匆匆教学设计

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匆匆教学设计范文第1篇

社会学（Sociology）起源于19世纪末期，是一门研究社会的学科。社会学使用各种研究方法进行实证调查和批判分析，它包括了由微观层级的社会行动（agency）或人际互动，至宏观层级的社会系统或结构，因此社会学通常和经济学、政治学、人类学、心理学等学科并列于社会科学领域之下。

从社会学家角度看，设计活动本身就极具社会性，它是人类接受信息、消化信息、反馈信息，遵循社会发展规律发挥主观能动性的具体表现。21世纪是设计的时代，设计已成为一种广泛性的社会活动。环顾四周，在我们的物质和精神生活方面无不受到来自设计的影响，设计正积极地作用和引导着我们的生活。设计无处不在，并在人类的政治、经济发展、文化继承、心理需求、文明进步以及社会管理各个方面发挥着极其重要的作用。本文就设计在社会功能方面有代表性几个方面展开论述，以增进人们对设计的理解和思考。

设计的认识、教育、审美和娱乐功能

柳冠中先生在上世纪80年代就强调：设计不仅是一种技术，还是一种文化。在世界经济一体化的时代背景下设计呈现出世界性、多元性的特征，我们时刻受到来自不同国家和地区设计作品的文化和价值观的影响。优秀的设计作品增进了人们的认识和交流，同时也拓展了人们的思维，激发了想象。一个时代的设计作品不仅仅是一个时代的社会、文化、经济及科技能力水平的体现，也是一个国家乃至地区文化的沉淀和提炼。设计作为重要载体从某种程度上他等同于文化、价值认同、品牌和市场占有。在品牌竞争激烈的今天，一个国家假设在国际上没有本民族的代表性的设计文化，而一味地抄袭和消费他国的产品，那么其后果将是可怕的。因为透过设计背后我们不难发现社会、经济、文化、心理、行为等社会现象在设计作品上的体现，而随着消费者对设计作品的认同，作品的设计理念会潜移默化地作用于意识，改变人们的观念，影响人们的行为。若过度地、不加思索地接受外来设计文化的影响，也会间接地影响我们对传统精髓文化的继承和吸收。由此可见，设计在文化、观念、价值认同、审美取向等方面发挥着很强的认识和教育的社会功能。设计作为一门前沿学科，设计始终遵循着“否定之否定论”原则不断地完善、追求卓越，这也是符合了人类社会发展的根本需求。我们不难发现由设计引发的是系列的社会行为暗示和教育问题，成功的设计总是能增进人们的认识、积极地引导人们形成习惯和规范，促使人们社会逐步告别落后、走向文明。就像早期的海飞丝洗发露使我们认识到在公共社交场合留有头皮屑是不礼貌的行为，其最终所带来的社会价值认同以及行为和观念的改变。所以设计在社会的公众意识反面发挥着教育和引导的作用；此外设计也是人类审美需求的重要表现，设计作品总是体现一个时代的审美观，使人们在精神满足和审美疲劳方面得到了平衡。设计在国民素质的提升方面发挥着重要的社会作用。

设计是创新思维的具体表现，而创新性又是一个民族的核心竞争力的最佳体现。这在社会转型时代背景下的中国显得尤为重要，我们应重视艺术设计的教育。美国约翰.奈斯比特在《大挑战―21世纪指南》中写道“新的英雄不再是蓝领、资本家或经理，而是可以把现实和理想知识融合的创造者”这点我们可以在苹果公司上找到答案。当我们在感叹创新性人才“乔布斯”所带来的改变，大力扶持创意产业的时候，殊不知苹果的设计理念里蕴含着乔布斯大学期间选修的字体设计课程所学的知识。而回顾我们的设计教育，在高考的指挥棒的指引下，许多学校将艺术设计课程搁置一旁，以致我们培养的人才在艺术设计认识审美和批评方面存在欠缺，这也极大影响了本身落后的设计文化，再加上知识产权保护不得力，迫使许多企业在市场竞争中失去优势、退出竞争，而取而代之的却是大量抄袭的“山寨”文化，而且这种现象也逐步由产品向文化的蔓延。现如今的很多的消费者根本不顾及产品设计的出处，仅仅从价格去判定其档次，造成一些产品的品味与消费者的身份和观念完全偏移。这些最终都暴露在设计教育、文化认同和产品设计方面。这也难怪中国海外CEO张瑞敏在一次和德国经理的晚宴上问德国某州长的夫人是否会选择海尔的产品时，对方承认海尔的质量，但还是坚持选择德国的“米勒”品牌。原因是她眼里“海尔”只是产品，而“米勒”是一件艺术品。当西方发达国家更多地通过设计来满足人们对产品的精神诉求时，而我们却更多地还是停留在满足人们物质性角度出发去设计开发产品。可见一个国家的设计水平不仅仅体现在设计师身上，更多地也体现在广大的民众身上。如何将设计的认识、教育、审美、娱乐切实地融入到现实社会中去，提升社会大众对设计的重视程度，这是值得我们深思的。

设计背后的经济功能

设计即生产力，人类的所有物质创造和精神创造活动都始于设计。一个国家的设计水平也是综合国力的重要体现。设计创作财富从两段材料可以引以为证：“加州大学报告《捕捉苹果全球供应网络利润》分析：苹果每卖出一台Iphone，就独占58.5%的利润；第二大利润是塑胶、金属等原材料供应国占22%；韩国享有利润为4.7%；而靠组装为主的中国（含台湾地区）只拿到整个利润链的1.8%”。

纵观发达国家，无不重视设计在社会经济中的重要地位。工业革命的领跑者英国在19世纪下半叶，工业优势逐步丧失。英国首相撒切尔夫人强调大力发展设计产业，她将自己的房子拿出来办设计院校。她强调说：“忘记设计的重要，英国工业将永不具备竞争力”，在她的倡导下英国的设计产值迅速飙升，巩固了其老工业革命强国的国际竞争地位。日本在20世纪50年代就将设计作为自己的基本国策和国民经济发展战略，松下的幸之助为代表的企业家指出“今后是设计的年代”。日本经济的腾飞归功于将设计视和民族的兴亡紧密联系在一起。随着中国“世界工厂”地位的逐渐削弱，中国在透支着自然资本和人力资本后换来的暂时富裕的社会背景下，也不得不选择走科学化、集约化、自主研发设计的品牌的道路，这些都有待设计作用在社会中的不断提升，大力输出“软实力”，走循环经济和绿色经济道路。回顾早期的韩国和日本的发展与我国当下的社会现状有点相似之处，当时他们在国际上没有自己的竞争品牌，靠廉价和仿造的手段来换取经济效益。但在后来的发展过程中两国开始重视设计对经济的推动作用，在设计中融入了本国的文化，走出了一条极具本国特色的发展之路。这些也为处在设计变革时代的我们如何立足自身，培育设计人才、凸显设计文化的力量，使设计更好的服务于经济提供了参考和借鉴。

设计与社会变革之间的关系

1.设计推进了大众化、民主化的进程

设计的大众化和民主化在人类的早期生活就有所体现，人类通过自身的劳动和实践不断发现、思考、创造着生活的奇迹。而随着私有制的产生，设计逐渐集中在少数人的特殊阶层（皇宫、教会、贵族），而随着人类文明的进步、工业革命的到来，以莫里斯为代表的“工艺美术运动”设计师将设计逐步从绘画艺术里面分离出来，将服务的对象面向社会大众。而“包豪斯”设计学院的建立又推进艺术人才的学院化培养。设计顺应历史潮流的发展的需求，成为服务于社会大众的一门社会性艺术，在社会各阶层的民主呼声下，设计朝着大众化、民主化、关爱化方向发展，各种特殊的设计在公共场所得以添加和重视，设计的大众化、民主化得到不断的深入。以影像技术为例，自1827年第一幅照片诞生到今天的数码影像时代、影像技术已渗透到人们生活的方方面面。摄影术的兴起不仅使得普通大众的影像的保留成为了可能，而且也带来了言论的自由化。当下人们可以借助互联网技术在微博上图像和信息，使得各种意见得以交汇。同时他也推进了执法的文明化和透明化，行政监管部门在执行时都要求有成像证据。设计推动了社会朝着信息透明化、言论自由化，权利民主化，社会秩序化的方向发展。

2.设计将科学技术应用于日常生活

设计的背后是文化和技术的支撑。随着设计不断受到人们的重视，在设计中“以人为本”、“不断创新”的呼声也越高。这也使得各学科知识与技术围绕特定的“物”或“事”进行交叉与整合，设计的“跨界”特征得以凸显。设计的科学性、交叉性、严谨性要求也促使了越来越多的学科知识和技术融入到这一行为中来。我们不难发现一个设计作品的成功，源自于一个有着不同知识和能力结构所组成的团队的共同协作和努力，是多门学科技术共同合作的结果。而这些也将促使设计的社会责任越来越重。“许多事故被认为是人的失误造成的，但在每一次事故中，人们的失误又几乎都是由蹩脚的设计直接造成的” 。设计使科学技术围绕着不同主题得以展现，也促使支撑和评价其科学性、合理性的相关学科不断地介入到其中，使科技、人文、艺术得以不断融合。

3.设计具有的社会管理功能

19世纪奥斯曼改造巴黎计划将巴黎由一个小渔村改造成为国际性的大都市，方案系统地规划了建筑和街景，设计开发了城市的公共设施，通过下水道整治、河道疏通、公共空间营造等手段，解决了城市规划、空间管理和引导、污水处理和空气净化等问题，设计的成功使巴黎人民受益至今，为法国成为文化大国奠定了基础。而现如今随着城市捷运系统完善以及人们的生活节奏的加快，设计的社会管理功能日趋得到重视。设计已积极参与到了社会管理中去，在美化的基础上同时还承担着、规划、管理、提示、警告、教育的社会任务，发挥着宣传、引导、规范、禁止、教化、提升审美能力等作用，在社会管理中扮演着重要的角色。良好的设计也是社会不可缺少的组成部分，因为他积极地参与到设计社会管理的事务中去，他使得道德得以规范，管理得以实施，人们的习惯逐步得以养成。使得人们在这些设计作品中逐渐形成认识和认同，并逐步形成约定俗成的习惯，从而最终会上升为一种社会文化形成城市的特有的品味和气质。这些随着社会的进步也日趋受到认可和重视，设计的社会管理功能也不仅体现了一个城市的友好性，同时他也是一个城市文化、历史的象征和城市文明的象征。

结论

诚然设计也存在消极的一面，比如一味地追求眼前经济利益下，没有社会责任感的粗制滥造的设计，最终会给社会带来巨大的浪费。由于设计直接和生产相对接，故直接关系到资源的合理配置，这些都将作用于我们的生存环境。随着社会的经济、文化的进步发展，人们的消费概念的不断更新，设计的全球性、综合性、社会性的体现也越来越明显，在社会发展的进程中所扮演的角色越发显得重要。这些也正迫使设计这一活动具有强烈的社会责任感。我们期待设计的发展所带来的变革能不断提升人民的生活质量，不断更新人民的思想观念，使社会的发展得以良性循环。而作为设计是也更应站住社会学的角度去看待和分析问题，学会与不同学科知识的融合，提升设计的科学性和合理性。

（作者单位：浙江经济职业技术学院文化艺术学院）

匆匆教学设计范文第2篇

关键词： 已有认识 思维障碍 认知特点

数学教学中经常遇到这样的情况：教师在备课时反复研究教学内容，围绕内容设计教学，可教学实施往往不尽如人意：学生认识模糊，或答非所问，或沉默以对……深入反思这类教学现象，就会发现这一般与教师对学生的了解程度有关。教学设计是为学生学习服务的。学生的知识经验、智力水平、思维特点等都制约着教学过程与方式。因此，小学数学教学设计除了要研究教学内容外，还需要从儿童学习的视角出发，根据他们的学习需要和认知特点选择教学方法和手段，并适当思考教学过程中合适的教学跟进。

一、从学生已知的视角设计教学

教学二年级《三位数加法的笔算（进位加）》，设计如下：

出示例题，让学生理解题意，列出算式85+143。

提问：这道题你会用竖式来计算吗？试一试。（让学生独立计算，并指名板演。）

提问：谁来说说是怎样计算的？（学生交流所列的竖式和计算过程。）

追问：十位上8加4得12，怎么办？百位上只有加数1，得数为什么是2呢？

提问：观察一下，我们今天学的三位数加法，和昨天学的有什么不一样？（说明这叫“进位加”。）

归纳：小朋友自己先说说，三位数加法可以怎样算，再和全班同学分享。

上述内容是在学生已经学会笔算两位数加法，掌握“个位相加满十要向十位进1”，以及能笔算三位数不进位加的基础上教学的。教师利用学生的已有认识，让学生自己尝试、探究，把“个位相加满十进1”的原理和方法迁移过来，通过尝试、交流及与前一节课内容的比较，认识所学的新内容及其特点，获得计算法则。这样的教学设计不仅可以突出教学重点，而且可以让学生认识新知识与原有知识的联系，体会知识形成过程，积累学习经验。

数学新知识的学习一般是原有知识的发展或应用。学生学习数学需要以自身的知识储备和已有经验为基础。任何教学，只有明白学生的认知基础，才能找准由起点通向目标的路径，引领他们顺利地达到目标。因此，设计教学需要充分了解学生已有的认知背景和认知基础，把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在“最近发展区”里生成新的知识经验，实现对新知识的自主建构。

二、从学生思维障碍的视角设计教学

教学《隔位退位减》，设计如下：

出示例题，列出算式204-108。

提问：这道题你会用竖式计算吗？请小朋友自己试着算一算。

多数学生会遇到障碍，教师用计数器演示计算过程，学生边观察、边思考，然后交流在计数器上算的过程。教师重点提问：退1时十位是0怎么办？十位上为什么是9-0？

要求：小朋友能把刚才的算法，在心里说一遍给自己听听吗？

提问：现在会在竖式上算了吗？如有问题互相讨论。（学生笔算，并指名板演。）

交流：今天的减法笔算遇到了什么新问题？现在你们又是怎样算的呢？

追问：个位不够减向十位退1，十位是0时要怎么办？十位上再减时用几减？为什么用9减？

学生学习隔位退位减的困难有两点：一是计算程序上的难点：从十位退1时，十位上是0怎么办？二是理解上的难点：十位上减时，为什么用9来减？教师立足学习者的角度，体会到学生的困难所在，先故意设置“陷阱”，让学生感知难点，接着用直观演示让学生“看”会计算，再“说一遍给自己听听”内化计算过程。借助计数器的演示，把抽象的算理和计算过程转化为学生可以看得见的操作过程，使学生有了合适的理解、掌握计算方法的途径，正确地理解并掌握了新的知识点。

儿童学习数学总会遇到困难，教师要撇开成年人思考问题的模式，立足于儿童的角度进行分析、思考。也就是说，要从学生的认知方式和思维特点入手，考虑儿童认识某个数学新内容时，会用什么方式沟通新知识与原有认识间的联系，其中学习或理解上的障碍有哪些，要用怎样的方法、手段才能有效解决，从而采取针对性的教学策略和措施突破难点，获得教学效果。

三、从学生思维认知特点的视角设计教学

教学《口算两位数加两位数》，设计如下：

创设问

情境，列出算式25+34。

让学生自己思考口算方法，并在小组里交流可以怎样算，得数是多少。

组织学生全班交流25+34的不同算法，一般会有两种算法：（1）5+4=9，20+30=50，50+9=59；（2）20+30=50，5+4=9，50+9=59。

启发：还有不同算法吗？

提示把其中的一个数拆成几十和几，呈现第三种算法：25+30=55，55+4=59。

匆匆教学设计范文第3篇

    概括起来,主要是缺了个系统观,少了个整体思维。

    如何在教学设计中运用整体思维,具备整体观点呢?至少有如下几个方面值得关注:

    第一,课是一节一节上的,这节课要考虑上节课的效果和学生习得的状况,这节课更要考虑为后续学习打好基础。因此,学期教学规划、单元教学谋划、课时教学设计,就需要连贯起来思考。当然从整体到部分,或者从部分到整体;从宏观到微观,或者从微观到宏观。均是可以的。这需要根据教师自己的思维偏好来决定。

    第二,课程的内容标准是一条条呈现的,但是,这一条条的课程标准本身是构成一个整体的。前后连贯起来看每条课程标准,才可以深入理解该条标准在整个课程中的作用和地位。

    第三,课程目标为了阐述的方便才分述成三个维度的,倘或我们在设计的时候也分得那么细碎,也就不便于课堂教学中达成目标了。

    第四,即使是一堂课也需要整体来看,比如,课堂上有既有学生智力的活动,也有情绪的波动;既有教师的对话性他者存在,也有对话的主体--学生,更有学习共同体需要关注,等等。

    以下重点从一节课的角度,说说整体设计、系统规划的几个方面。仅仅是为了陈述的方便才分成了这几个方面,有些内容可以整合起来,也需要彼此之间产生有机关联。

    第一,理解学生状况:细致把握。一个年龄段、一个学校、一个班级的学生有怎样的共同特点?这需要在学期规划之中重点考虑。本节课的学习任务中,需要学生怎样的基础,他们是否具备,若是不具备,怎么办?这是一节课设计时不能忘记的。

    第二,分析教学内容:准确精当。对教学内容本身的把握,知道其是什么,可以挖掘出怎样的教育意蕴,是需要重点考虑的。简单说,对于教什么,教了有什么用(对于学生而言)是教师现在尤其要考虑的。过去,我们更多地会关注怎么教的问题。

    第三,解读课程标准:全面合理。课程标准是怎么要求的,若是对这点不明了,我们的教学相对而言就失去了依据。

    第四,设计教学目标:整合可行。新课程背景下,由于提倡教学目标要多元,因此很多的教学设计中罗列了课程目标的三维,每一维下还又列出了若干小条,够多,但是不够整合。同时,我们必须反思自己所确立的教学目标应该是可行的,任何喊口号,随意夸大一节课的作用,我觉得是不可取的。第五,规划教学活动,可以具体从三个角度进行。

    1.学习活动:类型多样、与目标适配。其实,达成一个具体的教学目标,可以选择的教学方法、策划的学习活动是多种的,因此从一节课的整体来看,努力在可选的基础上,做得多样,这可以使学习过程中的情绪更好。国人有个习惯,三则为多。

    2.学习资源:关注学习风格差异、适度。学习资源呢,现在是海量的,但是在筛选的时候,要注意关注每个个体学生的学习风格是有差异的。因为海量,堆砌资源的状况就要努力避免。

    3.教学技术:自然运用、熟练操作。这里之所以将教学技术单列,是为了凸显其重要性,也是为了体现“物尽其用,无弃物”、“好东西要用好”的基本设想。现在,尤其是多媒体辅助教学,几乎成了课堂的常态,这里就存在一个自然运用,适当、适切的问题。当然,也让我们注意,当停电的时候,别让我们不会上课。

    第六,组织教学流程:严密有序。如果将学习活动、学习活动所需要的学习资源的两者匹配起来,看成整体的“珍珠”的话,那么教学流程中,首先需要一条线,其次是将珍珠串成一个好看的项链。即让这每个珍珠在整体中是和谐的。这或者是课堂教学设计中对系统设计、整体思维的最好阐释了。

匆匆教学设计范文第4篇

关键词：高中数学；教学设计；理论；实际

纵观课程改革前后的高中数学教学，会发现在教学设计这个环节经历了不少的变化.课程改革之前，教学设计更多地等同于写教案，写教案的过程就是教学设计的过程，其主要功能是将教师的教学思路文字化. 这一过程对于相当一部分教师尤其是教学经验丰富的教师而言，可能是多余的，因为即使不文字化，其课堂也能进行得有声有色. 换句话说，这样的过程其实不涉及教师教学水平的提高，自然也不涉及教师对教学的思考；课程改革开始之后，教学设计增添了许多原先不熟悉的内容，如数学探究、自主学习、合作学习等，在这个过程中，自主、合作等原本具有专门意义的概念被赋予了经验性的解读，“自主学习”成了学生自己去学习，“合作学习”成了学生通过小组的方式去合作，去讨论.

今天，以从中科院院士到普通一线教师对数学课程标准的反思甚至是质疑为标志的反思新课程，使得高中数学教学理性了许多. 在这个时间跨越的过程中，高中数学的教学设计其实始终面临着理论与实际两个方面的挑战，一个理论上很好的教学设计，如何转化为有效的教学现实，也成为高中数学教师不断思考的问题.

[?] 理论先行，基于教学设计的高中数学教师专业成长

是理论先行，还是经验先行，这是高中数学教学设计时必须思考的问题. 在忽视专业成长的情形下，教师的教学设计常常是依赖经验的，甚至刚刚走上讲台的年轻教师，其教学设计的依据也往往是其在学生时代接受过的教育痕迹.然而，从教师专业成长的角度来看，笔者感觉教学设计时还是理论先行的好.

譬如“直线与平面垂直的判定定理”教学设计中，有教师提出了这样的问题：除了定义外，有没有更好的方法判定一条直线与一个平面垂直呢？

这一问题引起了笔者的兴趣，为什么教师会设计出这样的一个问题呢？是随意之举吗？笔者以为不大可能，因为笔者知道该教师是一方名师，举手投足之间有大师之蕴，其教学绝对不可能有随意之举. 可当面求教的可能性不大，于是该问题一直存在于笔者的头脑当中. 后来在一本数学教学相关的心理学书籍当中看到这样的一层意思：基于学生已有的认识，通过问题的提出去驱动学生的发散性思维，不仅可以深化对原有知识的认识，还可以拓宽学生的思路，使得教学系统化. 结合对这一问题的思考，笔者以为这样的设计在直线与平面垂直定义的基础上，通过问题驱动学生的发散性思维，从而为判定定理的寻找提供了认知氛围. 也就是说学生在教师这一问题的驱动之下，有可能会这样思考：确实，通过定义可以有效地判定直线与平面的垂直，但只满足于通过定义去判定是不够的. 也许还有更多的方法可以判定. 既然是判定，那就需要严密的证明，而这恰恰是数学所强调的……类似于此的学生在学习中的心理活动，成为高中数学教学的坚实基础.

笔者这一判断来源于理论学习，而理论学习是高中数学教学得以不断提升的重要基础. 事实上，能够让高中数学教师有所收益的理论书籍并不少，从最基本的课程标准（笔者以为高中教师关注义务教育的数学课程标准也是必要的），到《数学思维教育学》（张乃达著），再到《中学数学思想方法概论》（王林全著），再到当代数学大家张奠宙、郑毓信等人的著作等，均可以有效地滋养高中数学教师的专业底蕴.

[?] 有效教学，基于评价需要的高中数学教学应然取向

只攻理论是不够的，两个原因：其一，只攻理论而脱离实际，往往容易让自身的教学空心化.需要知道的是，无论是什么样的教育理念，都不足以解释课堂上学生的所有学习行为，理论相对抽象，再好的理论在教学实践面前也是狭隘的. 理论是用来指导教师的教学行为的，教学行为是依赖于学生的学习而存在的. 其二，只攻理论容易导致教学无效化，这与当下的有效教学是矛盾的. 毕竟，在提高学生的数学素养的同时，提高学生的应试能力，才是当下高中数学教学的应然取向.

同样在“直线与平面垂直的判定定理”教学中，笔者进行了这样的一个设计：（学生实践）将一张长方形的纸片对折之后稍稍展开，然后放在水平桌面上，判断对折之线与桌面之间的关系，并利用数学知识证明.

在教学设计中笔者特别强调必须有一个学生实践的过程，因为笔者在以前的教学实践中发现，相当一部分学生的空间想象能力是比较薄弱的，而这对立体几何的学习造成很大的困扰. 而理论学习又让笔者意识到，要培养学生的空间想象能力，重要的方法之一就是让学生去观察、去实践，在实践中体验，在体验中生成的思维能力，可以培养学生的空间构思能力. 后来的教学实践表明，这一策略是有效的，相当一部分数学基础薄弱的学生在本问题解决的过程中，表现出了良好的想象能力. 具体来说，就是即使对于数学知识基础不佳的学生而言，通过实际操作来为数学学习提供情境总是没有困难的，而如果教师将学生的思维抽象成两个面所共之线与桌面的关系，那学生的思维其实也就完成了数学建模的过程. 成功建立了模型，学生的数学思维就有了对象，这样学生可以迅速地在实践中将具体的实践结果，抽象成“垂直于一个平面上两条相交直线的直线与平面垂直”的数学结论. 尽管这一结论与科学的判定定理还有文字上的差别，但意思已经几乎是一模一样了.

从教学过程与结果的角度来看，这一策略是有效的. 而这一教学事例也让笔者进一步认识到：教学设计应当基于实际需要，应当瞄准有效教学的需要，并在理论的滋养之下才能起到真正的教学蓝图的作用.

[?] 理论与实际的互相促进，高中数学教学的必由之路

如上所说，教学设计是教师教学的蓝图，是实际教学行为发生之前在教师头脑中的预演，说白了也就是将教学预设形象化的过程. 根据笔者的学习经验，这应当是一个基于教学经验，然后将经验上升到属于教师个体的理论的过程，然后在科学的教学理论的作用之下，个人朴素理论与科学教学理论相互碰撞，生成教师能够理解内化的教学理念的过程.

这一过程若要想取得实效，还有一个关键的地方，就是教师的研究对象必须立足于学生，要通过对学生的学习过程与结果的研究与分析，发现学生在数学学习过程中有什么样的想法.

事实上，在上述“直线与平面垂直的判定定理”教学中，笔者就注意到有少数学生在实践活动中“偷工减料”，他们不是对折了一张长方形纸，而是将课本打开后竖在桌面上，结果得出了与一个平面上两根曲线垂直的直线也与平面垂直的结论. 这样的结论是对还是错，学生的思维是对还是错，学生的这一实践对课堂是否有意义？梳理这样的问题，其实对于拓宽学生的理解也是有益的. 比如说如果将学生的结论变更为与平面上曲线上某两点的切线（相交）相垂直的直线与平面垂直，其实也是有道理的.

匆匆教学设计范文第5篇

在哈贝马斯看来，人的行为的合理性从来都是哲学的主要论题，因为“哲学思维本身，就是从体现在认识、语言和行动中的理性反思中产生的”[1]但是，当他本人在理性自身统一性冲动驱使下，试图实现理论理性、实践理性和审美理性的整合与统一时却面临来自各方的疑难、问题和挑战，这其中既有从康德、黑格尔、马克思到马克斯·韦伯、阿多尔诺，德国理性主义哲学发展其内部的纷争矛盾，又有非理性主义思潮的挑战，还有针对现当代资本主义社会新发展与世界历史重大事件的冲击所带来的由哲学转向社会学的现实理论的迫切要求。正是在此情况下，哈贝马斯提出了“交往理性”，由哲学深入到社会学，由先验的理性原则投入到经验的社会现实，在语言的基础上，通过交往行动将理性的先验原则与现实的经验世界勾连起来，以期对人类现代化进程中生发出的种种疑惑加以冰释，他希望能继黑格尔、马克思、马克斯·韦伯之后，再次照亮世界历史的前程。

一、从目的的论行动到交往理性

哈贝马斯并没有因提出交往理性观念，而就断然排斥、贬低理性的其他表现形态或提法，他将交往理性看作是继目的论行动、规范调节行动、戏剧行动之后的，可以更好“说明社会行动与行动者世界关系之间联系”[2]而加以引入。在他看来，交往理性观念之所以提出，一方面是因为运用它可以更合理有效地解释社会现代化进程中的一系列难题，因而，另一方面这一观念较之前面三个概念便更具合理性。但是，这不意味着其他三种观念的运用就失效了。进一步说，在哈贝马斯看来，交往理性非但不排斥目的论行动、规范调节行动、戏剧行动，反而将它们融入自身。

哈贝马斯指出：“从亚里士多德以来，目的论行动概念就是哲学行动理论的中心点”[3]。亚里士多德综合了赫拉克利特的逻各斯[Logos]与阿那克萨戈拉的努斯[Nous]而形成了他自己的“目的”[思想的思想]观念，从而标志着古希腊理性主义的完成[4][参见拙文“古希腊理性观念的提出及其意义”]。从此，理性被界定在自己以自己为目的，并通过自己而实现自身的内在目的论的层面上。从此，只有具有明确自主的目的、目标和方向的行动，并能通过一定手段、工具和中介得以实现的行为才能称得上是合理的，否则便被视为非理性的、不合理的而遭排斥、抛弃。其后，亚里士多德目的论行动概念的不断发展、演变致极，一方面带来的是科学技术的昌盛，但另一方面却是功利主义、实用主义的盛行，正如哈贝马斯指出的“这种行动模式经常被解释为功利主义的”[5]。更有甚者，人非但不再是目的反倒成了工具，本来在亚里士多德目的论行动概念中目的与工具之间的界限就不甚清楚，而是可以相互颠倒移位的，合目的性质倒成了合工具性。法兰克福学派等对现当代资本主义社会中异化、物化的极端状态的[尽管不无夸张的]描述就是目的论行动概念所带来的“危害性”真实写照。由于目的论行动以行动能否达到预期的效果，能否实现自身目的为衡量行为是否合理的主要标准，这样，目的论行为概念，实际上仅局限于一个行动者与一种存在的事态世界之间的关系为前提，“因此，对行动者与世界的这种关系所作的表达，可以按照真实性和效用性的标准进行判断。”显然，在哈贝马斯看来目的论行动概念这种以真实性、效用性为合理性标准存在着很大缺陷，因为它的确定是以行动者与对象、目的与手段的对立为前提的。这样，它既不能很好地解释人类社会历史现实中行为的丰富的多样性、差异性，也无法把握人类行为的真谛，因为这种目的论行动只是“以一个世界，并且是客观世界为前提的概念”[6]。

与目的论行动只是面对单一的客观世界这种情形不一样，“规范调节的行动概念要涉及按照共同价值确立自己行动的一种社会集团的成员，规范表达了在一种社会集团中所存在的相互意见一致的状况”[7]。现在，在存在着的事态的客观世界之旁，出现社会世界，对于规范行动概念来说，就是以一个行动者与两个完整的世界之间的关系为前提。显然，规范行为概念已突破目的论行动单一的活动界面，它不再只是按照“存在原理”去活动，更主要地是“行动者作为作用活动的主体，与其他可以相互参与规范调节的内部活动的行动者都属于这种社会世界”[8]。这种社会世界由一种规范的关系组成，通过这种规范确定“什么样的内部活动属于合法的个人内部关系的总体”。如果说目的论行动所面对的存在着的事态是通过真实的论断体现出来的，那么，“存在着的规范是通过规范接受者认为合法适用的普遍法定原理或命令体现出来的”，就规范行动在社会世界的运作中，成员相互期望，“按照规范上对所有规范接受人所规定的价值，确定自己的行动”而言，这种行动的进行和完成就更多地需要成员之间的相互认同与合作，而不能简单地将他人视为实现自己目的的手段和工具。这样，“规范的行动模式，要求行动者不仅具有‘认识上的复合性’，而且也具有可以符合规范行动的一种‘动员复合性’。这样行动模式，就与价值内部化的学习模式联系在一起了。”[9]规模行动概念中的行动者，正是通过这种规范不断内化的学习，一方面与社会世界发生关系，使得自己的行动合法化，另一方面也正是通过对规范的适应与学习，得以完成自己的行为，实现自己的目标。这样，与目的论的行动模式有所不同规范的行动模式，其参与者除了能处理与把握对象，而且更能就已发生过的情况是否合法，是否符合规范，表示自己的态度；不仅能有效处理与客观世界的关系，而且能合法调节与行动者在其中行动的个人内部关系的社会世界的关系。但是，要想把行动者本身通过行动进行表演所涉及的主观世界作为进一步的前提，或者说，要真正进入由客观世界、社会世界进入主观世界，凭借的“只有戏剧行动的概念”[10]。

哈贝马斯所谓的戏剧行动的概念直接出自于戈弗曼关于“日常生活中的自我表演”的研究。在戏剧行动的概念中，遭遇和表演是至关重要的环节。哈贝马斯指出：“按照戏剧行动的观点，我们把一种社会的内部活动，理解为遭遇，参与者通过这种遭遇相互构成可见的观众，并且相互表演一些东西”[11]戏剧行动模式有一种明显的缺点，也即，在舞台上[或假想舞台上]事物是虚构的。与此相反的是，在生活中，也许表述的事物是真实的然而却是未经过充分的检验。正因如此，在一定意义上，戏剧行动模式的缺点反倒成了优点，因为在舞台上，一个演员的角色要经过充分的检验，它既要化装，又要接受自我和观念的检验。戏剧行动模式的出现打破了目的论行动、规范行动的局限，使得行动者能够以一定的方式展示自己的主观世界，特别重要的是，这种一定的方式既是行动者进行自己表述的方式，同时也是观众得以看到和接受表演者的方式。“在戏剧行动中，当行动者展现自己的外貌时，他就一定得涉及自己的主观世界”[12]。行动者通过愿望和情感来表达自己的需求，并且，“这种愿望和感情的偏向性是通过语言表达为需求的解释的，就是说，表达为支配评价表达的判断”。在此基础上“使观念可以了解一个行动者”[13]。按照戏剧行动的模式，通过行动者的角色作用参与者对自己的主观性表态，通过观念角色作用，对其他行动者“向只是意识中的东西所做的带表情的表达表示态度”，自我的内部世界是通过一种外部世界而受到限制的，在这种外部世界中，行动者可以区分行动状况的规范的组成部分与非规范的组成部分。戏剧行动也以内部世界与外部世界为前提，但是“与规范调节的行动的情况不同，这种情况不仅适合于物质的客体，而且同样适合于社会客体。”[14]总之，戏剧行动这种以自我为中心的在观众面前的有意识的操作模式，尽管通过有意识的操作以显示自己的主观意愿，但它却是社会性行为，因为这种操作行为是在有组织、有检验的背景关系中得以实现的。

从上所述，我们知道，目的论的行动、规范的行动和戏剧的行动都分别以不同的“世界”为对象和行决条件。这分别是客观世界、社会世界和主观世界，这三种行动模式分别针对着整个人类、社会的不同方面，既可以把它们看作是各各不同类型的行动模式，亦可视其为前后相继有一定逻辑关系的行动系列。然而，仅局限、停留于其中的某一行动模式，是无法达到完整和谐的社会行动，同样亦是无法完整把握和解释人类社会进化和发展。因此，引入交往行动的概念就为理所当然，“只有交往行动模式……发言者和听众，从他们自己所解释的生活世界的视野，同时论及客观世界，社会世界和主观世界中的事物。”[15]哈贝马斯认为每一种类型的都有其自身的合理性和合法性，并代表了人类社会不同历史阶段甚至不同文化类型的发展和进化。但是，交往行动比起其他三种行动显然更为合理，因为它涉及到了人类社会的所有这三个方面，并且真正以语言行动来维护三类效度要求的方式来进行的。显然，在社会合理性标准的确立及其检验方面，无论是从逻辑合理性还是实践合理性方面看，交往行动所具有的优势，是其他三种类型的行动都无法比拟的。

二、交往理性的提出及其意义

对于目的论行动、规范行动、戏剧行动的悉心考察，哈贝马斯相信，只有综合、统一这三者才能消除它们各自对客观世界、社会世界和主观世界的偏执所带来的片面性，而获得对人类社会交往行为的完整的理解和把握。同时，也只有以语言为媒介兼容并蓄目的论行动的真实性、有效性，规范行动的正确性与戏剧行动的确实性和可领会性，才能发掘并确定一种新型的现实的社会交往行动，给人类社会的发展指出方向，带来福祗，而不是流于一般的批判、反思。这样，交往理性的提出势在必然了。

哈贝马斯从对语言的具体运用入手，指出目的论行动、规范行动、戏剧行动这三种不同语言构思的片面性，“第一种，把交往看成仅仅为了实现自己目的的人的间接理解；第二种，把交往看成仅仅为了体现已经存在的规范性的认可的人的争取意见一致的行动；第三种，把交往看成吸引观众的自我表演。在这里，往往只把语言的一种职能论题化了。”[16]哈贝马斯强调，应该吸取现当代思想家米德、维特根斯坦、奥斯丁和伽达默尔等的思想成果，“同时注意到语言的所有职能”，以有效地避免“语言往往是各按不同的角度被片面构思”情形。哈贝马斯强调说：“对于交往行动模式来说，语言只有按照实用主义的观点才是重要的，发言者在符合理解的原则下运用句子时，与世界发生了关系，而且这不仅象在目的论的行动，规范指导下的行动，或者戏剧行动中是直接的，而且也以一种反思的方式发生关系……。发言者把这三种形式的世界观统一为一个体系”。在交往行动模式中，行动者把这个统一的体系作为解释范围的前提，在这个体系范围内他们才能达到理解的目的。行动者的行动是建立在语言基础之上，“把语言作为参与者与世界发生关系”，从而相互提出可以接受也可以驳斥，以实现相互的理解与合作，并有效地表达自己，而“不再直接地与客观世界、社会世界或主观世界上的事物发生关系”，[17]以语言为媒体的交往行动其本身就是那些寻求意见一致，并衡量真实性，正确性，确实性，一方面衡量语言行动之间一致关系，另一方面研究行动者与客观世界、社会世界和主观世界这三种关系。哈贝马斯的交往理性是在语言基础之上确立起来的，这就使他摆脱了意识哲学由于仅限于概念、推论的抽象僵硬、独白，而带来的思想者与作为思想对象的主观世界和作为思想对象的客观世界以及思想者之间的对立，从而走出了意识哲学固有的对象性思维的阴影。而对于语用学的坚持与对语义学的限制，又使得他得以避免当代语言哲学中所表现出的某种唯名论倾向。

纵观整个西方哲学的发展、演进，从亚里士多德的目的理性、经过笛卡儿的主体理性，到康德理性的矛盾，黑格尔的绝对理性，再到马克斯·韦伯的社会合理性，法兰克福学派的目的-工具理性。其间，我们不难发现，在黑格尔之前，关于理性的挖掘与把握仅局限于理性的某种特性，具有很大的片面性，无论是目的论行动，规范行动还是戏剧行动等类型，往往都只及一点而排斥其他；在黑格尔绝对理性中，倒是实现了理性自身矛盾的和解与统一，主观理性与客观理性、目的理性与工具理性、历史[理性]与逻辑[理性]，总之理论理性、实践理性与审美理性通过概念辩证法得以对立统一。但是，由于意识哲学的种种局限，黑格尔哲学在庆祝理性与现实和解之际，暮然回首，却发现现实世界依然故我，而理性只能望洋兴叹。正如马克思所说，“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式……而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看作理论的任务”[18]。

黑格尔的绝对理性既实现了传统形而上学所面对的种种矛盾冲突的和解与统一，同时也因此暴露出传统理性观点的致命弱点，这就告诉人人在意识哲学层面上无论怎样努力都是无法真正解决理性与现实的矛盾的。黑格尔绝对理性的这种缺陷很快遭到了各种社会思潮攻击和批判。但是，在哈贝马斯看来，实证主义思潮对绝对理性活动范围的划界、限制而夸大了知性，非理性主义对理性的攻击、抛弃而张扬本能、意志反而加重了理性危机、文明危机，语言哲学对理性的冷漠及对语言本身的形式主义的纠缠会让语言哲学走入象牙之塔，法兰克福学派对理性的批判性、否定性的凸现却落入工具理性的巢臼。所有这一切都与世无补，这样，既不解决理性与现实的矛盾及理性自身发展中的理论矛盾，也无法解决现代社会所面临的种种难题。

黑格尔的“凡是现实的就是合理的，凡是合理的就是现实的”原则为后人留了一个重大的难题，也即是社会合理性问题。按照哈贝马斯的理解，马克思认为“社会合理性是直接通过生产力的发展而贯彻的……[而]生产关系只能通过生产力的合理化压力进行革命化”，[19]并且由此得出生产力决定生产关系，伴随着生产力不断发展的是生产关系的不断变更，资本主义将走向灭亡，最终将获得全人类的解放。与马克思不同，尽管马克斯·韦伯担心资本主义经济和现代国家机制，会由于官僚主义及社会关系的物化而窒息生活的推动力，但是马克斯·韦伯却认为它们并不是作为束缚合理化潜力生产关系，而是作为西方理性主义在其中进行社会发展的目的合理行动的从属体系，霍克海默、阿多尔诺、马尔库塞基本上都是按照韦伯的展望来解释马克思的。对于从目的的行动到交往行动变化发展的深入考察和对从黑格尔到马尔库塞有关社合合理性问题研究的专门分析，使得哈贝马斯确信，将交往合理性与社会合理性联系在一起，把合理性行动看作是一种潜在的解放力而不是一种禁锢力量，“能避免韦伯的悲观主义；也可以避免倒退回卢卡奇、阿多诺、霍克海默尔的主观主义立场上去”。[20]显然，哈贝马斯交往理性的提出不仅其本身就是一种较为合理的解决方案，同时还为对此问题的进一步思考和解决奠定了良好的基础。哈贝马斯为了全面合理、切实有效地解决社会合理性难题，他把目光投向了社会学，他强调指出：“合理性的难题不是从外部强加于社会学的，而是由内部爆发出来的”[21]。哈贝马斯把现代化过程看作合理化的过程，这种由哲学演进到社会学的做法，开拓了一条从理性的先验原则转化为现实的经验生活，把握社会合理性的一条崭新的思路。

转贴于 三、从哲学到社会学的演进：先验与经验的辩证法

在对待社会合理性、合法性及其现代性等一些当代哲学家共同关心的问题上，哈贝马斯与福柯、德里达、利奥塔、布尔迪厄等发生了冲突，而对于普遍性的坚持与拒斥则是冲突的焦点。当福柯总是挑战普遍性的必要性，德里达激烈地颠覆普遍性与确定性，布尔迪厄反对普遍性规范时，哈贝马斯却强调理性是唯一的并要重建理性的统一性，在他看来，“理性应当揭示游弋在康德三个批判中的理性的统一性：即道德实践观和审美判断的理论理性的统一性。”[22]那么，进一步说，对于哈贝马斯来说，如何阐述交往合理性概念的普遍性，而又不重复哲学传统呢？在他看来原则上有三条途径，第一条途径是把形式实用主义引进交往行动概念，第二条途径是摒弃形式实用主义观点经验运用性的途径，而深入到病理学交往模式、社会文化生活形式基础的演变及行动能力的个体发生史这三种研究领域，“第三条途径对社会合理化的一种理论的社会学原理加以研究”。哈贝马斯因为第三条途径的“要求少一些”并且“可以联系一种经过很好研究的[从韦伯到帕森斯]社会理论传统”[23]而选择了这种社会学途径。哈贝马斯把有关交往行动的合理性难题与现代化相联系表述为：“现代化的过程将怎样按照合理化的观点表现出来呢？”在他看来，作为社会理论表现出来的社会学就是从研究这个论题起家的，并且“在社会学与合理化性的一种理论之间存在着内部的关系”[24]。这样他便深入到社会学来阐述交往行动理论。

哈贝马斯在交往合理性的普遍性阐述与运用上，由哲学向社会学的转向和演进，其实还有着更为深刻的用意和作用，它代表着由意识哲学到语言哲学，由形而上学到后形而上学，由主体-客体理性、目的-工具理性、理论-实践理性到处境理性的重大转向，而先验与经验的辩证法贯穿于其中。哈贝马斯由哲学转向社会学，并通过社会学理论阐述交往合理性，这既是解释现代化即合理化过程并进一步“把资本主义的现代化的问题，理解为一种片面合理化的过程”[25]的必由之路，同时这也是统一的理性作用于现代社会的运作过程中历史现实的理论表达。

哈贝马斯的《交往行动理论》的两卷本中，第一卷——行动的合理性和社会合理化，是他的微观社会学，而第二卷——论功能主义理性批判则是他的宏观社会学[26]。哈贝马斯交往行动理论的提出，一方面标志着由传统哲学形而上学[甚至包括海德格尔在内]向当代生存哲学、社会[哲]学的转向的成功与完成；另一方面他的交往行动理论也正因为在这种转变中较好地处理了理性的先验原则与现实的经验生活的对立统一的矛盾关系，在社会学，这一从其产生伊始便摆脱了意识哲学的局限而直接面对社会合理性问题的社会理论中而获得了成功。面对现当代西方各种社会思潮风起云涌，社会动荡不安这种局势，哈贝马斯的社会交往理论较为合理地解释了西方的近现当社会一般发展进程，尤其是对资本主义现代化如何表现为片面的合理性作了较为切实的回答。

在近当代德国哲学发展中，首先，由康德在知识科学、伦理道德中揭示出，先验与经验的尖锐的矛盾对立，他试图将先验的理性法则与经验的感觉材料不无独断地融进“先天综合判断”之中，但却以先验与经验的二元对立而告终。从此，对于先验与经验矛盾的解决，就成了康德后继者不得不面对的难题。从费希特、谢林、黑格尔到马克思，再从叔本华、尼采到胡塞尔、海德格尔，最终直到西方代表人物霍克海默、阿多尔诺，他们都对这一突出重要的问题进行了自己的尝试和努力。但是，在哈贝马斯看来，所有这些努力与解答，都“表明了意识理论原理的局限”。[27]正是基于对传统意识哲学的局限的反思，促使哈贝马斯不再固执于单一、片面的合理性标准，进而也不再停滞于某种现成的、固定的合理性标准。而是从哲学转向社会学，转向了社会学的不断生成的交往行动，在各种层面的不断的交往活动中寻求社会的合理性。从而打破了传统意识哲学对先验与经验矛盾的处理的做法，也即要么设置对立，要么把两者相加连在一起，或者由先验演绎出经验，或者从经验中抽象出先验。但是，无论是前者还是后者，都是是以先验与经验的对立为前提，并因此只能以先验与经验的冲突而告终。哈贝马斯认为在社会学中对合理性问题的讨论应在三个层面上进行的，在经验的或经验性理论层面上，它研究社会的现代化与文化的合理性和社会的合理性的关系；在理论的层面上，社会学的研究主要导向于捕捉群体行为的合理性和社会行为的合理性之间的对比；在先验的理论的层面上，对合理性活动的解释成为理解所有导向问题的前提。在社会学中，通过在这三种层面对交往行动的深入探究，所显示出的理性[或合理性标准]，既不是仅限于经验的客观世界的客观理性，也不只是实际上永远也无法摆脱主观意识的先验的抽象的主观理性，而是通过交往活动产生的融主客观性，融先验与经验于一身的处境理性，也即交往理性。这种交往会理性就其相对于每一具体的交往活动而言，有其先验性，但对于整个人类的交往活动来说却又是生成的，经验的。但是至关重要的是，在此，交往行动的合理性的标准已经走出了绝对先验性的阴影，它不再是作为不可追问也无法追问的第一原理或终极真理，而是可以追问并且必须不断追问的不断生成的开放性东西。甚至可以说，交往行动的合理性的标准就在于对这种追问的不断地追问之中，正是在这种追问中人类的交往行动不断趋于合理化，也正是在这种其合理性标准可以追问的交往行动中，人类社会得以发展和进化。因此，在社会学对合理性的经验和注解中，可以化解自古以来就围绕智者哲人的先验与经验矛盾之谜。原来，在社会学对社会发展——资本主义现代化进程——的研究中[现实理性]，既有统一性的[先验]理性原则作为社会历史自身发展的逻辑、规范，又有散落于社会各个[亚]系统的理性碎片之经验的体现。社会学这种对先验与经验的矛盾的和解，在哈贝马斯看来，既可“卓有成效地革新马克思现实抽象的概念”[28]，又能反对“意识的哲学和关于行动的个人目的论这两种理论削弱[了]自从马克思以来对资本主义现代性的批判”[29]。

哈贝马斯对当代西方社会思潮的发展进行了全面的考察和概括，他认为本世纪产生了四次重要的运动，也即分析哲学、现象学、西方和结构主义的产生。与此相应的是现代思想的主题的兴起，哈贝马斯将其归结为四种主题，“其航向为：后形而上学思维、语言转向、处境理性以及颠覆理论对实践的至高无上的地位——或者说对逻各斯中心主义的克服”[30]。哈贝马斯正是在这种思想地平线上，面对现代性乃至后现代性的冲击下，首先由哲学转向社会学，并提出交往合理性的。由此，我们可以看到，哈贝马斯的这种作为，既是对传统哲学留下的难题积极的解答，亦是对现代思想主题巨大转变的努力回应与融入，同时还是对后现代性的顽强抗拒。哈贝马斯正是通过交往理性的有效性要求及对三个世界的贯通、融合和对理性所有三种类型[或阶段]行动的统一，竭力维护着理性自身的统一性和现实性。哈贝马斯站立在现代性的地平线上依靠着社会学精心地呵护着理性。

注释：

[1]、[2]、[3]、[5]、[6]、[7]、[8]、[9]、[10]、[11]、[12]、[13]、[14]、[15]、[16]、[17]、[19]、[21]、[23]、[24]、[25]、[27]、[28]哈贝马斯：《交往行动理论》第一卷，洪佩郁·蔺青译，重庆出版社1994年版，第14、108、119、120、123、120、125、126、128、128、129、131、132、135、135、140、194、186、190、187、192、192、12页。

[4]参见拙文“古希腊理性观念的提出及其意义”《福建师大学报——哲社版》2000年第4期。

[18]《马恩全集》第四十二卷，人民出版社1979年版，第127页。

[20]、[26]乔纳森·H·特纳：《现代西方社会学理论》范伟达主译，天津人民出版社1998年，第280、279页。