二年级下册教学反思

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二年级下册教学反思范文第1篇

关键词：长方形；问题；整数

一、问题类型

在景山教材四年级下册部分，一个长方体最多能切割成多少个小正方体的问题，具体举一例：

有一块长方体木料（长30 cm，宽20 cm，高10 cm），要把这块木料截成棱长为5 cm的正方体木块，能截多少块？如果长方体木料的长是28 cm，宽和高不变，要截成棱长为5 cm的正方体木料，最多能截成多少块？

二、成因分析

统观一年级至四年级的景山教材，涉及内容及其所在阶段整理如下：

二年级上册：6只袜子，每2只一双，一共有多少双？把25块月饼，每6块装一盒，能装几盒？还剩几块？一捆绳子共长36米，一根跳绳长5米。最多可以剪成几根这样的跳绳？

四年级下册：有一块长方体木料（长30 cm，宽20 cm，高10 cm），王师傅要把这块木料截成棱长为5 cm的正方体木块，能截多少块？如果长方体木料的长是28 cm，宽和高不变，那么要截成棱长为5cm的正方体木料，最多能截成多少块？

整个环节跳跃性太大。二年级上册对于除法意义的安排都相当细致，而基础和重点的去尾型也有一定的篇幅，有利于学生夯实基础。而疑惑的是三年级上册长方形和正方形的面积章节中，却没有此类问题。然后直接进入四年级下册，三维的情况。可见，如果照本宣科，大多数学生存在二维的缺失，知识链的脱节。这是问题一。

从二年级上册至四年级下册，一下子跳跃四个学期，虽然之间有零星练习，但始终是凤毛麟角。二年级下册除数是一位数的除法单元中，练习了进1型，未见去尾型踪影。三年级上册长方形和正方形的面积单元中，没有内容让学生见识到问题在面积中的运用。

辩证地看，学生在计算单元中的目标是掌握计算技巧，并将之迁移至实际问题中。且还需接触一些新类型的解决问题。

针对以上问题，可以这样处理：首先，补充二维内容，一是保持知识连续性，二是二维操作比三维简单，学生通过实际操作，能充分理解。其次，巧用相应内容增加练习机会。最后，内容针对学生实际情况，协调代数练习和几何练习，难度适中。具体操作如下：

二年级上册维持原样，三个内容层层递进。

二年级下册除数是一位数的除法单元中出示类似练习：803个包子，每人3个，最多可以分给多少人？

三年级上册长方形和正方形的面积单元中，设计如下大长方形分割成一些小正方形的练习：

（1）有一张长6 cm，宽4 cm的长方形纸，用它剪边长2 cm的正方形，能剪出几个？

这里要充分展示两种方法，方法一是大面积÷小面积，方法二是将长和宽分别平均分。

（2）如果长方形纸的宽是3 cm，其他条件和要求不变，最多能剪出几个正方形？（应该说明的是，学生可能依然采取上述两种方法：

方法一：（6×3）÷（2×2） 方法二：6÷2=3（个）

=18÷4 3÷2≈1（个）

≈4（个） 3×1=3（个）

两种方法产生矛盾，鉴于学生的实际水平，他们只能通过操作活动得出结论进行验证，而无法从理论上进行完整的推理证明。

操作发现方法一是错误的，对比两小题，得出结论：大面积÷小面积的方法有局限性，方法二比较通用，遇到问题先分析，再动笔。

三年级下册第一单元除法中可以继续使用购物情境，也可以增加一题几何类型的练习。

四年级上册小数除法单元，在商的近似数小节或单元练习中加入一题二维综合练习，再次把有余数的、没有余数的两类对比，学生可以独立解决。

学生通过实验，而后便能灵活解决以下两类：

1.一个长方体空盒，长8 cm，宽6 cm，高12 cm，最多可以放（ ）个棱长4 cm的小正方体。

2.用两种方法解决：一块橡皮长4 cm，宽3 cm，厚1 cm，现有一个盒子，从里面量长16 cm，宽9 cm，高5 cm。这个盒子最多能放多少块橡皮？

二年级下册教学反思范文第2篇

一、有效处理情境，培养学生的估算意识

案例1：二年级上册第31页“加、减法估算”第4题。

当我提出“妈妈带的钱够吗”的问题后，几乎所有的学生都拿起了笔，毫不犹豫地先把三个数进行相加，再和100元进行比较，即28+43+24=95（元），95元

我的思考:从上面的案例中不难看出，学生讲的都是计算的过程，是用精确计算的方法，来解决妈妈带100元钱够不够的问题，学生原有的学习经验也确实更支持他们运用精算来解决这个问题。这自然与教材的设计意图是不符的，教材的设计包含了多层意思，首先是应该让学生明白估算的意义，即生活中在做计划或采购时不需要进行精确计算，只要根据实际需要估算出大致的结果就可以了；其次是让学生自己解释估算的过程，体会估算策略的多样化，教材中就呈现了两个学生分别解释自己估算思路的过程。可见，教材情境中蕴含了大量的教学信息。教材的意图是这样的，但此时的学生刚刚学习了两位数加减法的口算和笔算，对于他们来说口算两位数加减法简单快速，远比估算判断方便得多，估算的意义与价值在这里无法得到充分体现。如果从估算的角度去教学，这会与学生的学习逻辑起点产生冲突，学生难以接受估算，这就要求我们要改变教学设计方向，那么我们该如何体现教材的编写意图？又该如何引导学生体会什么情况下需要估算，以及如何估算呢？

我的再实践:在后来的教学中，我受教材第32页练习六第2题中“我有20多支水彩笔”的启示，对教材情境中的热水瓶价格进行了加工处理，以求激发学生的估算意识。

加工改造后的情境中，热水瓶价格上的个位数字看不清了，变成一个模糊的数了，学生不能顺利进行精确计算，于是有一部分学生开始思考另外的解决问题的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决这个问题：烧水壶的价格是43元，水杯的价格是24元，两样合起来是60多元，不到70元。热水瓶的价格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，妈妈带的100元钱肯定够了。

二、有效处理情境，唤醒学生估算动机

案例2：人教版二年级下册第98页“加、减法估算”第5题。

当我提出：“第三、四周大约收集了多少个？”的问题后，让学生探索解答方法。在反馈交流中采用精确计算的学生大有人在，即使我费了很大的劲，想引导学生用估算来解决这个问题，可是学生就是不明白为什么要用估算。即使用估算的学生，也说只是因为题目中有“大约”两个字，所以才用估算的，至于为什么要估算，也搞不清。同时，还有学生向我提出了一个问题：“老师，例3 上面的图中有‘500个送一次，现在够吗？’，不就是用180+340计算的吗？为什么这一题不计算，还要什么估算呢？”

我的思考：从上面的案例中可以折射出学生学习估算的心理，即学生不明白为什么要运用估算，更说不上体会到运用估算的必要性。尤其是学生给我提的那个问题，引起了我深深地反思，问题到底出在什么地方呢？

我经过反复认真地钻研教材和教师用书，发现出现这种情况的原因可能是教材提供的情境与设置的问题出了问题：首先，从理论上来讲，估算与精算产生的生活背景应该是有所区别的，不同的背景下有不同的解决方案和解决策略。即使是同样的情境，所解决的问题也应该有所不同。这样才能让学生明白为什么用估算来解决问题，体会到运用估算的必要性。其次，从学生的角度来讲，在讲例3和例4笔算“几百几十加、减几百几十”和例5“加、减法估算” 时，教材采用的教学情境都是“收集矿泉水瓶情况”的情境图，教学情境是同一个教学情境，并且例5提出的问题也不能让学生产生运用估算解决问题的需要。

同时，根据学生提出的疑问，我将二年级上册第31页的例4与本册第96页的情境图进行了认真的比对，觉得学生说得很有道理。为什么在二年级上册第31页的例4中问“妈妈带的钱够吗？”用估算解决，而现在问“500个送一次，现在够吗？”没用估算，而是学习笔算“几百几十加几百几十”呢？

那么，到底应该如何利用教材提供的情境，让学生既体会到估算的必要性，又能兼顾笔算“几百几十加、减几百几十”的教学呢？

我的再实践：在经过反复的思考之后，我对教材中提出的问题进行了适当的调整。

教学出示这个情境图时，我隐去了“500个送一次，现在够吗？”这个问题，而是让学生根据情境，自己提出问题，引入例3和例4的笔算“几百几十加、减几百几十”。在教学例5时，我将教材中的问题改为“第三、四周收集的矿泉水瓶，500个送一次，够吗？”学生根据已有的学习经验，能用估算来解决这个问题，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大约收集了400个，400个

二年级下册教学反思范文第3篇

【关键词】人教版；小学数学；“数学广角”；对比分析

引 言：

随着新课标教学改革的不断推进，人教版小学数学教材正在不断优化课程组织结构以及课程内容设计，致力于培养小学生的数学思想，促进小学数学课堂教学的素质化改革。人教版小学数学新教材具有明显的创新性，不仅从外观看来比旧教材更加精美，容易引起小学生的喜爱之情。最重要的是，人教版小学数学新教材对教学内容进行合理整编，删减不科学的教学内容，增添大量应用型与探索型数学知识，极大地增强了人教版小学数学新教材的趣味性与知识性，从而为小学数学课堂教学的开展奠定了良好的基础。尤其在“数学广角”这一部分内容中，人教版小学数学新旧教材之间的差异性明显，小学数学教师应加强对新旧教材中“数学广角”的对比研究，从而促进小学数学课堂教学的科学性。

一、从结构上展开人教版小学数学新旧教材中“数学广角”的对比分析

人教版小学数学新旧教材中“数学广角”模块的区别首先体现在教材的编排结构上，人教版小学数学旧教材致力于培养学生的基础知识运用能力，意在通过有效的探索巩固学生的基础知识，同时一定程度上拓展学生的解题思路，提高小学生数学思维能力的灵活性。而人教版小学数学新教材对旧教材的结构布局进行了有效的改革与整编，从而体现出对培养小学生数学思想的重视，小学数学新教材中的“数学广角”模块注重启发小学生的数学思维能力，意在综合培养小学生的自主探究能力与学以致用能力，小学数学新教材对“数学广角”模块的改编可以促进小学数学课堂教学效率的提升，并能够更好地培养学生解决数学问题的能力，比如培养学生的数形结合思想，从抽象到一般和从一般到抽象的归纳演绎思想，并在动态的数学变化中探索数学的规律性，加强学生对抽象的符号化逻辑的认知能力，在落实“四基”的同时实现学生综合数学能力的提升。

二、从内容上展开人教版小学数学新旧教材中“数学广角”的对比分析

人教版小学数学新旧教材中“数学广角”版块的区别主要体现在内容上，人教版小学数学新旧教材中“数学广角”版块的内容设置差异很大。首先，在人教版小学数学旧教材中，“数学广角”主要包括以下内容：小学一年级上册为“分类”，主要运用到“比较和分类”的数学思想方法；小学一年级下册为“找规律”，主要运用到“符号化”的数学思想方法；小学二年级上册为“搭配”，主要运用到“排列组合与逻辑推理”的数学思想方法；小学二年级下册为“找规律”，主要运用到“排列与推理”的数学思想方法；小学三年级上册为“搭配”，主要运用到“排列与组合”的数学思想方法；小学三年级下册为“重叠问题”，主要运用到“集合”的数学思想方法；小学四年级上册为“烧饼问题、沏茶、田忌赛马”，主要运用到“运筹、对策论、优化”的数学思想方法。小学四年级下册为“植树问题”，主要运用到“划归建模、数形结合”数学思想方法；小学五年级上册为“数字编码”，主要运用到“数字编码、对应”的数学思想方法；小学五年级下册为“找次品”，主要运用到“优化”的数学思想方法；小学六年级上册为“鸡兔同笼”，主要运用到“假设”的数学思想方法；小学六年级下册为“抽屉原理”，主要运用到“模型”的数学思想方法。而在人教版小学数学新教材中，“数学广角”的内容设置有所优化改革，比如取消“重叠问题”，而将“搭配”分为两个部分，增添“推理、集合、数与形、鸽巢问题”等新内容，增强了对小学生逻辑推理能力与建构模型能力的培养，有助于小学生建构起更完整的数学知识体系，增强了对学生数学思想的培养力度，为学生未来的数学学习奠定了良好的基础。尤其是“数字编码”、“找次品”、“数与形”、“鸽巢问题”的创新应用，综合促进了学生的“化归模型”、“归纳极限”、“分类讨论”、“排列组合”等数学思想方法的形成与发展，深化了学生的数学理解能力，综合提高了学生的数学素养，使学生一生受益匪浅。

二年级下册教学反思范文第4篇

一、以偏概全

由于对教材的编写意图缺乏深入的认识，有些教师对教材的处理简单肤浅，教学中只关心数学结论的得出而忽视了对问题全貌的思考，犯了以偏概全的毛病。如一位新手教师在教学人教版数学四年级下册《三角形的内角和》这一内容时，让学生课前任意准备一个三角形。学生大都准备了较为熟悉的锐角三角形和直角三角形。在课堂上，教师让学生通过量一量、折一折、拼一拼的方式发现这些三角形的内角和都是180度，便把“三角形内角和都是180度”的结论板书到黑板上，关于“三角形的内角和”的探讨在此处戛然而止。在这节课上，该新手教师把锐角三角形、直角三角形内角和的规律当成了所有三角形内角和的共性，没有意识到钝角三角形的内角和在学生的探索中是缺位的。而人教版四年级教材中明确要求“画几个不同类型的三角形。量一量，算一算，三角形3个内角的和各是多少度”。（例题图片见图1）

“画几个不同类型的三角形”是建立在学生已经学过“三角形的分类”这一知识基础之上提出来的，学生已经明确知道三角形分为锐角三角形、直角三角形和钝角三角形三类，教材的编写意图也是要求从三类三角形中展开探索，进行完全归纳，如果新手教师没有认识到这些，就会犯以偏概全的错误。

二、断章取义

新课程标准中一个显著的变化即是教学内容的“螺旋上升”，一些重要的数学概念和数学思想方法在不同的年段反复出现、逐级加深，体现了对不同年龄学生的不同要求。有些新手教师因为缺乏大循环教学的经验，对小学一至六年级教材也没有认真研读，所以在教学中容易出现断章取义的毛病。如一位新手教师在教学一年级下册《用人民币解决问题》中的例7“用13元正好可以买下面哪两种杂志？（《我是小学生》5元，《画报》6元，《卡通世界》8元，《连环画》7元）（例题见图2）”时，她将教学重点定位为理解关键词“正好”“两种”，而对教材中呈现的学生思考的几种情形――尝试、罗列、调整没有引起足够的重视，对教学中的难点“不遗漏不重复”列举的方法也没有组织学生展开探究。该教师在反思中说是“两个一位数相加，学生很容易得出答案，就觉得没有探究的必要了”。该新手教师没有意识到，重要的数学思想的教学往往不是“一步到位”，而是要一步一个脚印分级递进地进行。“排列组合”的思想在小学数学中有三次安排，第一次安排是在一年级的“用人民币解决问题例7”，这是较简单的排列组合。第二次安排是在二年级上册的“数学广角搭配（一）”：用1、2和3组成两位数，每个两位数的十位数和个位数不能一样，能组成几个两位数？这是稍复杂的排列组合。第三次安排是在三年级下册的“数学广角”：用3件上装和两件下装搭配，每次只能穿一件上装和一件下装，一共可以有多少种不同的穿法？这也是稍复杂的排列组合问题。由此可见，如果在一年级中不渗透简单的搭配思想是不合理的。

三、“形”同虚设

数形结合历来是数学中很重要的思想，“形”是“数”探究过程中的脚手架。课改之前小学数学教材就十分强调用线段图分析问题，课改之后也注重数形结合的思想渗透，但“形”的呈现方式更丰富，更贴合小学生的年龄特点，而不仅仅是抽象的线段图了。新教材中有直观的图，如实物图、情境图等，有抽象的图，如色条图、线段图等。新手老师比较注重引导学生去读容易看懂的实物图、情境图，但对色条图、线段图却不够重视，以为可有可无，从而导致这些抽象图“形”同虚设。如一位新手教师在教学二年级下册第53页的“混合运算”例4时，设计了如下教学内容（例题见图3）：

该教师只是引导学生从情境图的文字中理解“剩下的有多少个面包”及“剩下的每次烤9个，还要烤几次”，而没有利用色条图或其他手段帮助学生分析题意，从而导致学生对混合运算中“先算小括号中的减法，再算小括号外的除法”这一提法疑惑重重。而为了帮助学生解开疑惑，该教师只能再反复讲解。该教师在教学中没有体会教材中两次出现色条图的意图：第一次利用色条图提取已知信息（深色条部分）和未知信息（浅色条部分）；第二次利用色条图理解题意。借助色条图，学生可以感悟到解决问题的先后顺序：先求剩下的面包个数（用减法计算），再求剩下的面包个数每次烤9个，烤几次（用除法计算），进而理解混合运算（90-36）÷9中小括号的大作用。该教师在教学中重结论轻分析的思想导致了“形”的失效。

四、“一锅烩”

一般来说，每个单元的教学内容都有相应的教学时间安排，教师在教学中可根据班级的学情作适当的微调，但不能一味地为了赶进度而把不同的知识点塞在同一节课中，造成“一锅烩”的现象。这样做不仅会影响教学效果，而且会加重学生的学习负担。如一位新手教师在教学三年级下册《数学广角》时就把例1、例2和例3放在同一节课（35分钟）中。（例题图片分别见图4、5、6）

在上述三个问题中，例1、例2均属于用乘法原理解决的问题，例3则属于用加法原理解决的问题，放在同一节课中教学，知识点多，容易造成学生思维混乱。

二年级下册教学反思范文第5篇

第一次实践思考：以“东北”切入，突破难点

本课教学的一个重要目标是：让学生学习根据方向（角度）和距离两个条件确定物体的位置，难点是认识方向。对于方向的认识，教材提供的例子是“东偏北30°”，配套《教学参考书》上建议：东偏北30°或北偏东60°的说法都对，一般先说与物体所在方向离得较近（夹角较小）的方位。但实际上，学生在图上度量角度有难度，很难顾及分辨夹角的大小。于是我们从学生已有的生活经验“东北”方向入手，突出教学“北偏东60°”。

【教学活动简述】

一、创设情境，揭示课题

出示主题图，介绍“定向运动”和“公园越野赛”的比赛规则。

二、自主探究，建立模型

1.方向

师：红队小朋友从起点出发了！1号点在起点的什么方向？

生：东北方向。

师：只说东北方向，能说清楚1号点的准确方向吗？你能想出好办法吗？

师：你是怎样理解“北偏东60°”的？60°是指哪两个方向线的夹角？

师：说“东偏北30°”也可以。我们中国人习惯以东、西为标准，先说东或西，而自然地理学规定从北、南说起，在数学中说“北偏东”，而不说“东偏北”。（动画演示3个方向：北偏西、南偏东、南偏西和“北偏东60°”）

2.距离

师：确定1号点的准确位置，还要知道什么？

三、分层练习，巩固内化

1.师：蓝队从起点到2号点，你能说出2号点的准确位置吗？

2.书上各项习题。

四、前后联系，感悟提升

师：在以前几年的学习中，“位置和方向”已经与我们有过多次亲密接触。一年级：我们认识了“上下、前后、左右”，用“第几排第几个”来确定位置；三年级：认识了东、南、西、北，以及东南、东北、西南、西北8个方向。今天，我们学会用方向、距离更加精确地确定位置。到六年级，我们将学习一种更为简洁的方法来确定位置。

【反思】教学时，我们发现从“东北”切入认识“北偏东60°”，学生比较容易地掌握了根据方向和距离准确确定物置的方法。但是整节课教师主动、学生被动，“导演”教师用一问一答使“演员”学生“被探究”，气氛沉闷、压抑。主要存在两个问题：（1）利用教科书素材创设的竞赛情境脱离学生实际，不能激发学生的兴趣，形同虚设；（2）动画演示认识角度，成人看似清晰，但从练习中的许多错误体现出，儿童没有真正理解，效果不佳。

第二次实践思考：设计矛盾冲突，激发内驱力

面对第一次教学存在的问题，我们决定“用教材教”，设计矛盾冲突，目标指向激发学生学习的内驱力和欲望，让学生主动参与学习，体会学习的乐趣。在活动中深刻体会到确定一个物体的准确位置，要同时知道方向和距离这两个条件。运用数学工具（量角器），灵活掌握度量角度的技巧。

【教学活动简述】

一、创设情境，自主探究

1.创境（出示扬州部分风景图片）

师：田老师的家乡——扬州是一个旅游城市，欢迎你们到扬州去玩！

2.方向

师：出门旅游，要有认识方向的本领，你们认识哪些方向？

师：最有名的公园是瘦西湖！瘦西湖在学校的东北方向。谁能上台指一指？（两名学生到图上指）

师（故作不满意）：你们指得都不准！

生（困惑）：为什么？瘦西湖究竟在哪儿呢？

师：“东北方向”只能让我们知道瘦西湖在这片区域，在这个“面”上。能不能知道它的准确地点？怪田老师提供的信息不全面！瘦西湖在学校的北偏东60°方向上。

师：北偏东，就是从正北慢慢偏向正东。（老师用手势示范）

师：60°就是从正北向正东偏60°。（老师示范用量角器量）

3.距离

师：现在，你们应该知道扬州在哪了吧？谁再上来指一指？怎么还指不准？

生：不知道距离！

师（小结）：只知道方向（角度），只能确定瘦西湖在这条线上。知道距离，才能知道在哪个点上！由“面”到“线”再到“点”，这就是我们学习的确定物体的准确位置的一种方法。

二、练习巩固，深入内化

（看图）你能说出扬州其他几个景点——观音山、会展中心、何园的准确位置吗？

三、前后联系，感悟提升（同第一次）

【反思】第二次教学，结合实际情况和教学内容，创设学生喜欢的“旅游”情境，美丽的风景一下子激发了学生的兴趣；让学生根据“瘦西湖在学校的东北方向”这一信息，在图上指出瘦西湖的准确位置，教师故作“不满意”的评价：“你们指得都不准！”引发学生的困惑和不服，内心迸发出一股强烈的需要学习的力量和欲望。角度的教学将电脑动画形式改为用量角器在黑板上操作，边量边指出度量的注意点，简单、直观、明了，操作性强，学生掌握得较好。但是，第二环节形式单一、枯燥乏味，学生被动练习，无法有效巩固。怎样从整体上把握练习过程，设计多样、多层习题，调动学生练习的热情，引领学生的思维呢？怎样设计出“板块式”的教学结构，将众多信息、知识和细节串成“片”、形成“块”，使课堂趣味不缺思维、简约不失深度？带着新的追求我们又进行了下面的实践。

第三次实践思考：从学生需要出发，发展思维

【教学活动简述】

一、为什么确定位置

1.怎么找不准瘦西湖的位置？——引出方向（角度）

2.怎么还是找不准瘦西湖的位置？——引出距离

小结：从观测点、角度和距离这三个方面确定物体的准确位置，能方便我们的生活。

（具体师生交流互动同第一次）

二、怎样确定位置

1.观音山的位置

（1）猜一猜：观音山在学校的什么方向？猜一猜，多少度？

（2）量一量：用量角器量一量。

（3）看一看：距离多少？

2.中国地图中城市的位置

（1）填一填：扬州在兰州的什么方向，距离怎样看？

（2）画一画：昆明在兰州的南偏东10°方向上，距离（图上直线）1200千米。你能先指一指昆明的大概位置，再画一画吗？（学生尝试动手画图）

3.“凤凰岛”探险

（1）第一探险点：白云洞

白云洞在起点的（ ）偏（ ）（ ）方向上，距离（ ）米。

（2）第二探险点：狮子峰

师（课件出示3个位置）：狮子峰在起点的南偏西30°方向上，距离300米。1号点、2号点、3号点，哪个是狮子峰？1号点、2号点为什么不是？

（3）第三探险点：火焰山

师：火焰山在狮子峰的南偏西30°方向上，距离100米。看！火焰山在这里！

（老师故意标出一个错误位置：起点的南偏西30°方向上，距离100米。）

师：为什么不对？审题很重要，观测点是狮子峰，而不是起点。

三、还能怎样确定位置

我们从以前的“第几排第几个”来确定物体的位置到今天学习的用方向、距离来确定位置，方法更为精确。那么，还有其他确定位置的方法吗？这些方法会更加精确、更为简洁吗？老师期待着和大家一起去探索！

【反思】第三次设计，建立了由“为什么确定位置”“怎样确定位置”“还能怎样确定位置”三句核心语串联而成的“板块式”教学结构。第一板块从“怎么找不准瘦西湖的位置”的疑问出发，激发了学生强烈的好奇心和求知欲，体验到确定位置的必要性。第二板块从学生的需要出发，结合学生的生活经验，用学生熟悉的地点：扬州（教师所在地）和兰州（学生所在地）作为练习素材，使学生兴趣盎然，课堂自然、灵动。由于例2的内容“在图上绘出物体的位置”和例1存在思维内在的顺逆向关系，所以尝试把例2整合在本节课的练习中（苏教版教材是将这两个内容整合在一节课中的），让学生在地图上画出昆明的位置，学生完成得自然流畅、一气呵成，也避免了课堂练习的单一性。数学游戏能变抽象知识为直观活动，让学生在玩中学，使课堂充满生机和活力。第三板块我们设计了“凤凰岛探险”游戏，用“白云洞”“狮子峰”和“火焰山”三个探险点让学生填一填、选一选、画一画，练习形式多样，思维得到高挑战，整个活动过程简约、深刻。

对比前后三次教学，都抓住了数学概念的本质——确定位置的基本要素：观测点、方向、距离。但是两次教学的改进，逐步解决的问题是：（1）设计矛盾冲突，激发学生的学习兴趣。利用量角器，指导学生掌握度量角度的技巧。（2）从孩子的内在需要出发，进行简洁大气的“板块式”设计，将“在图上确定物体所在的方向和距离”和“根据方向和距离在图上标出物体的位置”两个教学内容有机整合，有效促进了儿童数学思维的发展。

有关教材编写的两点想法：