分析后发现了三层含义，分别进行重新建构。

Z：你刚才说的这些，老师都听见了，另外我还发现，你很在意你的父母，他们的表扬或者批评对于你来说非常重要，是吗？

W在听到“在意”这个词时，眼睛睁大了一点，微微低下头。

Z：另外我还听到，你的父母对你要求很严格，虽然方式不一定很可取;他们非常在意自己的孩子成长得好不好，对吗？

Z：你刚才说与老师的事情发生后，你担心他们发现，也就是你并没有及时告诉他们，你希望自己能够承担，不要惊扰到他们，不希望他们为你的事生气，你其实是很有担当的，对吗？

W似乎觉得咨询师很懂他，重重地点了点头。如此重新建构之后，一个新的局面就此展开。咨询师的工作将更顺利地开展下去。

（2）聚焦会谈前的改变

焦点解决的最大特点就是将注意力集中在改变上。在第4次咨询中，W生活中的正向经验被逐渐调动起来。

Z：上周结束后，你做了哪些事情让自己可以感觉好一点？

W：我又去打球了，我在那里遇见了同学，我跟他们一起玩，就像上学时候一样。（描述时，W眼里充满了笑意，由衷地开心。）

Z：还有吗？

W：很急躁、很想生气的时候，我忍住了，并且和妈妈谈了谈，我觉得轻松了一点。

Z：哦，你是说打篮球以及和妈妈聊天，都可以让自己感觉好点，是吗？

通过谈话，咨询师帮W巩固了原有的可以帮助解决问题的方法。虽然W依旧表示不愿意回到学校，但他在咨询中表示可以在家里开展有计划的学习和生活，使自己的生活规律起来。W终于愿意主动作一些改变了，这让咨询师倍受鼓舞。

3.阶段三：自我能量展现

（1）扩大范围

咨询师鼓励来访者扩大转变的范围，将成果推广到更广泛的领域中。

第5次咨询一开始，W就主动汇报了前一周的情况，并拿出表格与咨询师分享。

在这张图表中可以看出，W设计的内容主要包括看书、吃饭、午睡、打篮球四项;时间主要设定在上午八点到傍晚五点;每天两次看书的时间，每次都设计成两个小时。

在此次咨询中，咨询师以此表为契机，大大赞美了W，同时利用“关系提问”，如，“你做了这样的事情后，你的父母怎么看？你的爷爷奶奶怎么认为呢？”W略带腼腆地微笑着说家人都为他这样的做法高兴，而且外公还专门为其找来一些课外书供其阅读。同时与W协商是否还有需要完善的部分，W显得比较积极，反思自己其实在两个小时里并不都是在读书，于是决定将读书的时间分段，分成每次一小时，中间加入为爷爷奶奶做点小事，或者休息半个小时等。

（2）增强效果

“焦点解决模式”咨询的最终目标是增强来访者的自身能力，使其主动作出改变来应对生活与学习中的问题。增强既得效果，可以使这个积极的雪球不断滚动，越滚越大。第6次咨询时，W告诉咨询师，自从开始执行自己制定的计划后，他觉得白天过得挺快的，而且还在篮球场上认识了新朋友，偶尔也愿意在周末时与自己的同班同学见面打打篮球、聊聊天了。

从之前的小改变开始，W正逐渐整合着自己的成功经验。从第4次咨询开始，W的自我能量已经开始慢慢展现出来，被焦虑情绪控制的归因方式及行为反应都逐渐被积极主动的行为和经验替代，取而代之的是一个逐渐正向，有能力、可控的生活状态。

（二）家庭咨询过程

两次家庭咨询为W的转变起到了很大的助推作用。

第1次家庭咨询中，三人在做沟通练习时相互指责的气氛充斥整个咨询室。W批评父母从来都不表扬自己，总是对自己挑挑拣拣;父母则对W如何不善解人意，不懂自己的良苦用心而生气不已。遇到这种典型的“来访者认为是别人需要改变时”的情况下，咨询师引导三人思考：

“你认为对方需要有什么改变？”

“对方怎么做时，你就知道他有改变了？”

“当对方有改变时，情况会有什么不同？你就会有什么不同？”

……

这一串问题分别请三个人依次作答。在小结时三人都表示更了解自己做什么是对家庭有利的了。

第2次家庭咨询是在间隔3次个别咨询之后。在咨询中发现，父母在整个过程中已经从至高无上的权力中心退居到与孩子平等对话的格局中。他们在W制定表格及执行中担任起了参谋角色，并且能够及时对W的行为和语言进行正向反馈，愿意看到孩子身上特有的闪光点。

（三）咨询效果

“焦点解决模式”咨询取得了良好的效果。以下从咨询关系、亲子关系、学校适应和W自评、W焦虑情绪缓解情况等方面进行分析。

1.咨询关系

咨询关系的积极变化从另一个侧面反映了咨询效果。整个咨询过程中咨询师的态度是静默见证和共感理解，对W的行为表现不评价、不解释，在咨询前访谈中、个案咨询中和家庭咨询阶段为个案创造一个自由与受保护的空间。在这样的设置下，W表达自己的语言增加，主动配合谈话次数增加，并能较自如地表达自己的情绪、观点等，反映出咨询关系逐步加强。

2. 亲子关系

父母是W的重要他人，也是其问题得以解决的重要资源。咨询前W与父母界限僵硬，且经常伴有口头争吵或者身体冲突。焦点解决短期咨询后，亲子关系发生了积极的变化。

3.学校适应

W的学校适应有了积极变化。治疗前W的成绩较差，跟教师有冲突，没有同伴交往。在咨询进行到第6 次时，W已经有明显的交友愿望，并且能通过打篮球的方式主动结交朋友。在咨询过程中，他能够主动制定生活计划，其中有与同学联系交往的安排，且在9月开学的新学期已重新回归校园，投入到校园生活中。

4.自我评价

在咨询结束的回顾性访谈中，W谈到“学会与人交流了，特别是能把自己的想法和爸爸妈妈说了，心情比以前好多了，和爸爸妈妈能开玩笑了，轻松多了”。他对自己学习不好的新认识是：“我的语文还不错，因为我比较喜欢语文老师上课的方式，且愿意多花时间去看书。其他功课之前的努力还不够，可以调整方法再试试。”自评反映出W对人际关系、情绪、自我概念、焦虑反应都发生了积极转变，咨询效果较明显。

5.焦虑表现

“焦点解决模式”促进了来访者焦虑表现的缓解和消除。咨询关系建立后，W在咨询师的促进下分享了自己的正向经验，通过刻度化提问对自身的状态与咨询师进行象征性对话，使W对自身状态的好转有了清晰的感受。W通过对奇迹的表达，实现了与父母的连接和对自身能量的重新认知。

6. 追踪结果

咨询结束后三个月，W的SAS和SDS测验结果已经在正常范围内;已经开始了新的学习生活，适应良好。与咨询师见面时，他主动大声打招呼，充满了自信，咨询效果得到确认。

三、“焦点解决模式”咨询对焦虑症早期逃学青少年的咨询机制

对W的“焦点解决模式”咨询的机制如下：（1）尊重与同理来访者的世界观;（2）来访者背景的了解与个人成功经验的整理;（3）辨识而非标签来访者的类型与目标;（4）开发和善用来访者的优点和资源;（5）获得来访者生活中重要他人的协同合作。

四、结论

海燕的教案范文第3篇

关键词：无被害人犯罪 安乐死 非犯罪化

一、 刑法学与犯罪学关系：无被害人犯罪之犯罪化和非犯罪化的前提

所谓无被害人犯罪，是指基于行为人的自愿和彼此双方同意进行的犯罪。 也有人认为，无被害人犯罪是指在刑事案件中缺少被害人的犯罪，即无社会危害性的犯罪。根据我国刑法关于犯罪的规定，其就不能成为刑事案件。

上述定义都表明了无被害人犯罪不同于一般犯罪的基本特征即没有被害人。但对该“犯罪”的属性并不明确。而要研究无被害人犯罪之犯罪化或非犯罪化的问题必须要对“犯罪”的性质作以澄清。虽然犯罪作为刑法学和犯罪学共同研究的客体，但“刑法学上的犯罪概念与犯罪学上的犯罪概念所涵盖的内容具有较大的不同”。 刑法学和犯罪学的学科性质和研究任务不同使二者在犯罪概念上得以区分。犯罪概念的提出着眼于两个大的方面，即规范（法律）和事实（实体）层面。犯罪学是规范性学科，其将犯罪认定为具有严重社会危害性的、触犯刑法的、应受刑罚惩罚的行为。而犯罪学上的犯罪是自成体系的、具有严重社会危害性的独立的客观存在。 可见，犯罪学不仅仅局限于法律意义上的犯罪概念，其研究对象还包括社会中其他被作为否定评价的现象，诸如反社会行为、酗酒、滥用以及无家可归等。在刑事违法性上，“刑法学犯罪概念中的‘违法性’要素，在犯罪学犯罪概念中，是作为被评价的对象而存在的”。 而无被害人犯罪之犯罪化或非犯罪化正是基于二者在该点上的区别提出的。

犯罪化和非犯罪化分别代表了刑事立法政策两个不同的方向：扩张还是缩小刑法干预范围。无被害人犯罪之犯罪化表明该犯罪具有刑事违法性的“当然性”，在犯罪学中就表现为刑法中规定某种行为的“应然性”，即是否应当赋予某种行为的刑事违法性，而将其纳入到刑法学视野范围成为刑法意义上的犯罪。无被害人犯罪之非犯罪化即是对于已经存在刑法中具有刑事违法性的犯罪行为，由于社会历史条件的变化而不具备刑法所要求的社会危害性，将其从刑法规范中剔除，不在对其进行刑罚处罚。至于犯罪化或非犯罪化的根据则在于两者在对社会危害性的认识基础上。

由此可见，无被害人“犯罪”存在两种可能，一是犯罪学意义上的犯罪，另一种是刑法意义上的犯罪。无被害人犯罪，从犯罪学的角度而言，认为无被害人犯罪乃指：「因当事人相互间的合意，纵使是属于犯罪或偏差行为，当事人均不会对此等行为，向执法机关投诉。至于若从刑法的观点而言，则认为无被害人犯罪，乃指犯罪行为不会造成法益侵害（包含个人、社会、国家法益）或法益危危险；换言之，乃指无明显法益保护的犯罪而言。 无被害人犯罪之犯罪化和非犯罪化就是分别就犯罪学和刑法学上的犯罪而言。犯罪化之“犯罪”即是刑法意义的犯罪。刑法上的犯罪作为阶级社会所特有的产物，仅仅是对在此前已经实际存在的“严重危害社会的行为”的法律确认，在时间序列和因果关系顺序上，严重危害社会的行为（即犯罪学上的犯罪）是先于刑法定义的出现而存在的，即先有实质（事实性）犯罪，后才有对实质（事实性）犯罪的刑法确认（法定犯罪）。 另一方面，随着社会发展原来被规定在刑法规范中的犯罪行为不再具有相应的社会危害性，而应从刑法中剔除去。因此，虽然刑法学中的犯罪概念与犯罪学上的犯罪概念应保持一定的距离，但并不能由此抹杀刑法学上和犯罪学的联系，正如耶赛克所言：“没有犯罪学的刑法是个瞎子，没有刑法学的犯罪学是无边无际的犯罪学。” 无被害人犯罪之犯罪化或非犯罪化则正好反映了犯罪学和刑法学在犯罪圈扩展或紧缩的关系。欧洲委员会在1980年推出了一个指导各国刑事立法政策和刑事司法政策的非常著名的《非犯罪化报告》，这样一个报告对于战后欧洲的非犯罪化有着重大影响的。正是在这个报告的影响下，欧洲很多国家在战后相继废除了同性恋、堕胎、赌博、药物滥用等等过去的刑法规定。在这个过程当中，荷兰是后来居上的，荷兰人以一些令人咋舌的前卫或者务实精神，不仅积极推动**、同性恋、吸毒等这样一些行为的非犯罪化，而且率先通过立法把安乐死非犯罪化了。

二、 安乐死非犯罪化的根据

安乐死是由于得了无法医治的疾病所引起的剧烈痛苦，并且是基于即将死亡的人的真诚请求，是基于人道的考虑而提前人为地结束他的生命，这是安乐死的一般定义。围绕安乐死的争论还在广泛的进行着，但安乐死的实践一直都在悄悄进行着。

在我国，安乐死也是一个非常敏感的问题，有人主张推动安乐死，也有人在实践安乐死，也有案件已经进入司法程序。我认为，我国在安乐死的问题上所进行的讨论，犯了一个方向性错误，我们一直就在讨论安乐死是否合法化，抽象一点讲，抽象的人道主义，抽象的个人自由，抽象的人权保护，抽象的个人自觉，从这些立场出发，安乐死当然有它的道理，有它伦理上的合理性，但是要是顾及现实，贸然把安乐死合法化可能隐藏着相当大的法律威胁，削弱对生命权的保护，可能为合法的谋杀提供一些借口，这些担忧应当说都是在情理之中的。所以我们说反对安乐死，主张把安乐死仍然作犯罪处理是有道理的。但是，主张安乐死在法理上、在伦理上也有它的合理之处。在安乐死是否合法化的层面上争论是没有意义的，也是没有出路的。我们完全可以另辟蹊径，不从是否合法化的角度考虑，而是从是否非犯罪化的角度来考虑。

我国刑法规定表明，犯罪的本质是一定的社会危害性，而社会危害性的内容是对法益的侵犯。 社会危害性是主观恶性和客观危害的统一，犯罪不仅要有质的规定，也要有量的限制。安乐死不仅不具备犯罪所要求的社会危害性，反而对社会有利，行为人不仅没有主观恶性，反而是出于人道和善意。

1、死亡的权利是安乐死非犯罪化的前提。

法学认为，法律在承认人享有生命权利的同时，也应承认人享有选择死的权利。在特殊的情况下有处置自己生命的权利。允许安乐死既体现了对个人权利的尊重，也不会有损社会和国家的利益。死亡的权利是“优死”观念的强化和追求生命质量的价值目标的必然和结果。当然，这并不意味着人有无条件地结束自己生命的权利。人有了死亡的权利，就可以对安乐死作出要求或承诺，对自己的死亡方式作出选择。可以说，生命权和死亡权是一对相对的权利。尽管安乐死不是针对人的生命，但其不可避免的涉及到人的生命。因此，选择安乐死的病人实际上是对生命权和死亡权的衡量下作出的价值判断和法益均衡的选择。究竟如何作出选择，显然不能由其权利主体以外的人来决定。也只是在作出选择的情况下，两种权利才会发生冲突。安乐死其目的就是消除或减轻死亡时的痛苦，其要以缩短自己的寿命为代价；而在选择继续生存的情况下是以忍受剧烈的肉体疼痛为代价。所以说，安乐死实际上对病患者来说是对安乐地死去还是痛苦地活着的一种判断和选择。既然，病患者作出了安乐死的选择，我们就应该尊重他的价值选择和意志自由。因此，在一定的条件下，法律没有理由强制人痛苦地活着。就像贝卡利亚在谈到自杀时反问道：“为什么要担心对自杀者必然地不予处罚会对人们造成什么影响呢？害怕痛苦的人都遵守法律，但是，死亡却消除了人们体内一切产生痛苦的源泉。因而有什么力量能使自杀者停下他那绝望的双手呢？”

2、病人要求或同意安乐死是其非犯罪化的根本。

实施安乐死要以病人的要求或在不违背其意志自由的条件下表示同意为要件。要讨论安乐死非犯罪化就必须对病人的要求或同意作出评价。我以为，病人的承诺可以成为阻却行为人违法的理由，而且是安乐死非犯罪化的根本原因所在。

首先，病患者承诺安乐死是其意志自由的表现。自由权和生命权是人身权的两个基本内容。而对意志自由的认可实际上是对一个人的社会存在的肯定，是对个人的一种满足。随着社会经济生活条件的发展和人的自我意识的增强，人们对意志自由的要求也更加强烈。《世界人权宣言》也确认“人人享有言论、信仰、免于忧惧、免于贫困四大自由”。可以说，病患者在濒临死亡时选择安乐死正是其对“免于忧惧”自由的渴望。法律没有必要强制维持自己已放弃了的生命而犯着另一个错误，侵犯病人“免于忧惧”的自由。

第二，病患者的承诺从侧面否定了行为人的主观恶性。通常情况下，行为人（医务人员等）不忍看到病人痛苦地忍受病魔的折磨，在善良和慈悲的驱使下实施的。我想，在这种情况下，将行为人予以刑事处罚不仅达不到刑罚的目的，反而是对刑法威严的自损。主观恶性是犯罪构成的一个不可缺少的要件。“同犯罪作斗争，实际上是同犯罪人的主观恶性作斗争。追究刑事责任的目的，在于改造犯罪人，改变犯罪人业已形成的主观恶性。” 因此，将一个富有良知的人予以定罪量刑实际上是无的放矢。

第三，实施“得到承诺的行为不违法”。被害人的承诺历来作为阻却事由、违法阻却事由而影响犯罪成立。张明楷在《得到承诺的行为不违法》一文探讨得到被害人承诺的行为不具违法性中主张，将利益放弃说和法的保护放弃说结合起来。认为其承诺作为法益主体的被害人一方面放弃了自己的利益，另一方面也放弃了法律的保护。 但张教授同时认为生命属于超个人法益，不是自己可以随意处分的。但我以为，就安乐死而言需要区别对待，其并不是对个人生命的随意处置，毕竟安乐死同单纯的承诺杀人有本质的区别。前文已论述，在一定的条件，人享死亡的权利和意志的自由。在个人自由与社会秩序对立统一的辨证关系当中，刑法应当在兼顾社会秩序的同时，优先选择个人自由。否则，在自由与秩序的对立发展为严重的对抗，结果是两败俱伤。

3、从犯罪本质特征----社会危害性角度分析安乐死之非犯罪化

社会危害性是已然之罪的本质特征，是主观恶性与客观危害性的统一。据的犯罪观，犯罪是反抗统治关系的行为。但是我们不能据此认为一切反抗统治关系的行为都是犯罪，其存在反抗程度上即量上的差别。正如恩格斯所指出，“蔑视社会的最明显、最极端的表现就是犯罪”， 显然，犯罪不仅具有一定的质而且具有一定的量，这里所说的“最明显、最极端”就是对社会危害性量的特征描述。我国刑法第13条中但书也指出“情节显著轻微，危害不大的不认为是犯罪”。在不同的历史时期，社会关系总是会发生变化，行为的社会危害性也会随着发生变化。某一行为过去认为是犯罪，现在其社会危害性已经消失，甚至有利于社会。在以前，由于个人力量的有限，保护自己的生命成为社会关系的一个重要方面，就需要法律提供强有力的保护。但是，随着人们生命意识的加强及对生命的再认识，可以说死亡的方式及死亡的权利也成为在强调个人意志自由的现代社会的一个很重要方面。 在这样的背景下，安乐死其危害性的量可谓不大。

从社会危害性的角度来看，安乐死不仅不具有社会危害性，相反还有益于社会，同时还能加强人们的生命意识。社会危害性取决于行为本身在特定的客观因素的联系中对社会生活所产生的实际效果，或者可能产生某种社会效果的趋势中，而不取决于任何社会主体如何评价它。从人身危险性的角度分析，行为人出于人道，将处在濒死的病患者予以安乐死，其人身危险性何在？我国刑法学界将人生危险性定义为再犯可能性，其表现的是犯罪人主观上的反社会性格或危险倾向。而恰恰相反，实施安乐死的人不仅不具有反社会性格或危险倾向，反而是出于人道和善意。

从社会发展的动态过程看，社会相当性观念可阻却其客观危害。所谓的社会相当性是指在社会生活中历史所形成的社会伦理程序所允许的行为。“社会相当性理论从动态的观点出发，将违法与社会生活的关系加以考虑。” 该理论“违法的标准不是单纯的看法益是否受到侵害，如果凡侵害了社会生活的一切法益都作为违法而加以禁止，那么社会就停滞不前了。为了使社会生活发挥生机勃勃的功能，对于那些从静止、绝对的观点来看似乎是侵害法益，但是从动态相对的观点来看则是社会的相当行为，并不认为是违法。”我以为安乐死正是社会的相当行为，民众的态度变化正说明其日益得到伦理程序所允许，而且从表面上、静止地看，其缩短了病患者的寿命，但安乐死正是对事物发展的超前认识的体现，是对生命终结规律的遵从。

由以上分析可以看出，“安乐死”行为不具有刑法上犯罪行为所要求的社会危害性。

三、 安乐死非犯罪化之条件限制和程序设计

安乐死非犯罪化旨在适应社会进步和人们生命意识的加强。通过对安乐死条件予以规定，明确各当事人的权责及在程序上加以规范；保证对适合条件的病人实施安乐死不被追究刑事责任，从而保障适合安乐死的病人要求死亡的权利得以顺利实现。

1、安乐死的实施条件分析

适用目的是免除或减轻病患者的痛苦。这是由安乐死的本质决定的。“安乐死的本质，不是决定生与死，而是决定死亡时是痛苦还是安乐。” 安乐死就是通过人工调节和控制，使病患者的死亡呈现一种理想祥和之状态，避免或减轻肉体的痛苦折磨，达到舒适的感受。这一点，国内外学者无多大的分歧。但对痛苦是指精神上还是肉体上有分歧。我国大多数学者主张是“精神和身体的极端痛苦”。 也有学者认为“所谓痛苦只能是肉体痛苦，并且以病人的主观感受为标准”。 日本名古屋高等法院也采取过这种观点。“苦痛”必须仅指肉体上的苦痛，精神上的苦痛不在此范围内，而且以缓和免除病人的苦痛为唯一目的，不允许任何其他目的。 从痛苦的内含上讲此处的痛苦界定为肉体上更为合理一些，这便于区分安乐死与自杀的界限。绝大部分自杀是由于不堪重负精神上的痛苦，而自杀在传统上是不予认可和接受，是一种非法行为。况且，不堪忍受的精神痛苦难以界定，缺乏可操作性。何况，精神上的痛苦并非不可战而胜之。

适用安乐死是基于病患者的意志，即必须经病患者的要求或同意。尽管安乐死的根本目的是消除病患者肉体上的痛苦，但不可避免的涉及到处置生命的行为。而生命具有不可逆性。因此，为免除痛苦而人为使之死亡，这一决定权是神圣的，显然不能任意的由他人作出。“一个人既有生的权利，也有死的权利”。 那么这一权利主体只能是拥有生命的人。因此，适用安乐死必须经病患者本人的要求或同意。“人有选择自己死亡方式的权利，应尊重这种权利”。在这一点上《牛津法律大词典》的解释即采取此观点，而我国很多学者则认为是在病人或者其亲友（亲属）的要求。那么亲友基于一种什么理由或依据作出安乐死的决定，如何体验病患者肉体上的痛苦呢？如果病患者的亲友也拥有该项“权利”的话，则很难避免其为了某种私利而违背病患者的意志而要求处以“安乐”死，这就不可避免其滥用的危险，甚至有杀人的图谋之嫌。司法实践的判决不一，便与此有关。因此，我以为必须是基于病患者的意志，无论是病患者自己要求还是同意亲人的提议，都不违背其本人的意志，这也是安乐死与杀人罪的根本界限。台湾学者也基本上采取这种观点。谢兆吉认为“该行为之发生多由于被害人之要求或同意”； 陈焕生也认为安乐死是“受其嘱托或得其允诺” 而采取的，这表明必须以接受处置本人的意思表示为条件，而排除其他人的要求。但是在病人无法表达自己意志时该如何处理？比如说，病患者在没有准备而面对突如其来的痛苦或先天性的疾病而无法表达自己意志情况下该怎么办？他们显然很痛苦，却无法表达自己的要求、愿望或同意与否。这首先涉及到实施安乐死的对象问题。究竟这些人能否被实施安乐死，这本身就是一个相当棘手的问题，在学术讨论中也存在颇多争议。有的人将其概括为“仁慈杀死”，即在重病患者无法表达意愿的情况下，基于患者的利益和其他原因（亲属的要求和经济原因等）用仁慈的方法将其致死。 但这一观点常招致异议。“仁慈杀死”的病人始终未提出结束自己生命的要求，完全可能是医生强加在病人身上的，因此也就无法排斥他杀或谋杀。这种担心并非多余。也许就此将这些人排除在适用安乐死的范围之列，但是就安乐死的适用目的和本质而言，这显然是残酷的，也是不公平的。因此唯有严格限制所谓“仁慈杀死”的条件。例如，由医学家、法学家、伦理学家组成专门委员会对其进行审查，判断医生或家属的动机，并将此作为适用安乐死的一个例外，在程序上加以限制以保证安乐死的纯洁性，而非使其成为谋杀的一种手段。如美国就将这种权利赋予医师构成的专门委员会。

适用条件必须是病人痛苦不堪，已被现代医学技术诊断为患有“不治之症”并且濒临死亡。这一点在理论上无多大争议，但反对安乐死合法化的意见认为：从医学发展的历史来看，没有永远根治不了的疾病。现在的不治之症，将来可能成为可治之症。我认为，不治之症本来就不是一个绝对的概念，所谓的不治之症在彼一时、彼一地就可能成为可治之症。但是，在病人极端痛苦、濒临死亡的情况下，以其作为探索疾病奥秘的研究对象，是否有失人道呢？更何况将来会有多长？

在适用安乐死时，原则上应由医生执行，若医生不在场也要事先征得他的同意。学说上意见不一。我认为在安乐死合法化的过程中，其作为一个程序上的要求是很重要的。因为医生具有专门的医学知识和技术。在判断是否适用安乐死及在实施过程中，采取恰当的措施使病人感觉更舒适等方面能取到更好的效果。而在今天安乐死尚未得到法律认可的情况下，由谁执行则关系到罪与非罪的问题。原联邦德国的法律规定，如果有人有意识地给已无挽救希望的病人注射过量的药剂以促其死亡，那么这人触犯了法律，构成杀人罪。而法律同时又对那些给自杀者提供自杀方便的人网开一面，明令规定，如果有人向年老的癌症患者提供毒剂并由病人自服的话，那么提供毒剂者就不会被绳之以法。 两者的区别就在于前者帮助病患者实施而后者是由病人自行实施。这样一来，那些瘫痪病人只能望“安乐死”而兴叹，也纵容了自杀行为。这是法律没有规定积极安乐死而带来的不平等和负面影响。在这样的背景下，与其忍受病人变相自杀，倒不如从法律的角度积极加以规范，引导人们以合法的方式安乐地死去，以免偷偷摸摸地瞒着法律干出诸如自杀这样的蠢事来。

采取的方法必须在伦理上是妥当的。学说上也有不同意见，但一般认为对于违法性阻却事由行为一般要求，不能仅考虑行为的结果，还必须考虑一定的社会效果。采取的方法既使病人不感到痛苦，同时，也要使第三者没有残酷感。

2、实施安乐死的程序设计

实施安乐死的程序一般应包括申请、审查和执行三个方面。申请程序原则上必须由病患者本人提出，并且附有本人签字的书面文件。考虑到病人的各种不同情况，也可以口头向相关组织如由医生、心理专家等组成的专门委员会提出。对于那些无法表达意愿的病人可以由病人的亲友提出，但相关组织必须综合各种因素对其亲友的意图予以谨慎考虑而作为申请程序之例外。审查程序可分为医学审查和司法审查，且医学审查是司法审查前的一个必经程序。只有在从医学角度对其适用条件审查后才可以进入司法审查。医学审查的组织可以是医院成立的专门委员会，对是否是不治之症、病人是否是对苦痛不堪忍受等情况进行审查。而后将相关的证明材料递交到司法机关。司法审查主要是对其适用条件予以核准和对提出安乐死的意图尤其是非本人提出的加以审查，并加以备份。因为在审查过程中，病人忍受着剧烈的肉体疼痛，因此审查程序不宜过长。执行程序至少由两名医务人员进行，何时执行可应病人和家属的要求。执行医生在接到相关的证明材料和核准材料后由病人及家属签字后予以执行。

3、当事人权责

要保证安乐死得以顺利进行，真正达到实施安乐死的目的，必须明确各当事人的权责。对于病人而言，其在适合条件下享有死亡的权利。即适合安乐死的病人可以申请安乐死，也可以要求继续生存的权利；而对申请安乐死的病人，则需要提交申请书，配合医师实施。而病人家属则在必要时可以代替病人向相关组织提出申请，但必需是基于病人的意志。专门委员会依职权行使审查的职能且应尽谨慎的注意义务。执行医师应按照合法程序，以一定机构的名义对病人实施安乐死，不得以任何个人名义私自对其实施；医师实施安乐死必须符合免除或减轻病患者的痛苦，满足适用条件；基于人道主义动机采取使病人达到舒适感的方法和措施。

4、对非法安乐死行为的处罚规定

为防止借口安乐死而实施非法行为，造成不良后果还必须建立相关的制度。如家属或亲友自作主张或违背病患者的意志而强加实施“安乐死”，医务人员由于病患者的纠缠或出于同情对不适合安乐死的病人而实施“安乐死”，专门委员会的成员基于不良动机和目的或渎职而实施“安乐死”。对那种怀有恶意的人依刑法相关规定予以处罚。而对那些出于同情或怜悯之心的人而错施安应予以从轻或减轻处理。

四、 安乐死之非犯罪化面临的难题

对安乐死应该合法化的问题的讨论已相当深入，而要做到使安乐死非犯罪化则面临许多难题。尽管前文对安乐死非犯罪化的条件已作出分析，但从立法技术上来看仍然有难以确定的方面。如病人的痛苦“不堪忍受”应该以病人本人的忍受能力为根据，还是以社会上一般人的忍受能力为标准？不同的人对同样的肉体痛苦的忍受存在差异，法如何规定才能使之明确，此为一难；再如“不治之症”的确定，也就是法律如何规定不治之症的范围？医学的发展使其范围不断变化，无论法律作出概括性的规定还是列举似乎都不够妥当，此为二难；又如安乐死的对象由于上述标准不明确而难以确定，此为三难；还有如行为人的人道主义的动机也难以从立法的角度加以明确。要想对安乐死科学立法必须解决上述问题。

在我看来，对待在我国的安乐死的问题，法律上的非犯罪化在目前看来取决于这种法律上的正式安排条件是不是成熟。这涉及我国整个社会的文明程度是否足以为安乐死提供社会伦理的保障，我国的福利卫生与社会医疗体系，是否能为安乐死提供社会保障，医务界从业人员的职业道德状况以及医术水平，能否得到社会的普遍信任等等有着不可分的联系。事实上的非犯罪化是一个切实可行的给安乐死行为出罪、阻却罪责，给它作正当化处理或者至少不罚的一个路径。

海燕的教案范文第4篇

关键词：幼儿园英语浸入式；教案书写要素；学科与语言融合教学；保护性教学

中图分类号：G 613 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0113-04

一、问题提出

英语浸入式教学是一种崭新的外语教学模式，它与传统或其他外语教学最大的区别在于其学科教学内容与英语语言教学有机融合（convergence），使学科教学与英语教学有效整合（integration）在一起进行，达到英语学习的最佳效果。

在广东有两个英语浸入式实验幼儿园。笔者于2005年加入课题小组，与其他研究者一起为实验教师提供教师培训和教学指导。已进行的培训内容涉及浸入式教学理念、教学原则、课堂用语及评课等。其中一所公立幼儿园的实验教师全部是本土培养的英语教师（native Chinese），经过6年实践，他们在英语语音、词汇、口语、教学观念等方面有了很大进步。另一所私立幼儿园于2009年加入英语浸入式课题组，实验教师全部为以英语为母语国家的外籍教师（International teachers），在英语语言输入的准确性及地道性方面无须培训。虽然受聘教师大多没有教师教育的专业背景，但经过英语浸入教学理念、教学策略及评课等培训，实验教师的教学水平提高很快。在教学实践中我们发现：从整体上看，实验教师在教学中有许多大胆的创意和尝试，可是其教学设计均存在不足，教案的书写五花八门，所覆盖的内容完全不能体现出浸入式教学的突出特点，即学科教学与语言教学的融合性，学科目标与语言目标没有分别列出。此外教案中存在的问题还有：教学目标用语笼统，活动目的不清晰，没有评估方式，无法确定学生是否掌握所学内容，等等。

为提高我国英语浸入式的教学效果，确定既符合英语浸入式课程特点又符合我国英语浸入式教学实际的教案书写要素是非常必要的。笔者查阅了我国关于英语浸入式教学的文献，发现极少涉及教案书写要素方面的内容，仅在强海燕和赵琳主编的《中外第二语言浸入式教学研究》一书中有提及“怎样才算一节好的英语浸入式实验课”，但也没有涉及教案书写要素的论述。本文就我国幼儿园英语浸入式教案书写应该涉及的要素作一探讨。

二、理论框架

他山之石，可以攻玉。在欧美许多国家，不少学校也有学科内容和语言内容相融合的课堂教学实践和探索，并提出了学科与语言融合教学（Content and Language Integrated Learning，以下简称CLIL）和保护性教学（Sheltered Instruction，以下简称SI）等课程模式。其中CLIL课程模式有很多种，而在幼儿园阶段最典型的模式就是“浸入式”。它在国外浸入式实验中被使用并被证明取得成功。

CLIL课程模式通过4C框架，即学科（content）、交际（communication）、认知（cognition）和文化（culture），将学科内容与语言进行融合。学科教学的重点在于学习者的认知发展，那么思考和解决问题的能力就成了学科教学的重中之重。语言教学的重点在于培养学习者的语言交际能力。语言学习和语言使用包括三种类型，即“language of learning”、“language for learning”和“language through learning”。第一种指围绕学科主题及基本概念所确定的语言教学目标；第二种指功能性“鹰架”语言（scaffolding language），如学习者为了使用目标语言进行讨论、提问、比较时所需要的功能性语言。鹰架语言促进了学科内容学习相关联的语域（speech acts）的发展，对学习任务的有效进行非常关键。鹰架语言需要教师备课时予以充分考虑。而以母语进行的学科内容学习则无需考虑这一点。第三种语言指教师在课堂上捕捉到的学习者在学习过程中需要表达自己的想法所产生的随机语言。根据这个定义，随机语言通常是不能提前预测的。但是学习者一旦有了表达想法的需要，教师应该抓住这个时机进行输入，促进学习者语言学习的发展。文化是CLIL课程设计要考虑的最后一个因素，也被称为“被遗忘的C（forgotten C）”。可见，根据4C框架，CLIL的教案包含的要素有：学科、认知、交际、文化、评估标准。

SI课程模式是英语国家（尤其是美国）针对越来越多的外国移民所进行的外语教学课程。学生来自不同的国家，他们完全不懂英语（English as a second language），或者英语水平 （Limited English Proficiency）极其有限，需要教师在教学中兼顾这种多样性，在教授学科内容的同时提高学习者的语言（英语）水平，以保证所有学习者在学业上的成功。研究表明，这种课程模式可以提高母语非英语的二语学习者在学科内容理解、认读及写作等方面的能力。加拿大在20世纪80年代进行的法语晚期浸入式（大学阶段）教学实验所采取的就是“保护性专业课教学”课程。[4]根据SI课程模式，教师的教学设计需要涵盖八个方面，共涉及30个特点[7]，包括备课、背景知识建立、可理解性输入、教学策略、互动模式、练习及运用、上课、复习及评估，等等。虽然其教案书写格式多样，但主要涉及六大要素：（1）学科内容目标和语言目标分别列出；（2）核心词汇；（3）教材；（4）建立背景知识；（5）有意义的学生活动；（6）复习和评估。

上述两种课程模式对教学设计的要求对于我国幼儿园英语浸入式教学的教案书写要素，具有重要借鉴意义。通过有效整合CLIL和SI课程理论及教学策略，结合我国幼儿园英语“浸入式”的教学实践，我们认为教案书写包括学科领域（或主题）、学科内容目标及语言目标、可理解性输入、活动、评估等五大要素。

三、幼儿园英语浸入式教案书写要素

（一）学科领域（或主题）――What （subject/domain） do I teach in English？

学科领域（或主题）是幼儿园英语浸入式教师在书写教案时首先考虑的问题。在我们进行教学实验的两所幼儿园中，一所幼儿园实行单科教学，包括健康、科学、社会、语言、艺术等五大领域，但另一所幼儿园则实行学科领域整合的主题教学。无论是哪一种课程框架，都需要教师在授课前确定所授内容的学科领域或主题。学科领域可以是一个也可以是多个。笔者搜集到的两所幼儿园英语浸入式教案都没有明确列出学科领域或主题，虽然在教学实施中可以看到教师用英文进行各种学科领域的教学，但大都随意性很强。我们需要把这种潜在意识变为显性意识，使教学目标更明确。

在CLIL和SI的课程模式实施过程中，教师大部分是不同学科领域的教师，而且这两种课程模式大部分在小学至大学的阶段实施。所以，在学科领域上教师不需要进行选择，而是自己任教什么学科就教什么学科，所以在CLIL和SI的课程教案中，明确学科领域并未特别加以强调。而在中国进行的幼儿园英语浸入式教案却需要明确这一点，因为大部分浸入式教师是英语语言教师。根据传统外语教学的观点，她们认为自己的教学任务就是教授语言知识，即“我这节课教什么（英语知识）”；而浸入式教师在备课时却需要回答另一个问题，即“我这节课用英语教哪个领域（或主题）”。笔者从实验教师上交的教案中发现，通过英语教授学科领域知识的理念并未在每位实验教师备课过程中内化及体现，而该要素的确定能让实验教师更加明确英语浸入式课程特点并设计相应课程。

（二）学科学习目标及语言学习目标――what will my students be able to do after the lesson？

在CLIL和SI 的课程中都有提及学科学习目标和语言学习目标要分别列出，在幼儿园英语浸入式教案中尤其需要包括该要素，因为浸入式中“语言教学与认知教学并行”[5]79的教学原则决定了这一点。学科目标的确立是确保幼儿认知发展，语言目标的确立则是为了确保幼儿英语语言的发展。笔者采用“学习目标”而非“教学目标”，主要是鼓励教师在备课时思考“学生会学到什么内容”（What will my students learn）、“学生学完后会做什么”（What will my students be able to do）等问题，而不是“我要教什么”（what I will teach）。

实验教师之所以要分别列出这两个学习目标，是要根据不同的学习目标设计不同的评价方式，以确保实验教师促进学习者在认知水平和语言两个方面的共同发展，而非仅仅是语言。

（三）可理解性输入教学策略（strategies of comprehensible input）――How do I make sure the kids understand what I do and say in class？

如果说上述两个要素解决了教师教什么（what）的问题，那么可理解性输入教学策略则是解决教师达到教学目标的途径（how）的问题。CLIL和SI课程模式是利用目标语来教授学科内容。教师要特别考虑如何让所教授内容被学习者所理解，这绝不等同用学习者的母语教授学科内容的教学方法。其中的技巧在于思考如何“不降低认知挑战的难度而简化目标语言的输入”，并结合各种可理解性输入教学策略确保学习者理解所学内容。英语浸入式教师如果掌握了可理解性输入教学策略，就可以确保幼儿理解所授内容，从而确保其认知发展。

Krashen指出，可理解性输入教学策略有很多，包括：提供语境线索（创设情景），提供非语言线索（手势、表情），平衡所知语言与未知语言的关系，语言调整（语调、重复、讲话清晰、放慢语速等），利用学习者已有的学科知识和经验等。对于幼儿学习者来说，教师要充分利用学习者已有的学科知识和经验（prior knowledge），使背景知识与新授内容有联系。

根据课堂听课及教案书写来看，教师的可理解性输入教学策略显得单一。大部分教师通常选择图片或卡片来介绍实物，但是遇到抽象的词或概念则显得束手无策。如对“空气”概念的讲解，教师通常的做法是把自己对概念的理解用一大堆英文说出来，认为这是输入概念的唯一途径。但是这种方法只会让幼儿不知所云，教师也明白幼儿可能没有听懂，接着再用英文说一遍，如果幼儿还没有反应，教师也会有挫败感。此外，教师普遍有这样的看法：幼儿英文水平极其有限，英文还在学习，怎么还可能用英文来完成学科内容的学习呢？其实这是一个误区。笔者曾经在实验园听过一堂科学课，教师就让小朋友通过触摸、观察及实验明白了“无论吹泡泡的工具是什么形状，吹出的泡泡都是圆形的”这个科学现象。整堂课用英文，可以看出小朋友完全明白所教授内容，在教师的带领下他们不仅学了英语，同时也训练了猜测和验证的能力。通过可理解性输入教学策略，精心设计输出语言，教师只需简化语言目标而无需降低学科认知的难度。这一点正是英语浸入式的实验教师要攻克的教学技巧难题。通过这一要素的设定，教师提高对可理解性输入重要性的意识，积极探究各种行之有效的教学策略，最终提高英语浸入式的教学水平。而作为课题组的研究人员，我们也应对实验教师展开可理解性输入教学策略培训及讨论分享，为实验教师提供技术支持。

（四）有趣、有意义和互动的活动――Can the kids learn and have fun in the designed activities？

活动的重要性对于幼儿园的小朋友来说毋庸置疑。教师通过各种可理解性输入途径帮助幼儿顺利过渡到能够理解新授内容之后，随后主要通过有趣的游戏及以玩为主的活动来进行知识的进一步理解和巩固。但是根据笔者的观察，部分实验教师设计的活动意义不大，只是为了活动而活动，活动的目的也不清楚，结果就是小朋友打打闹闹蹦蹦跳跳就匆忙结束了。

根据幼儿特征，活动设计最好具备有趣、有意义、互动三个特征。教师要考虑四个因素：活动内容、目的、步骤和互动方式。活动内容有时以学科知识为重，有时以语言知识为重。目的则分为巩固知识，确认理解或评估。在讲解步骤的环节教师要特别简化语言，多用可理解性输入策略，以确保幼儿理解活动流程。记录互动方式可以提醒教师采用多种课堂互动方式，主要包括：教师对全班（T-W），教师对个人（T-I），两人一组（P）和多人小组（G）。如果教师每节课或每个活动的互动方式只有一种，通过看记录，教师就可以自我反思，意识到课堂互动方式更加多样。

（五）可以观察得到的评估（observable assessment）――How do I know that the kids have learned？

评估是教案中不可缺少的环节。对于幼儿来说，无论是教授学科内容或是语言，教师都无法通过试卷来进行评估。在幼儿园阶段，评估方式的特点应该是“可以观察得到”。教师可以利用提问、活动或任务设计等途径了解小朋友的理解和反应，以确保达到教学目标，评估方式可以分为教师观察和搜集学生作品两个方面。教师观察内容包括活动进展是否顺利，幼儿是否能完成任务（认知及语言任务），幼儿行为及幼儿反应。教师观察可以在课堂上进行，课后可以把学生所做的各种活动材料收集，建立学生学习档案，这也是评估学生学习效果的另一种方式。

评估要素在教案书写中是留白的，要等到教师上课之后再书写，也可以看作是教师的课后反思。在收集的教案中，我们发现实验教师极少涉及评估这一要素，这说明教师在备课中很少思考“怎么才能看出幼儿已学到了所教授的内容”这个问题。希望通过这个要素的书写，促进实验教师思考并在教学上实践。

上述五点幼儿园英语浸入式教案书写要素是在借鉴了CLIL课程的理论框架和简化了SI课程教案书写要素的基础上加以充实和改进，符合我国英语浸入式在幼儿园这个特定阶段的特点，具备可操作性。为了更加直观理解，笔者制作了教案书写模板（见表1）。

教案书写体现了直观、互动、反思等特点。教师通过这个教案书写模板，可以根据要求一目了然地进行课前准备，并且根据模板提供的要素线索，进行自我提问和反思。

该教案书写要素并未把CLIL课程模式中的文化作为一个单独的要素列出，原因是在幼儿园阶段，文化的概念无需明确提出，而是融入到课程的主题或领域中涉及。另外，在SI课程教案书写中有提到教材要素，而在幼儿园英语浸入式教案中则无需列出。原因是我国幼儿园阶段不属于义务教育，并没有规定的统一的教材。目前大部分幼儿园英语浸入式教师都是整合不同的教材或教学资源进行备课，所以在教案中无需也无法列出所使用的教材情况。

四、结 语

要使实验教师内化幼儿园英语浸入式教案书写要素，按照要素书写教案，达到更理想的效果，还需具备以下两个条件：

1.幼儿园要构建英语浸入式课程框架结构（curriculum map）。只有有了课程框架，教师才能按图索骥确定自己所教学科及语言在整个课程框架中的位置，使教授内容更趋于科学合理，符合幼儿发展的需要。

2.幼儿园教师要进行教案书写专项培训。因为教案要素涉及CLIL和SI的课程理念，在推广书写要素之前幼儿园要争取教师的认同及理解，否则教师在书写教案时仍会觉得无从下手。如果教师不认同，其积极性就会降低，并阻碍幼儿园英语浸入式教学的顺利进行。此外，提高教师的可理解性输入教学策略，鼓励教师大胆尝试，这些都可以让教师感受到支持和帮助，对教学的顺利进行及开展具有积极意义。

参考文献：

[1]强海燕，赵琳.加拿大第二语言浸入式教学创举及其在我国的借鉴[C]//强海燕，赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安：西安交通大学出版社，2001：1-12.

[2]HARMER， J.英语语言教学的实践[C].北京：世界知识出版社，2003.

[3]张晓遐.怎样才算一节好的英语浸入式实验课[C]//强海燕，赵琳.中外第二语言浸入式教学研究.西安：西安交通大学出版社，2001：162-163.

[4]强海燕，LINDA SIEGEL.加拿大第二语言浸入式教学发展概述[J]比较教育研究，2004，（7）：1-7.

[5]赵微，李闻戈，高小妹.幼儿园第二语言教学的新创举[C]//迟延萍.英语浸入式教学研究论文集.西安：陕西人民教育出版社，2006：79-82.

[6]COYLE， D.， HOOD， P.， and MARSH，D.Content and Language Integrated Learning [M]. Cambridge：Cambridge University Press，2010.

海燕的教案范文第5篇

首先，传统的阅读教学，教师的教案写在备课本上；多媒体阅读教学的教案则写在软盘上。教师反映，敲击软盘并不省时，反倒比过去花费时间更多。

其次，传统的语文阅读教学是教师讲，学生听，或者师生共同研读课文，体会课文的深刻含义。多媒体阅读教学则是教师点击鼠标，学生仰望大屏幕，听变成了看。虽然也听，但多是在精美音乐的伴奏下进行的，听的是著名播音员的朗读，看的是一幅幅精美的图画。

第三，传统的阅读教学，教师以课本为本，引导学生仔细玩味，潜心揣摩，言有尽而意无穷。多媒体阅读教学则将对文字的鉴赏变成了对图像的欣赏，文字的核心地位动摇了。

第四，传统的阅读教学，注重师生的书写训练。教师在黑板上富有线条流动美的书写会给学生留下终生难忘的印象。多媒体阅读教学则直接显示印刷体，字更加规范了，但少了活的书写过程。这不能不说是一大损失。汉字只有直接书写才能觉解其奥妙。

第五，传统阅读教学的课堂是可以灵活变化的，具有可调性。可调性是阅读教学的源头活水。多媒体阅读教学，预设性加强了，机械性加强了，教师必须按照课件的设计按部就班地向前推进。课件的暂留性、闪动性无法让学生作更多的课堂笔记。

多媒体教学的优势究竟表现在什么地方呢？

第一，增强了趣味性。学生阅读课文需要激发兴趣，有了兴趣就有了学习的动力。传统的阅读教学，教师一枝粉笔一张嘴，一张黑板一本书，形式比较单调，如果教师的讲课缺乏吸引力，学生学习的积极性就不容易被调动起来。多媒体教学展示给学生的是一个色彩缤纷的世界，好像引领学生走出了狭小的教室，奔向大自然的怀抱。这里有啁啾的鸟鸣，有眩目的花朵，有潺潺的小溪，有巍峨的高山；这里有著名的影星，有栩栩如生的形象，有紧张的情节，有美妙的音乐。对此，学生兴趣大增，越是低年级的学生，积极性就越容易被调动起来。

第二，有利于营造良好的教学情境，有利于情境教学的开展。实践证明，情境教学是行之有效的。情境教学需要生成学习的境界，具有一定的课堂情节，使得学生如临其境，如闻其声，如见其人。

多媒体技术完全可以满足师生的这一要求。比如教学《海燕》，那聚集的乌云，那汹涌的波涛，那飞翔的海燕，都可以借助动画变成现实，学生就像站在大海的岸边，亲眼看见勇敢的海燕直冲云天的画面。这种效果对于学生理解课文无疑是有益的。如果再播放著名演员的朗诵，就更加激动人心。

在看到多媒体教学优势的同时，我们也必须正视它带来的严重问题。

第一，传统阅读教学是以学生对语言文字的直接阅读来完成教学任务的。直接阅读语言文字意味着在学生和文字之间，不需要媒体中介。汉字是世界上最古老的语言之一，是中华民族最伟大的发明创造。汉字在数千年漫长发展历程中，数遭磨难而没有中断，表现了强大的生命力。热爱祖国就要热爱汉语，就要以对汉语的直接学习为基本途径。汉字本身是音、形、义的结合体，属于表意文字，每一个汉字就是一幅画，就是一个生动的故事。学生学习汉字，可以受到很多有益的启发，可以激发起丰富的联想和想像。学习并掌握汉字，这是中华文化得以传承和发展的必由之路。如果将图像、声音代替学生对汉字的直接学习，后果是不堪设想的。在多媒体技术下，学生对汉字的认读和书写受到了严峻挑战，这真的令人担忧。

第二，传统的阅读教学建立在学生语言学习的基础上，离开了语言学习，就谈不到阅读教学了。语言是学生理解课文的载体。无论什么样的课文，学生必须先阅读它，然后才能有教师的教。离开学生的阅读，只靠教师的讲析，实践证明是违背阅读规律的，应当摒弃。如果把语言转换成图像，学语言变成看图像，这跟教师讲析灌输在本质上没有两样，只是由教师满堂灌变成了机器满堂灌。多媒体技术的运用势必影响到学生对文本的直接阅读——学生读书的时间少了。可以这样说，阅读教学中的任何改革，如果减少了学生阅读课文的时间，那肯定不会是健康的改革，也必定不会有好的结果。反之，无论运用多么先进的教学手段，只要能够促进学生的阅读，那就是好的改革，就会取得好的效果。这是由语文课的性质决定的。