哲学与人生教案
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哲学与人生教案范文第1篇
为贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神，落实《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中关于“加强中等职业教育教材建设，保证教学资源基本质量”的要求，教育部对中等职业学校德育课、文化基础课等必修课程和部分大类专业基础课教材进行了统一规划，其中《哲学与人生》就是中职学校重要的德育教材之一，在学生德育教育方面起着重要的作用。
一般情况下，提起德育课，学生大多认为是讲大道理的课、空洞的理论说教课，跟专业课比起来，没有什么实用性。所以，在德育课堂上很多学生学习兴趣缺乏。在近几年的教学中，笔者认为不能为了讲哲学而讲哲学，教师要不拘泥于原有哲学的学科体系，要按照“立德树人”的要求，把学哲学与解决做人问题、走好人生路的问题紧密结合起来。因此，笔者总结了以下几点经验。
一、运用故事激发学生学习兴趣
可以巧用寓言故事、成语故事，比如：拔苗助长、愚公移山、自相矛盾、纸上谈兵、买椟还珠等等。这样学生听起来会很感兴趣，在听了故事的同时，也学到了哲理，达到了教学的目的。
二、教学要体现语言的艺术
抽象、深刻、理论化、系统化是哲学鲜明的学科特点。它虽然是最抽象、最一般的道理，但是它也是从最具体、最真实的生活经验开始的。要把哲学应用到实践中去，学生需要在教师的指导下用哲学观点解决人生的困惑，需要发现人生智慧，也需要教师借助出神入化、深入浅出的语言表达来完成教学任务。教师一句精辟的话语，常使学生于懵懂中感知其因、突悟其理；一个生动的比喻，常使学生茅塞顿开，豁然开朗；一句幽默的批评，常使学生放下心灵的包袱而又自惭不已。言不在多，贵在精；语不在长，贵在适；要语不烦，达意则灵。
三、教学方法要灵活多样
德育课不受学生欢迎，最重要的原因就是教学方法单一，教师基本上只用“一言堂”“满堂灌”的讲授方法。这种单调的教学就只能是“教教案”“教教材”，而不是“教学生”，活跃课堂常采用的方法包括以下几种。
1.案例教学法
这是最常用、也是最有效的一种教学方法，能让学生深刻理解学习内容。在案例的选择上，一定要选取学生关心的话题。例如在讲哲学与人生课程中普遍联系与人际和谐这个问题时，笔者就给大家介绍了两个案例――《一枚铆钉与一个帝国的命运》《海鸥与水上雷达》，这些小故事通俗易懂，学生爱听爱学。再如笔者在讲到物质运动与人生运动“只有积极行动才有精彩人生”时，给学生们讲了美国总统林肯的故事。林肯曾是捡煤屑的小伙子，乞求上帝给他一双鞋子，结果上帝送了他一双袜子，让他自己去寻找梦想的鞋子。经过一番努力后，林肯拿着袜子找到了对他而言最宝贵的鞋子。教师可以多举一些例子，运用学生日常生活中的例子让学生自己去体验知识，把复杂的哲理简单化、生活化。
再如，我们常常听到某学生因为考试考得不好而一蹶不振。这时，教师可以引导学生形成正确的认识：人生并不是一帆风顺的，总是充满着挫折，但我们在挫折中会一步一步地迈向前进、走向成功。即哲学上通常所说的：道路是曲折的，前途是光明的。教师还可以和学生们一起唱《阳光总在风雨后》，调动学生学习的热情。
2.情景表演教学法
情景表演不仅给学生提供了一个展示自己的舞台，更重要的是能吸引学生的注意力，让学生积极参与到课堂中。情景表演一定要设置合理的表演情节，需要有针对性。例如在讲哲学与人生课程中“发展变化”与“顺境逆境”的时候，笔者让学生们根据斯宾塞・约翰逊的《谁动了我的奶酪》，以小组为单位，组织表演小话剧，学生们都积极参加。
3.实战演练
德育课理论性较强，很容易被学生认为是“唱高调”“空谈大道理”。为了增强吸引力，必须遵循理论联系实际的教学原则，让学生真正“行动起来”。德育课堂可以通过生动活泼的形式加以推进。例如在讲“知行统一”与“体验成功”时，笔者创设情景，模拟招聘现场，引导学生展示自己、推销自己。学生应聘前积极准备，在面试过程中积极展示自己，体验了面试成功带来的成就感，为毕业时参加面试积累了经验。
哲学与人生教案范文第2篇
关键词：德育 热爱 关爱
经常听到同行们议论：现在的学生难教，德育课就更不好上。难题如何化解？根据从事德育课教学的体会，笔者认为，做好一项工作，热爱是前提。德育老师的爱，应该体现在以下三个方面：
一、热爱教师职业，以教书育人为荣
人们常用“桃李满天下”来赞誉教师这个职业，对出生于教师世家的我来说，更能理解这句话的意义。父亲一生从教，最大成就就是培养了许许多多的学生。如今我有幸子承父业，在我的职业生涯中，常常能听到“我是你父亲的学生”，或“我是您的学生”这样的话，此时，职业的自豪感就会油然而生。有人这样赞美老师：“您的工作在今朝，却建设着祖国的明天；您的教学在课堂，成就却是在祖国的四面八方；您的岗位永不调换，您的足迹却遍布四方；您的两鬓会有一天斑白，您的青春却百年不衰。”这就是作为一名教师的光荣，也是我们热爱这个职业的理由。
二、热爱德育教育，明确为什么而教
教师是职业，而教育则是一个伟大的事业。一些德育老师不明白自己是为什么而“教”，是因为没有将德育教学当成一项事业。仅仅是将教师职业看成谋生的手段，上课是为完成任务。这样应付式的课，必然会是枯燥无味，当然就不会受到学生的欢迎。
德育课是为了育德，是教育学生如何做人的课程。人活着，所有行为无非就是两个方面：如何做人、如何做事。中等职业学校的四门必修德育课程，就是要紧扣中职教育“以就业为导向”的特点，教育学生学会做事和做人，树立正确的世界观、人生观和价值观，走好自己的人生路。中等职业学校与高中，虽然属同一层次，但两者却有很大区别。中职学校没有高考的压力，于是有人就以为在中职学校上德育课很容易，拿着课本照念就行了。其实要上好德育课，与上好任何一门课一样，都是一门学问。教学，就是老师通过自己的“教”，让学生学有所获。老师上好课的前提是要明白自己是为什么而教。人们常说，要给别人一瓢水，自己必须得有一桶水。但并不是自己有了一桶水，随便滔出一瓢来给学生。有的老师，本身的理论水平很高，往往以自己的标准来要求学生，恨不得通过自己上一个学期的课，将自己所知的都传授给学生，课堂上尽讲高深理论，听得学生一头雾水。上课让学生听不懂的老师，知识再多也是不合格的。
只有热爱，将讲台当成事业的舞台，才会潜心去研究，经常思考面对不同的学生该怎样上好每一堂课。要成为一名合格的德育老师，必须先要热爱德育教育。
三、关爱学生，让学生愉快地学习
有人说：现在的学生素质太差，面对教室里那一张张表情麻木的脸，怎么也提不起讲课的兴趣，只好应付式的将教案念完了事。带着这样的心态给学生讲课，结果可想而知。
要教好学生，必须要爱自己的学生，要像对待自己的亲人一样对待所有的学生。情感决定心态，心态决定成败。一个真正关爱学生的老师，就一定会用“心”去上课。只有老师上课用“心”，才能换来学生听课的用“心”，产生良好的师生互动。
爱学生体现在课堂上，就是要善于与学生交流，教学要由浅入深，让学生由熟悉的事例入手去理解不熟悉的知识，不能由未知到未知。教材有许多事例，但学生并不都熟悉。如：《哲学与人生》第10课“历史规律与人生目标”，安排了和胡宗南的例子，目的是通过比较，说明人生目标的选择顺应历史发展的趋势。可90后的学生对这两个历史人物并不熟悉，听起来不易产生共鸣。如改用、、为例子，让学生对三个他们熟悉的历史人物年轻时写的励志诗进行比较并发表意见。然后得出结论：、以天下为己任，而在表现出爱国情怀的同时，包含着极大的个人野心。不同的人生目标，决定了他们最终走上了不同的人生道路。、顺应了历史规律，的行为则违背了历史的规律。通过事例，告诉同学们在人生道路选择问题上，既要尊重客观实际，又要审时度势，就要了解人类社会发展的规律，激发学生学习历史唯物主义的兴趣。
爱学生，要平等的与学生交流，特别是当学生有偏激表现的时候，作为教师更应该要冷静。一次课堂上，有位学生突然冒出一句“老师，你好像是在给我们洗脑。”教室里安静片刻后，马上就有同学起来叫他别乱说话。这个突发事件如果不处理好，教学活动就很难继续进行下去。我平静地对他说：“你讲的没错，同学们来学校就是受教育，是来学习如何做人和做事的。人不同于动物，人的行动受思想支配，你是希望自己的行动受正确的思想支配还是错误思想支配呢？”“你又怎么能证明你所讲的就是正确的呢？”“正确不正确在实践中检验。而且我们还可以在以后的实践再进一步检验是不是正确。”话题很自然地又引回到教学的内容上了。这次对话后，这位学生后来成了我的“粉丝”之一。
哲学与人生教案范文第3篇
关键词 互动式教学 思想政治理论课 实效性
互动式教学是以教学双方为主体，通过平等交流和深入沟通来强化教学效果的一种方法。毫无疑问，互动式教学能够提升基本原理（以下简称“原理”）课的教学实效性，但这并非可以通过简单套用就能够应验。我们必须经过反复实践探索，把二者有机结合到一起，才能发挥出应有的效用。那么，怎样才能达到这一目的呢？具体来说，可依如下几种模式进行实践操作。
1 理论讲解与问题探讨相结合
理论性强是“原理”课的重要特质，我们重视方法创新也不能丢掉这个根本。因此，理论课的教学互动前提必须是对重要原理进行必要的讲解，以此为基础，我们才可以进一步通过各种方式开展教学互动。但是，纯粹的理论讲解由于思辨性强的缘故，极易引起学生的腻烦心理。在这种情况下，我们就可以进行相应的理论探讨，以此来吸引学生的注意力。理论讲解和问题探讨的结合能够产生可观的学习效果，前者是必要基础，后者是重要升华，二者有机契合，相互促进。例如，在介绍世界观问题时，首先我们要分析唯物主义和唯心主义的基本观点，并通过批判性对比研究来强化唯物主义世界观的合理性。进而，我们可以就人生信仰等问题展开讨论，强化对世界观问题的认知。
该模式适用性强，对于“原理”课的大部分理论问题都能予以采用。除了世界观与信仰的相互联系之外，哲学与宗教和科学、意识论与人工智能、物质运动和芝诺悖论、时空观与相对论、价值论与人生观等等都可以借鉴这一模式，组合起来进行教学互动。实践证实，这种理论讲解和问题探讨的教学模式实效性极高。它不但能够保证理论教学任务的完成，同时又能够联系具体问题进行探讨，强化了学生对理论问题的掌握程度。当然，在问题探讨过程中，我们要秉承开放自由的学术态度，鼓励学生多想敢说，把理论观点和现实问题结合起来，提升教学效果。
2 专题教学与问题意识相结合
“原理”课强调教学内容的体系化和逻辑性，因此，任一理论的缺失都会影响到对课程的整体认知，这无形中也加大了学生的学习压力。在这种情况下，我们可以尝试专题式教学。专题教学围绕特定的教学重点进行教学设计，主题突出，又自成体系。这样，学生在学习过程中很容易明确目标，能够保证学有所获。如果再对专题教学内容的主题以设问的方式进行概括，激发学生的问题意识，就能够更好地吸引学生的注意力，引导学生进行学习，进一步强化教学效果。这二者的组合也是辩证统一的，专题教学是问题意识的前提，而问题意识又是对专题内容的凝练。例如，教材的绪论部分我们就可以围绕内涵进行专题设计，如果以“什么是”这样的设问标题来代替传统的“绪论”教学形式，就能够更加凸显教学重点，抓住学生的注意力，达到提升教学实效性的目的。
专题式教学模式是“原理”课教学改革的一个重要方向，近年来得到了专业人士的普遍关注，既有的研究成果也很好地发挥了作用。鉴于其教学主题“专”的特点，诸多教学活动都可以随之开展。因此，在一定意义上，专题教学也是教学互动的重要方法。进一步而言，专题设计完毕之后，如果能够结合之前提到的设问式命题，就能够更好地发挥这一教学模式的作用。在此可以试举几例：以“哲学是个什么玩意儿？”为题讲哲学，以“世界何以唯物？”为题讲唯物主义原理，以“人的正确意识是从哪里来的？”为题讲意识论，以“何谓真理与价值？”为题讲真理和价值等等，都是这一设问式专题教学模式的具体应用。但是，这种专题式教学模式也必须解决好专题的独立性与课程的体系化之间的关系，不能因为主题的“专”而损害教学内容的逻辑性。
3 创意设计与方法交融相结合
设计是人类最美的语言，对“原理”课教学进行创意设计也是强化师生之间教学互动的重要方法。这主要体现在两个方面：一是教学材料的创意设计，包括PPT课件和教案，其中尤以前者最为关键。二是教学过程多样化的创意设计，包括形式的变化、语言的运用、角色的变更等等。通过创意设计，我们可以从感官层面上激发学生的兴趣，如果再加以内容的刺激作用，就能够保证实现教学目标。在这一过程中，我们还必须注重方法的应用，努力把各种有效的教学方法穿插其中，提升互动的互动质量和教学效果。这两个方面的结合能够迸发出强大的战斗力，创意设计是各种教学方法应用的重要平台，而方法的融合有能够促进创意设计的层次和水平，在教学改革和创新研究中深受欢迎。
该模式在互动教学的视野中具有普遍性意义，也就是说，一般的互动教学都是通过各种创新和方法应用来完成的。因此，在“原理”课中，这种模式也具有不错的实践价值。一方面，美化PPT课件的视图效果，使之贴近当代大学生的审美需要，切忌呆板色调和固定模板，首先要保证让学生看课件。另一方面，丰富语言形式的运用，努力把网络语言、简单外文、流行语等穿插到课堂语言中去，活跃课堂氛围。尤其是对于个别抽象晦涩的理论，如果能够通过不同的语言表述进行解读，教学效果会得到极大提升。再一方面，开放式教学，适时转换教学角色，善于请学生上讲台。对于课程中的某些简单问题，我们可以提前布置，让学生进行讲解评述等等。总之，以上几点都是进行互动教学的有效方式，如果再渗透以相应的方法，教学效果会更上一层楼。
在教学实践中，除了上述三个主要模式外，互动式教学在“原理”课中的应用还有其它方式，但就实效性而言，这三者更为突出。当然，在此我们只是对近期的实践经验进行了初步总结，难免有所疏漏，我们也会在今后的教学工作中不断地予以丰富和完善。
哲学与人生教案范文第4篇
一、在教学设计中凸显个人的独到认识
创建教学设计首先需要学习研究《普通高中思想政治课程标准》、高中思想政治课教材、教师教学用书和省教研部门编写的教学指导意见，了解专家权威们对教学内容的分析、对重点难点的阐述、对疑难问题的解答、对教学方法及教学评价的建议，以便在把握课标和吃透教材的基础上编写出高水平高质量的教学设计。但是，由于各位老师的知识背景不同，生活阅历不同，观察问题的角度不同，认识水平不同，因此对同样的教学内容除了具有相同看法外，还会有各自不同的感悟。这就要求我们将自己独到的认识和体会写进教学设计，以便在课堂教学中与学生们交流分享。
例如，一位老师在分析价值规律基本内容时，特意对“等价交换”作了一番阐述：这里的等价是指价值量相等，或者说是劳动量相等。等价交换就是等量劳动相交换。从理论上讲等价交换是一种公平交易，谁也不占谁的便宜，它体现的是人与人之间的平等关系。但在事实上等价交换则是一种理想状态，是一种价值追求，是从一段较长时间来看的，是从价格与价值的关系上说的，讲的是价格变化的一种趋势，价格无论怎样变化最终还是由价值决定的，不会偏离价值太远。但如果从单个交换过程看，价格时涨时落，经常与价值不相符合，显示出交换中的不等价，等价交换正是通过无数次的不等价交换表现出来并得以实现的，因为价格除了受价值决定外还受供求关系的影响，在这种不等价交换中显示出来的是一种人与人之间的不平等关系。这种等价交换原则表现在对外进出口贸易中，要求遵循非歧视原则、市场准入原则、互惠原则、公平竞争与公平贸易原则，以及贸易政策法规透明原则等。但在国际交换中，一些发达国家往往违背这些原则，凭借其垄断地位掌握着定价权，通过不等价交换从经济欠发达国家低价进口初级产品然后再以高价出口工业制成品从中渔利，这种产品价格剪刀差的形成，使得世界经济发展不平衡趋势加大，穷国越来越穷，富国越来越富，而要从根本上改变这种不合理的国际经济旧秩序，就必须建立国际经济新秩序。
一个人的独到认识不是凭空形成的，而是一个人长期钻研教材和总结实践经验的结果。这就要求我们必须做到：一是加强与文本对话。尊重教材，敬畏教材。既要从宏观上把握教材体系，又要从中观上理清一个单元或一个专题的内部结构，还要从微观上构建一课内部知识点之间的逻辑联系，这样才能确保所形成的个人认识不偏离教材。二是积极开发教材资源。要根据教学的需要善于利用教材中现有知识之间的内在联系建立新的知识联系，再生产出更多更新的知识，给学生一种耳目一新的感觉。上述设计中对等价交换的分析从其内涵是什么到体现的本质是什么，从价格与供求的关系到价格与价值的关系，从个别交换行为到无数次的交换过程，从国内贸易到国际贸易，从国际经济旧秩序到国际经济新秩序等角度淋漓尽致地倾注了教师个人独到的认识，这是教材、教参和课标中都没有的内容，具有鲜明的个性特色。它给我们的启示是教材不是圣经，教师不是教材面前的奴婢，照着教材一字一句地传诵，而是在用教材教学，是在驾驭教材，超越教材。三是加强与自身的对话，积极开发自身资源。要结合自己的认识和生活经验重新解读教材，不能人云亦云，要创新认识，见别人之未见，想别人之未想，将自己对问题的观察角度、对教材分析的深度和整合的跨度带进教学设计。
二、在教学设计中增添“目标拾遗”
创建教学设计必须设定知识目标、能力目标以及情感、态度与价值观目标，以此保障课堂教学沿着正确的方向推进下去。但是预设的目标并不完全等同于现实中的目标，因为课堂教学是一个不断变化的过程，学生也是一个个不断发展着的个体，更何况思想政治课教学有着自身的特殊性，需要结合党和政府出台的方针政策，需要结合当前的时事热点，需要结合学生的思想实际，所以这就要求我们在设置三维目标时除了参考课标、教材和教参外，还必须兼顾到这些方面的变化情况，对预设目标进行适当微调。有时需要提高或降低预设中的个别目标，有时需要删除个别目标，有时还需要增添预设中原来没有的目标，只有通过这样的目标拾遗和补救过程，才能将预设目标转化为现实目标，也才能将现实中存在而预设中没有的目标有机地补充到预设目标中来，从而使我们的教学目标日臻完善。
目标拾遗实际上是一个目标纠偏的过程，一个目标补救的过程。其拾遗途径多种多样，主要是：一是通过课前预习、个别了解，将学生的疑难问题设置成有关的教学目标。例如，在预习“我国的基本经济制度”时，就有学生提出民营经济是公有制经济还是非公有制经济的问题，如果我们单从课文出发，照本宣科，那就没有必要回答这个问题，因为书上没有讲到民营经济。但如果我们从学生的发展需求出发，从适应社会发展的要求出发，就应该将此列为教学目标，以进一步深化学生对我国现阶段经济成份的认识。二是通过理论联系实际，将课文知识与时事热点结合起来，从中生成最新的教学目标。例如：在编写“社会主义市场经济”一课教案时，一般都会列到“宏观调控的必要性、含义、主要目标、调控手段及其关系”这样的教学目标，但如果我们结合美国次贷危机、欧债危机，还有我国政府成功运用宏观调控手段遏制房价高企，防止通胀预期，保持国民经济平稳较快健康发展，就应当生成“评价我国的宏观调控与西方国家的宏观调控有何不同”这样一个最新的教学目标，以此提升教学设计的品位，使我们的设计更切合当前的热点，回答现实生活中存在的问题。三是通过集体备课，将集体智慧内化为自己的思想观点。一个人的力量是有限的，而集体的力量是无限的。在集体备课中，各种不同的观点和见解往往会迸发出美丽的思想火花，会引起我们认识上的共鸣，我们应当善于捕捉，从而完善原来预设的教学目标。四是通过反思以前的教学实践，将过去教学中缺失的目标补充到相同内容的教学设计中来。
三、在教学设计中开辟“生活在线”
新课程的最大亮点就是以生活为基础，以学科知识为支撑，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，努力实现学科知识与生活现象的统一、理论逻辑与生活逻辑的统一。纵观现行实验教材，不管是必修教材，还是选修教材，也不管是哪一本书亦或哪一节课都是沿着情境导入——情境分析——情境回归这样的逻辑思路编写而成的。在这里，情境是知识的载体，要获得知识就必须从情境探究开始，而在情境探究中往往会触景生情、由感而发，会联想到自己周围的人和事，会勾起自己的思绪和感慨，会将自己的观点与教材内容对照起来，进而产生新的认识和体验。那么如何将这些生成资源收集起来提前反馈到教学设计中来呢？最好的方法就是在教学设计中开辟“生活在线”，通过它将老师创设的教学情境与学生提供的生活情境有机地链接起来，让学生有机会把心里想说的话表达出来。
陶行知先生曾经说过“生活即教育”。教育只有融入生活才能收到理想的效果。在创设探究情境中开辟“生活在线”，就是向生活寻找教育资源，就是将生成的教育资源由课内前移到课前，就是实现师生双方共同备课、共同设计教育方案。为此，我们必须做到：一是通过平时的读报课让学生自己找报自己读，说出自己的所见所闻，所思所想。在这当中老师一方面要当好倾听者和组织者，另一方面要善于捕捉与教学内容有关的生活素材，发动学生开展点评，同时老师也要当好引导者。二是通过学科兴趣小组定期举行沙龙活动，让学生敞开思想，畅所欲言，老师要主动参与，同时也要事先确定好主题，让大家围绕一个主题说下去。三是通过课前问卷调查，围绕即将学到的教学内容设计出一些有价值有意义的思考题，让学生多方寻找与思考题相对应的教学情境。四是课前通过博客、QQ与学生在线交流，了解与所教内容相关的生活素材。总之，通过这样一系列的方法和活动，就能将学生中间有趣的生活素材调集过来，然后经过我们老师的精心加工和选择，形成教学中所需要的新颖的探究情境。由于这样的探究情境直接源自学生，是学生熟悉的，与学生没有距离感，因此使用起来很容易激发学生浓厚的探究兴趣，提高探究的效果。
四、在教学设计中搭建“知识支架”
在创建教学设计中，老师感到最头疼的是对教学重点和难点的分析与处理。怎样让学生理解并掌握重点难点，需要我们老师想方设法为学生搭建“知识支架”，借助学生已有的知识经验去同化新知。维果斯基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是现有水平，另一种是可能发展的水平，两者之间的距离就是最近发展区。发展的过程就是一个将最近发展区转化为现有发展区的过程。在这个过程中，旧知是新知的基础，新知是旧知的延伸和发展，同时又是下一个新知的基础，因此知识支架应当建立在新旧知识的衔接处。
在教学预设中搭建“知识支架”，是将课堂教学中可能会遇到的难题提到课前，预先制定出解决方案，化难为易，以免到了上课的时候胸中无数、手足无措。在预设中搭建“知识支架”，说到底是为学生提供打开知识大门的钥匙，是在铺就通往知识高处的云梯。搭建知识支架应从教学内容和学生实际出发采取不同的方法。主要有：一是在教学预设中可以设想从所学内容中寻找新旧知识的联结点，通过以旧带新，帮助学生理解和掌握新知。例如，在学习“人生价值”时，为了便于学生迅速理解哲学上讲的价值，我们可以设想先从商品价值和使用价值复习开始，由此迁移到哲学上讲的价值，然后再通过比较帮助学生弄清楚它们的区别是什么，进而明确哲学上讲的价值的实际内涵。二是在教学预设中可以设想通过角色模拟的方法，将抽象的知识寓于生活情境之中，化抽象为具体，化说教为体验，帮助学生突破重点难点。例如，在学习“民主选举”时，为了帮助学生弄清楚选民、选票、候选人、直接选举、间接选举、等额选举、差额选举、人大代表这些相关概念，我们可以设想通过学生模拟角色，把其中的选举程序和规则，以及相关概念、相近概念之间的区别与联系再现出来，将学生对角色的接受和认同转移到对所学内容的认同和理解上。三是在教学预设中可以设想借助于学生已有的生活经验，把他们对待生活的态度和看法迁移到对教学重点难点的分析上，通过对生活的感悟去理解生活中的原理。例如，在学习“处理效率与公平的关系”时，我们可以设想通过学生过生日分蛋糕这样平常的生活例子，让学生从中感悟到如何分得公平，如何解决分配中出现的不公平，进而迁移到如何正确处理效率与公平的关系，实现社会的公平正义。
五、在教学设计中强化“学法指导”
联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中有这样一句话：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”著名人本主义教育家罗杰斯说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识。”这就启示我们，在教学过程中不但要重视知识的传授，重视学生掌握了没有，掌握了多少，而且要重视对学生的学法指导，帮助学生掌握正确的学习方法，即学习“怎样学习”，怎样将死的知识变成活的知识，怎样将抽象的知识变为分析问题和解决问题的方法和工具，让学生离开教师也能自主学习，获得生存发展的能力。
哲学与人生教案范文第5篇
[关键词]审美教学 人学 教师 学生
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0116－03
早在1793－1793年，在席勒写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信中提出：“只有让审美教育充当使人恢复健康具有美的心灵和人性的教师才能在两种冲动之间架起一座桥梁，使之结合，并通过既有生活又有形象的艺术培养人的美的心灵和健全的人性。因为正是通过美，人们才可以走向自由。”席勒的这种赋予审美教学以人学的意义的境界，不仅使他成为审美教育之祖，同时也为人类的美学理论研究和现代审美教育理论的发展奠定了基础。然而，审美教学发展至今，是否已经承担并完成了完善人格、提升人的生命价值的使命，是否实现了完善人性，使人从自然到理性，最后到自由境界的人学承诺?回答是否定的，审美教学活动中忽视人的本质地位、主观意识的体验和创造，己经直接危害到人的自觉性和创造意识。学生对于美的感受以及追求美的冲动己被人们对审美教学急功近利的需要和非常现实的供求关系而取代。审美教学本应体现人的自身审美要求和提升自身生命质量的本质内涵正在慢慢地失去理想的光芒。
一、审美教学中存在的主要问题
1 审美教学形式化
现实中，审美教学过程与学生的生命发展不协调，强调并局限于节奏、匀称、韵律等外在形式美的把握，甚至把外在形式美看得比内在的生命发展及自由更重要，用外在的审美教学形式束缚学生的生命发展，使学生的生命意义体验和主体自由意识活动被无情地消解了。许多教师努力寻求一种“看得见的”美感形式，把审美教学理解为感性的艺术，并在这些艺术形式中寻求教学的审美性，然而教学中的审美并不存在如同绘画以及音乐那种直接意义上的艺术表达形式，结果只能在教学外部形式上寻求美的感性表现，把教学的技术标准视为审美教学的根本尺度，刻意追求教学的板书、教案、语言和教学仪态等方面的美，进而导致审美教学与教学艺术的混淆。
这种被形式主义推波助澜的审美教学态度直接造就了当下审美教学标准化和模式化的倾向。纵观课堂教学审美化的实践，可以发现很多关注于外部形式美的教学行为，在美的形式之下仍然是知识凌驾于生命之上，学生的生命、自由为知识所摆布。在课堂教学中，人的生命美、学生对美的感悟完全被遮蔽，学生作为“沉默的大多数”，他们的需要、动机、兴趣、情感、人格和个性在课堂中没有得到应有的关注。学生参与教学活动的角色是认知，而其作为一个整体的人却被放逐。如果审美教学继续被束缚于有限的“授业”领域，脱离人的意义世界和精神生活，追求外在感性形式的美，拒绝回答有关生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题，就会使课堂教学失去原本应该具有的活力之美，这样的审美教学必然走向平庸、肤浅。
2 审美教学功利化
目前，审美教学价值的研究大多局限于审美教学的工具价值，集中于作为手段的审美教学，很少涉及人作为目的的审美教学和达到生存境界的审美教学，从而忽略了审美教学中最为重要的人的价值，由此导致审美教学的直接目的局限于谋求人们将来生活的幸福。为了最终实现个体的功名利禄、提升个体的社会地位，人们忍受痛苦，不惜任何代价接受这些从根本上违反了审美自由的宗旨，导致审美教学陷入了两难境地：第一，它要超越捆绑在学生身上的这根功利的“绳”，使学生获得真正的身心自由和解放；第二，它也面临着解决教育目的和个体发展之间存在着尖锐矛盾这个难题。
总之，由于“人”的中心地位的陨落，当代的教学审美化陷入了前所未有的“困顿”和“危机”。
二、审美教学存在问题的根源
1 “美的本体论”的束缚
人与人在课堂中不仅仅是一种教学关系，也具有情感关系、伦理关系、人际关系和法律关系，教师和学生都是具有独立意志和独立情感的人。课堂中师生教与学的关系是一种由多层次关系构成的体系，所以审美教学可以从不同的视角，如文化学、人类学、伦理学、社会学、哲学等视角对其进行探讨。综观目前对审美教学的探索，大多数是从教育学理论本身出发，主要集中在教学艺术、教学方法、教学情感等领域。虽然从多角度、多层面对审美教学进行了详细论述，但大多关注于审美教学的外在表现形式特征以及工具价值，对审美教学的本质、定位、实施等方面并未进行更深层次的分析，尤其受“美的本体论”束缚，忽视审美教学基于人的价值研究，对审美教学的根本问题很少涉及，结论往往也带有“普遍性”的特征，把审美教学当中的美等同于艺术中的美，从而使审美教学滑向形式化的方向。
2 “认识论哲学思维范式”的限制
从历史角度来看，我国传统教学理论把认识论作为理论基础，让学生掌握系统的科学文化知识，在保证教学以传递间接经验为主方面有其积极意义。但是，随着教学实践的发展，特别是在审美教学的实践中，仅从认识论角度构建其教学理论给审美教学带来的危害是明显的。赞可夫的教学论最早始于尝试改革传统教学的不足，提出教学的发展性课题，但仍局限于把眼光放在知识的传递上，片面强调知识传递的速度和方式。布鲁纳把知识结构作为支撑教学论的基础线索，这种课程思想开辟了探索改革传统教学的思路，体现了学生的主体性和创造力，在弘扬人性方面做出了巨大贡献。然而，从借鉴布鲁纳教学思想至今，我国教育思想仍没有真正跳出传统认识论的教学模式。近年来教学理论方面的改革，虽然动摇了认识论的主客体边界意识，但还没有真正从以逻辑和规律为特征的科学主义观念上走出来。
“认识论哲学思维范式”没有把人的心灵感受作为审美教育的本质内涵，导致审美教学在意义领域的封闭。在教与学的心灵活动之外探求美的教学，用外在的形式美掩盖内在生命发展的重要意义，使外在的审美形式与学生的生命发展相对抗。在这种形式下，忽视学生的生命美，压制学生的生命发展，使学生的主体体验和自由活动的意志被消解。
3 人的中心地位的失落
审美教学在很大程度上热衷于围绕“本体和本质”来探讨关于美在教学过程中的问题，这使审美教学长期未能摆脱“美的本体论”的误导，忽视人的中心地位，“认识论哲学思维范式”将美视为客观的、独立于人之外的实体属性。“美的本体论”和“认识论哲学思维范式”导致审美教学中人的中心地位的失落，其致命缺陷就是人的边缘化，致使审美教学陷入危机。
审美教学是感性的、情感的、生命的教育。美学家席勒认为，美与人生相关，美是“宣布人生最深之意义之艺术也”。审美教学不在于知识，而在于体验知识与学生生命发展的和谐关系。学生的美好体验越深刻，其获得的生命价值就越多，教学也就越具有审美性。审美教学的本质是生命意义的呈现，这种意义是指人的精神领悟和发现，
是学生内在心灵的觉醒，使生存意义在领悟中得到呈现，而这种意义只能是人的意义。如果审美教学不能提供这种与人的成长相关的意义，那么，再美的教学也只能是徒有审美形式的外壳。
三、审美教学的人学回归
随着教学论问题研究的不断深入，审美教学也在不断地进行着深刻的反思，摆脱传统知识论和认识论的束缚，进入审美和意义的境界。审美教学作为教学实践活动的本体，期待着人们以人学的视角对其进行考察。雅斯贝尔斯说过，教育的本质就是一种启迪人的精神世界、唤醒人的生命意识、建构人的物质和精神生活的方式。教育是属于人之为人的活动，教育的根本问题是育人，人是教育的本质所在。以回归人学的思想来审视和反思以往审美教学理论研究中存在的问题，重新认识和解读审美教学，使审美教学得到系统、深入的发展。审美教学的审美价值体现，正是以人学的话语重新解读审美教学的本质、规律和形式；审美教学的人学审视是对教学的审美本质、审美规律和审美形式的反思和重构；最重要的是审美教学理论以研究人的教育和发展为其基本职能，理所当然应从人学理论中吸取营养。
笔者认为，把审美教学理解为人的主体的活动过程，体现了审美教学的特殊规律。有意识的审美教学活动其意义在于唤醒了人对美的感悟，唤醒生命、激扬生命和升华生命，并能以一种新的精神状态超脱物质世界。这不仅仅是人之精神的独有享受，更是人的生命需要。因此，审美教学的价值取向应直接指向人，积极关注人的精神价值和体验。著名哲学家赫舍尔很早就提出有关“人学”的追问。许多学者普遍认为，人学揭示意识的本质，发掘生命的力量，引领异化者回归生命的自然，帮助迷失者复归本性，促进个体实现自我。
人学是一门久已有之却未自觉于意识有关人的问题的学问，边界广阔却不十分明晰的集成学科，人学的实质是人在把握对象过程中开启的精神天地，人借助于这一途径，塑造人性的精华，这也是人对自身本性的“真实”追求。苏霍姆林斯基说：“教育――这首先就是人学。”人学视阈中的审美教学研究，应是审美教学理论前沿开辟的一个全新的领域。这种新的视角，揭示了审美教学应然的逻辑起点，并决定了审美教学研究的思想路线，循着审美教学演进中出现的“人学”问题，可以探讨审美教学的各个要素及其过程的不同形态。
作为教学范式重要组成部分之一的审美教学，其出发点和落脚点都应该是人，即以人为本。然而，这一出发点和落脚点都应该是以人为本的领域，至今却尚未得到有效的开发。在《学会生存――世界教育的今天和明天》一书中，联合国教科文组织提出了“教育即解放”的思想，将“解放”视为教学的目标也是我国新一轮课程改革理论的核心，内容包括认知、情感、意志、个性、伦理、审美、社会性等方面的教育，要求学校尽可能地发展学生的个性，在教学过程中对学生施以全面发展的整体性教育，强调学生个性的“自我实现”，通过教育使学生达到成熟，最终能从受教育的状态中解脱出来，摆脱教育，成为具有独立的人格和自由意志的人。
