结论英语

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结论英语范文第1篇

关键词：跨文化 元话语 农科学术论文

一、引言

结论部分是对整个研究做出总结与评价，并在前文基础上进行演绎推论，包括指出研究的重要性与局限、对未来的研究给出建议（Yang&Alison，2003）。因此，结论部分在学术写作研究中占有重要的地位，这也就要求作者要慎重考虑语言的选择问题，才能做到简洁有力地收尾。

元话语的概念最早由美国学者Harris（1959）提出，此后，不同的学者对它有不同的定义。其中，Hyland和Tse（2004）认为，对元话语的理解有狭义和广义之分，狭义的观点强调元话语的组织篇章的功能；广义的观点是，元话语体现了作者在篇章中所表现出来的运用语言和修辞的方法，以及把话语组织和话语含义结合起来的方法。

在元话语的分类上，前人从词语、标点、视觉等不同视角出发对其进行分类。Hyland将元话语分成两大类十小类，两大类分别是文本交际型元话语（interactive metadiscourse）和文本互动性元话语（interactional metadiscourse），前者发挥语篇衔接功能，后者则帮助作者建立起与读者的良性互动关系。基于更细微的功能差别，文本交际型元话语又可分为：过渡标记（transitions）、框架标记（frame markers）、内指标记（endophoric markers）、证源标记（evidentials）和解释标记（code glosses）；人际互动型元话语可分为：模糊限制语（hedges）、强调词语（boosters）、态度标记（attitude markers）、自我提及（self mentions）和参与标记（engagement markers）。

近些年的研究显示，元话语研究领域更加宽泛，研究内容日益深化，研究对象也愈加精细化（付晓丽、徐赳赳，2012），而跨文化的元话语研究便是其中的一大趋势。从跨文化的视角来看，国际上具有代表性的元话语研究主要聚焦于英语论文的对比分析：Abdollahzadeh（2011）探讨了英美作者和伊朗作者所写的英语论文中的元话语使用差异，结果显示，差异主要体现在互动元话语上；Perez-Llantala（2010）在研究中采集了三方语料，即1/3由北美作者撰写的英语论文、1/3由西班牙学者写的英语论文及1/3由西班牙学者撰写的西班牙论文，综合考量了跨文化和跨语言因素对元话语使用的影。国内跨文化视角下的元话语研究不及国外丰富。鞠玉梅（2013）对比分析了英汉学术论文，发现汉语论文元话语使用少于英语论文；徐江、郑莉、张海明（2014）以中国大陆学者和英语本族语学者发表在国际权威期刊上的英语论文为语料，集中讨论模糊限制语，研究显示前者对模糊限制语的使用比例略高于后者。无论国外还是国内，跨语言视角下的研究都更为丰富（Peterlin，2008、2010；Abdi，2009；鞠玉梅，2013），相比之下，跨文化视角下的元话语研究还存在较大的研究空间。本研究从跨文化角度出发，研究英汉学者所撰写的英语论文中元话语使用的异同，以期丰富这一视角下的元话语研究。

在研究领域上，国内外的元话语研究涉及的学科都较为广泛。Hyland（2001）对机械工程、物理、哲学、社会学等八个学科学术语篇中的元话语进行了研究。M.Milagros del Saz Rubio将Hyland的元话语与Swales的CARS模型相结合，研究了农科科研论文引言部分的元话语。国内学者对元话语的研究主要集中在文科，如鞠玉梅（2013）所选取的语料来自于《外国语》等语言研究期刊，而近年来随着传媒的发展、元话语研究领域的拓宽，新闻中的元话语逐渐得到重视（穆从军，2010；黄勤、熊瑶，2012）。可以看出，国外的元话语研究虽然涉及的学科较为广泛，但针对农科的研究并不多，国内的元话语研究在农科方面几乎是一片空白。本研究的语料来源为农科科研论文，在一定程度上拓展了学术论文元话语的学科领域。

从数据的容量来看，国内外元话语研究样本数量小。例如Ting Li&Sue Wharton（2012）的研究选取了80篇中国学生所写的英语文章，从跨语境、跨学科的视角出发研究了元话语的使用情况；周岐军选取了60篇学术论文，对比了文理科学术摘要中元话语使用的异同。不同于小样本的研究，本研究依托大数据，组建的语料库由286篇学术论文组成，在一定意义上减少了偶然性结果出现的可能。在研究方法上，McEnery&Wilson（1996）曾指出传统意义上以数据库为基础的定量研究过于依赖计算机而忽略了具体语境对研究结果的影响，因而，本研究将定量与定性的研究方法结合起来，既借用大数据的优势，又通过人工判断减少误差。

无论是从研究视角、学科还是研究方法上，国内外对元话语的研究都趋于成熟，朝着精细化的方向发展。另一方面，由于我国学者对学术语篇元话语的研究起步较晚，近年来虽取得了一定成果，但相较于国外，无论是跨学科还是跨文化视角，这一领域的研究都值得不断拓宽、不断深入。本研究从跨文化视角出发，探究英汉学者在动物科学、植物科学、水产科学和园艺林学这四个农科学科的学术论文结论部分的元话语使用异同，并尝试在教学层面为中国学者提出一定建议，帮助其提高英语学术论文写作能力。

二、语料和研究方法

本研究以华中农业大学语料库HZAU CQPweb为语料来源，选取动物科学、植物科学、水产科学、园艺林学四个子库中的结论部分，组成农科英语科研论文的结论部分。其中又分为两个库：专家库和学习者库。专家库收录英语母语者发表的期刊论文，共40835词；学习者库收录中国农科专业的硕士生、博士生撰写的英语学术论文，共17418词。

本研究根据Hyland（2005：218-224）给出的元话语列表分别对专家库和学习者库进行检索，统计出十类元话语的使用频次，在此基础上进行对出现次数的统计，判断英汉学者是否具有显著性差异，并统计出十类元话语中高频词的使用情况，从跨文化角度解释造成差异的原因。

三、数据结果与讨论

（一）专家库和学习者库在英语学术论文结论部分文本交互型元话语的使用情况

2.黑体字代表差异显著

3.“+”代表英语学者比中国学者使用得多，“-”代表英语学者比中国学者用得少

如表1所示，专家库中使用文本交互型元话语的比重是32%，人际互动型的比重是68%，而学习者库中使用文本交互型元话语的比重是39%，人际互动型的比重是61%。在文本交互型元话语中，英语学者比中国学者用得多且差异显著（sig=0.000-），其差异主要是在于框架标记、过渡标记、内指标记和证源标记。

1.过渡标记

根据语料库检索结果，中国学者比英语国家的学者在论文结论部分使用了更多的过渡标记（sig=0.002-），差异显著。过渡标记是表达句与句之间的各种连接关系，如添加、因果、比较、对照等，是一种基于语篇内部的元话语，帮助读者理解观点之间的连接。（鞠玉梅，2013）

在过渡标记的高频词中，英汉学者的前五类高频词基本一致，都是“and，also，but，however，further”，只是具体的排序有所差别。从各高频词的每万词的频率来看，中国学者使用的频率都更高。

2.框架标记

数据显示，中国学者比英语学者在论文结论部分使用了更多的框架标记（sig=0.000-），差异极其显著。这一结果和过渡标记的结果一致，这两类元话语都属于组织篇章结构的显性衔接手段。在英语写作教学中，教师长期以来对它们的强调可能造成中国英语学习者过度使用这类显性的衔接手段，即过渡标记和框架标记，因而往往忽略了隐形的衔接手段，如使用同义词、上下义词、替代、重复等手段来组织语篇的结构。这一研究结果应当引起英语教学者和学习者的注意。

框架标记又分为四个小类：顺序标记（first，finally，then）、阶段标记（in conclusion，in summary，overall）、目的标记（focus，objective，purpose）和话题转移（well，return to，with regard to）。具体的使用情况如表2，阶段标记是造成差异显著的主要原因，故而只分析阶段标记的使用情况。从阶段标记的高频词来看，中国学者倾向于并集中使用“In conclusion”（中：17.80>英：3.67）和“In summary”（中：8.61>英：1.71），这也表明了中国学者在学术论文写作过程中还可以使用一些其他的阶段标记，如“overall，in brief，all in all，to sum up”，增加用词的丰富性。

3.内指标记

数据显示，英语学者比中国学者使用更多的内指标记，且差异显著（sig=0.048+）。内指标记用于标示语篇中的某个成分跟其他部分之间的一种相互照应的关系（鞠玉梅，2013）。具体来看，专家库与学习者库前4个高频词都是“Fig，Figure，table，above”，说明在用词类型上，英汉学者比较相似。但是，专家库中的每一类高频词的每万词频率均高于学习者库中的数值，这表明在每类词的数量上，中国学者使用较少。因此，在英语学术论文写作中中国学者应适当增加内指标记的使用数量，提高用词多样性，但应避免过度使用。

4.证源标记

数据结果显示，专家库和学习者库中证源标记的使用差异显著（sig=0.019），英语学者使用更频繁。证源标记是指标示其他渊源的观点，即来自其他语篇的信息，主要功能在于引导读者理解并且建立作者对信息的控制。在学术语篇中，主要是指来自同类其他文献的资料，可用于支持作者的论证（鞠玉梅，2013）。由于在结论部分主要是阐明自己的发现与总结，所以在两个库中，证源标记使用均较少，专家库中出现次数为53，学习者库中为11。并且，在专家库中，绝大部分证源标记以（姓名，日期）的形式出现，如“Videos from the detector were recorded at a speed of 17 frames/s as previously described（Bai et al.，2013）”，即在观点或论点后标明出处。除此之外，“according to”“quote”和“said”数量极少。而在学习者库中，“according to”出现10次，（姓名，日期）形式仅为1次。相较于英语学者，中国学者证源标记使用数量少可能会有以下两个原因：第一，我们推测学习者在结论部分引用较少。第二，学习者有一定数量的引用，但由于z漏或者欠缺必要的学术论文规范的知识而没有将应该标记出来的地方标出来。故建议中国学者在进行英文学术论文写作时要注意论文格式与规范，避免一些不应出现的错误，提高英语学术论文写作质量。

（二）专家库和学习者库在英语学术论文结论部分人际互动型元话语的使用情况

如表1所示，在人际互动型元话语这一大类中，英语学者比中国学者用得多且差异显著（sig=0.002+），这一差异主要体现在模糊限制语和参与标记（两者的sig值均小于0.05）上。中国学者对模糊限制语和参与标记的使用量不及英语学者。这说明中国学者在农科科研论文写作中对人际互动型元话语使用不够恰当，缺乏与读者互动的意识。

1.模糊限制语

根据语料库搜索结果，英语学者比中国学者在论文结论部分用了更多的模糊限制语（sig=0.006+），差异显著。在模糊限制语的使用数量上，本族语学者除论文结论部分使用的模糊限制语总体比例高于大陆学者外，其余各部分使用总体数量均低于中国大陆学者（徐江、郑莉、张海明，2014）。科研论文中，结论部分发挥着重要作用，作者通常需在前文所述的研究数据的基础上在此部分提出新的命题，而根据Hyland的观点，模糊限制语可将一些具有争议性的命题限制在一定范围内，从而使论文作者为自己以及其他持不同观点者保留余地。可以看出，中国学者在动物科学等农科的论文写作中未能充分利用模糊限制语降低话语肯定程度，保护自己的观点。因而，为提高农科科研影响力，中国学者需在论文中恰当使用更多的模糊限制语。

英语学者与中国学者在高频词的使用上的差别不大，都用到了“may”“could”“would”“might”，但有所差别的是各自的使用比例，如在学习者高频词列表中，“could”在每万词中的数量为2526.12，是专家列表中相应数据的两倍多，这表明中国学者存在过度使用“could”的趋势。虽然同为模糊限制语，且这前五位多为情态动词，但这些词实则在使用上有着细微差别。以“might”为例，Hyland和Milton（1997）就曾认为，用“might”表达可能性似乎太弱而无法表达说服意图，从而使作者显得“模棱两可、缺乏自信或者幼稚可笑”。而根据上表，中国学者有过度使用“might”的倾向（861.18/每万词>759.15/每万词）。因此，我们可以得出结论：中国学者在对模糊限制语尤其是情态动词的使用上不够精准。这可能是因为中学是我国学生集中学习情态动词的主要阶段，大学基本不再涉及，然而中学英语教学由于教材等原因往往只是有选择性地对情态动词的用法进行讲解（程晓堂、裘晶，2007），加上情态动词的使用较为复杂，中国学者在后期英语论文写作中便容易误用。

2.参与标记

总体而言，专家库中的每万词频率高于学习者库，且差异显著（sig=0.000）。参与标记用于明显地建立与读者的关系，用于直接地与读者交流，目的在于聚焦读者的注意力或者将他们视作语篇的参与者，与读者建立某种直接的关系（鞠玉梅，2013）。这说明在结论部分，英语学者更加注重读者的参与，引导读者去思考，将其看作整个研究的一部分，拉近与读者之间的距离，以便其更能接受自己的观点。从高频词（如“use，develop，increase”）来看，英汉学者都更倾向于使用动词。

四、结语

本文探讨了英汉学者在元话语上的差异，原因如下。教学过程中，对过渡标记，框架标记等极其显性的连接手段的过分强调可能导致中国学者比以英语学者更频繁使用这两种元话语。在语篇内部的连接上，中国学者可能较为缺乏以此引导读者阅读的意识，以及正确引用他人研究成果的方式，因此造成对内指标记和框架标记的使用不足。对自身研究成果过于自信，缺乏严谨性会导致模糊限制语使用较少。对读者的忽视会导致参与标记的使用不足。

因此，在平时的教学中，教师应当引导学生明确各元话语的作用，避免对某几类元话语的过分强调而忽视其他元话语。中国学者也应尽量多阅读规范的学术论文，学习规范的学术论文写作模式。在学术研究态度上，要尽量严谨，避免绝对，学会为自身研究成果保留进一步探索的空间。此外，应充分考虑读者，让读者参与其中，毕竟这关系到自己的研究能否为人所理解。

本文是华中农业大学2016年大学生科技创新基金（SRF）项目[项目编号：2016313]。

参考文献：

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[3]Hyland，Ken and Polly Tse.Metadiscourse in Academic

Writing：A Reappraisa[J].Applied Linguistics，2004，（2）：156-177.

[4]McEnery，T.&Wilson，A.Corpus Linguistics[M].Edinburgh：

Edinburgh University Press，1996.

[5]Yang，R.&Allison，D.Research Articles in Applied

Linguistics：Moving from Results to Conclusions[J].English for Specific Purposes，2003，（4）：365-385.

[6]鞠玉梅.英h学术论文语篇中的元话语研究――从亚里士多德修

辞学的角度[J].外语研究，2013，（3）.

[7]徐江，郑莉，张海明.基于语料库的中国大陆与本族语学者英语

科研论文模糊限制语比较研究――以国际期刊《纳米科技》为例[J].外语教学理论与实践，2014，（2）.

结论英语范文第2篇

学生个性的差异表明一种模式或相同写作教学内容很难使各个层面的学生得到充分发展，所以作为教师的我们要更多地发掘各层次学生的教学策略，通过专门、渗透式、有针对的写作策略教学，可以有的放矢开展教学工作并能减少教学和训练时间。在写作难度的分层循序渐进、阶梯上升，为英语写作学困生大面积提高写作质量提供了方法与策略支持。具体分为三个操练阶段：第一阶段：培养学生组词造句的能力。1.训练英语五种基本句型结构。2.让学生用课文中的词组，句型造句或者让学生模仿文中句子自由造句。3.句子种类转换训练。第二阶段：培养学生的初步写作能力。这阶段以扩写、缩写、续写、改写、写周记等形式错综训练。第三阶段：训练学生模式化写作能力。1.配备英语字帖练习书法，分析研读高考写作纲要并辅助印发一些优秀作文套句和框架。2.再分专项、“书信，写景，叙事，议论，说明等”和限时训练，加强渗透写作方法和技巧训练。3.最后进行综合专项训练。要求学生写提纲，打底稿，分析段落结构，段落中心句，句与句之间的逻辑关系，写作方法和标点的正确使用；通过教师对个别学生作品的面批，个别问题个别解决，训练格式化和综合写作能力。

二、研究特色创新及写作教学的目标突破

英语写作有效学习的策略模式构建是解决有效学习的核心问题，是提高作文学习效率的关键，因此是本课题的拟创新点。

1.学生个体差异得到充分考虑，学生写作水平有着明显发展进步。教师针对学生进行动态安置，把班级学生编成若干弹性小组，根据学生的特点，需求和写作发展情况作同质分组，异质分组，同步活动，异步活动或自由组合等，为学生提供合适的学习活动方式，使小组学生达到优势互补的目的。

2.进行多样化的课堂教学设计，课堂焕发着生命活力。改变传统班级授课的课堂教学组织形式，采用“合———分”式教学结构，既有面向全体的“合”，又有兼顾学生个体的“分”。保证在一节课内既有统一的讲解、答疑、矫正、小结，又有分组的或独立的教学、自学、合作和个别指导。

3.制定多样化的课堂教学目标，教学行为发生了脱胎换骨的转变。教师针对同一班内不同个性、不同层次、不同学习水平的学生，教学设计以多角度、多难度、适应性去充分考虑学生的差异性和多样性，突出了多元性和个性化，使教学目标始终处于动态协调之中。针对各类学生的学习潜质，制定出总目标、单元目标和课时目标。课时目标设置为基础、提高和发展三个由低到高的目标层次，相邻目标交叉区间，便于弹性滑动。

4.安排有差异性的写作作业，班级充满着成长气息。布置作业时激发自主参与，丰富作业类型，满足多种需求。不同层次的学生完成不同程度、不同形式的作业。对同一道题目，也可以有不同的要求。练习中，教师要鼓励并创造条件让学生向更高层次突破，体现弹性，激发学生求知欲。在此同时，教师要不断巡视，把握全局信息，并作个别点拨和矫正。

5.建立多元化的评价方式，师生共同享受着教学成果所带来的成就与满足感。阶梯教学评价以促进每个学生最大可能的发展为基本目标，注重对学生的全面考察，实现实验班级的差异性多元评价，评价过程动态化，评价主体互动化，营造了和谐的评价氛围。本着激励性、灵活性、严肃性和辐射性的操作原则，把评价融入到教师的日常教学和学生的日常学习生活中。

三、阶梯式写作研究主要成果结论

1.形成了较好的教科研氛围，促进了学校发展。在课题实施的两年中，摸清了嘉峪关一中英语写作课教学、评价机制，课外扶优转差的开展情况，对教师及学校产生积极影响。（1）消除了一线英语教师因为忙碌而不能搞课题研究的错误认识。（2）在课题研究过程中创造出一定的教研示范效应，为本校和其他周边学校进行课题研究的申报、研究、总结提供了可借鉴的途径。（3）研究成果中的一些主要结论，为今后高中英语写作教学工作的开展提供样本。

2.阶梯写作研究提升了实验教师的新课程水平，新课程理论得到全面贯彻，促进了教师专业化成长：在阶梯式写作的研究过程中，参研实验教师广泛研讨、积极交流，完成并发表课题研究中具有代表性教学论文8篇。实验教师掌握了阶梯式及分层辅导写作课堂的引导及课后指导、心理疏导的操作要点，并能熟练运用。

3.学生的个性得到了极大发展，课堂焕发着生命活力，学生写作水平有着明显的发展进步。

四、研究中存在的问题

1.由于每学年任课教师的任教班级甚至年级有一定的变化，对某一个个案的研究很难由同一个教师持续跟踪下去。

2.对阶梯式分层式写作教学策略的研究，短期内很难看到实际效果，或在写作成绩上很难立竿见影地表现出来，在一定程度上削弱了学生对这种学习方法的信任。

3.学生作文困难反弹未能完全有效控制：有些花了很大精力帮扶才有了脱困起色的实验对象，一旦教师工作重心稍有转移，他们的困难顽疾便又反弹，对写作帮扶工作的正常开展十分不利。

4．家长未能充分发挥与教师的配合监督作用：虽然实验学生在校能坚持写作学习，按时完成作业，但在漫长的各种假期、双休日及下午回家后，他们就把学习抛到九霄云外。由于多数父母对孩子学习重视程度不够，完全缺失了家长对孩子学习的监督功能，甚至有部分家长帮孩子开拓或和孩子一起撒谎糊弄教师，使家庭几乎失去了有效监督孩子学习的作用。

五、结束语

结论英语范文第3篇

[关键词] 关联理论 关联原则 语境 阅读理解

1. 引言

阅读是外语学习者获取信息和交流信息重要的手段之一，是作者和读者之间的交际活动。作者将自己的意图、打算、思想和感情等等，用书面语的形式表现出来，而读者通过对这些语言符号的辨认、联系和推理去推断存在于语言符号背后的作者真实意图。Sperber 和Wilson(1986)提出的关联理论是关于人类交际的认知心理理论，而阅读是作者通过文本与读者的交流，同时阅读理解又涉及人脑的认知心理过程，因此我们完全可以从关联理论的角度去阐释英语阅读。

2. 关联理论概观

Grice于1967年提出了语言的交际合作原则论之后，语言学者开始不断地提出在交际中涉及的许多关于语言和交际的问题，希望明确语言交际行为的准则和基础。在Grice的语言交际合作原则的理论基础上，Sperber和Wilson在他们合著的专著《关联：交际与认知》(1986/1995)中，提出了关联理论，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”（何自然，1997：139）。关联理论结合交际和认知，把会话含义理论发展为一个具体的心理――认知模式，提出语言交际是一个认知过程。

2.1明示――推理模式

Sperber和Wilson综合分析了语言交际双方的编码和解码过程，在其理论中指出，关联是语言交际的自然特性，人的交际过程是一种明示和推理的过程。从交际者的角度来看，交际是一个明白无误地示意过程，即用明白无误的语言来表达自己的意图；从交际对象的角度来看，交际是一种推理过程，即交际对象需要根据明示手段提供的信息推断说话人的意图。话语理解必须依赖理性推理，按一定的思维规律集语言知识和非语言知识为一体，通过对语句等明示信息进行加工，建立前提，设定预测，推导结论，辩识隐含内容，从而完成对话语的理解。

2.2关联性原则

Sperber和Wilson认为，交际双方都需要为交流信息提供尽可能多的关联，才可能实现最佳的语境效果。如果语言交际中的信息与语境的关联越小，交际对象在理解语言时，需要付出的努力就越大，反之，如果交际对象付出的努力越小，说明话语和语境的关联越强。关联理论明确提出了关联性与语言交际的现实语境有密不可分的关系，话语与语境的结合如果符合关联原则，所得的意义便最可能具有正确性的解释 (1986)。关联原则的目标是确认植根于人类心理中的，用来解释人们彼此如何交际的内在机制。关联原则描述了人们了解话语的认知过程，确立了话语本身存在的关联性，这种关联性是人们对说话人的意图做出合理的推论的基础，是交际的基础，所以寻求关联是正确认知的基础。

2.3 语境

关联理论认为，语境就是“理解某个话语所使用的各个前提的集合”(Sperber & Wilson, 1995: 200-206)。根据这一定义，语境几乎可以囊括人类思维所及的任何现象，“这种意义上的语境并不局限于交际双方直接的外部环境、前面紧邻的语段，还包括对未来的期待，科学假说、、对趣闻轶事的记忆、对文化的各种假定、对说话人思维状态的种种信念。所有这些在话语理解过程中都可能起到一定的作用。关联理论所说的语境含义既不是分析某假设而来的，也不是综合某几个假设而来的，而是新旧信息相互作用的结果。因此在交际过程中，关联是确定的，语境是可变的。关联不是理解明示行为的最终目的，而是一种手段。交际者用它积极地选择最恰当的语境，从而使被处理的信息达到最佳关联。

3.关联理论和阅读理解

阅读理解也是一种语言交际活动，阅读理解的过程就是一项经过从语言表层信息推知作者深层意图的认知心理过程。因此关联理论可以用来剖析阅读理解的认知过程。

3.1 阅读理解过程也是明示-推理过程

阅读理解是作者和潜在读者之间通过书面语言进行的一种交际，也属于明示-推理交际。作者同样期望向读者传达某些信息意图和交际意图。为了取得交际的成功，作者必须首先判断哪些对理解起主要作用的语境假设是读者的认知环境中已知的，然后必须保证交际活动中的所有明示行为都有助于取得交际效果，有助于减少理解过程中读者所付出的努力。同样，潜在读者为了获知作者的信息意图和交际意图，必须进行理性的思辨和推理，对信息进行加工、分析、推理，了解作者的真正意图。

3.2 阅读理解中的最佳关联

关联理论文认为，语言交际是一个认知过程，认知过程是以关联为指向的(relevance-oriented)。无论是信息意图的传递还是交际意图的理解，以及传递信息是采取直接还是间接的方式，都是以关联原则为引导的（何自然，1988）。信息的接受者正是以关联为原则结合明示信息对信息发出者的意图进行推理。尽管阅读理解是作者和读者之间的书面交流，不牵涉到许多信息，但读者通常只关注对自己有用的信息。在阅读过程中，读者根据阅读材料，结合语境假设去寻找关联。关联选取恰当，就会获得相应的语境效果，语境效果越好，对材料的理解和把握也就越好。所以说阅读理解的过程就是寻找最佳关联的过程。读者找到了阅读材料的最佳关联，就取得了最好的语境效果，较好的理解了作者的意图。

4.用关联理论指导英语阅读理解教学

依据关联理论，阅读理解是读者根据认知原则结合语境假设由明示进行一系列判断推理的过程。为了帮助学习者不仅可以正确理解阅读材料的字面意义，也能根据文章结构结合语境假设，分析判断生词的含义、文章的写作目的和作者的态度等教师在阅读教学过程中应注意以下几个方面：

4.1 选择与读者的语言知识水平适宜的阅读材料

读者的语言水平的差异性对阅读质量具有较大的影响作用。语言综合技能较高的阅读者能充分利用文章的语言内在信息，不仅可以正确理解文章的表层结构，对深层结构也可以进行分析、理解，而语言水平较差的学习者就难做到这一点。因此，在读者不具备阅读材料所要求的语言知识水平的情况下，阅读效果很难达到满意的程度。教师在选择阅读材料时必须认真考虑，选择与读者语言知识水平相宜的阅读材料，这样才能保证阅读效果。

4.2 为阅读材料提供尽可能多的语境线索

关联理论告诉我们，如果语境线索的关联性越强，读者所付出的努力越小。教师可在充分理解和把握全文的前提下，为学生提供一些有助于理解的指导性关联信息，帮助学生形成一个认知环境，使他们了解其他国家的社会、经济、历史、文化和风土人情等背景知识。这种背景介绍，常可和相同的领域形成关联，通过这种关联理解可以扩大学生视野，增强识别能力。同时，教师还可将学生的认知语境和阅读材料的明示信息结合起来，对作者的交际意图进行推理和思辨。

4.3 给学生讲解寻找关联、进行推理判断的技巧

教师可指导学生在阅读过程中对材料划分意义段并概括每个意义段的中心意思，确定主题句并对之进行必要的补充和完善，帮助学生发现段落之间的上下启承，部分与部分之间的过渡等问题，研究段落的时空顺序，进行深层的结构分析。学生进行分析、推理判断的过程实际上就是个建立关联，搜寻和调用多方面关联信息，形成相关语境假设的过程，是一个培养理解和推理能力的过程。

5. 结论

关联理论研究的核心是语言交际过程中，人类思维存在的、自动的、潜意识的推理过程。阅读属于书面交际形式，是我国英语学习者学习外语的主要方式，阅读的教学与学习对我国的英语学习者来讲都具有十分重要的实际意义。本文借鉴关联理论的相关概念，指出教师应选择适合学生水平的阅读材料，给学生讲解寻找信息关联性的方法并为他们提供尽可能多的语境线索以期提高学生的阅读理解能力。

参考文献：

[1]Sperber, D and Wilson, D. Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell, 1986.

[2]Sperber D , Wilson D. Relevance : Communication and Cognition (2nd edition)[M]. Oxford: Blackwell ,1995.

[3]何自然. 语用学概论[ M] . 长沙: 湖南教育出版社, 1988.

[4]何自然. 语用学与英语学习[M] . 上海:上海外语教育出版社,1997.

结论英语范文第4篇

[关键词] 语义 表征 顺应性

表征是一个认知心理学的术语,指信息在大脑中存在的方式。人类语言由形式和语义两部分组成,被存储在记忆里,这种记忆即为表征。语言的表征就是语言材料所负载的信息在头脑中存在的方式。语言形式的表征包括词和语句的形式结构;语义表征包括概念、范畴和命题等超语言的抽象形态。双语学习者掌握了两种语言以后大脑中有两套语言系统,双语语义表征理论的焦点是:双语者两种语言的语义是共同存储在一个语义系统中还是分别存储在不同的语义系统中;两种语言的形式是如何相互转换的。

一、语义表征理论

关于双语者语义表征的理论主要有三种:共同表征理论、独立表征理论和混和表征理论。

1.共同表征理论

共同表征理论认为,两种语言的形式分别存储在不同的表征系统中,但是与同一语义表征系统相联结,有共同的语义表征,存储在同一个语义系统中。两种语言在形式层次上是分别表征而在语义层次上共同表征,即两个独立存储的语言形式系统与一个语义系统相联结。共同存储理论的支持者认为,两种语言形式之间的转化可以通过形式层次上的词汇联结进行,又可以通过概念的中介进行。

2.独立表征理论

独立表征论认为,两种语言的语义表征是彼此独立的,它们分别储存在不同的语义系统中,既有各自的形式表征,又有各自独立的语义表征。独立存储理论的支持者认为,人关于世界的知识绝大部分是通过语言来编码的,由不同语言编码的经验不可能完全相同,所以,不同的语言形式、语义分别储存在不同的系统中。

3.混合理论

20世纪90年代后,学者们又提出混合理论。混合理论认为两种语言的语义一部分是共同表征,一部分是独立表征的,其语义表征的方式依赖一定的条件而变化。两种语言在形式层次分别表征,而在语义层次则根据两种语言之间的形态的相似性呈现不同的存储特征。形态相似的部分共同表征,形态不同的部分分别表征。其中一个重要的条件就是一种语言的词汇及其翻译词的语义重叠程度。如果两者语义重叠程度高,它们共同表征,否则独立表征。混合理论对两种语言相互转化的方式的看法与同一表征理论和独立表征理论是相同的,即语言形式的转化既可以在形式层次上进行,也可以通过语义中介进行。

二、顺应论的基本观点

语言具有三个基本属性:变异性、商讨性和顺应性。其中,顺应性指能够让语言使用者从可供选择的项目中做出灵活的变通来满际需要的属性。顺应过程是一个认知过程,是语言使用的机制和根本,它要求交际者以恰当的方式在可能的范围内做出顺应交际需要的语言选择,从而完成交际的目的,顺应现象可以发生在语言组织的各个层面上。

顺应理论是Verschueren提出的,其著作Understanding Pragmatics一书从顺应的角度系统而全面地阐释了人类语言运用的动态过程,认为语言的使用过程指的是语言的选择过程,人们在选择过程中总是在努力顺应语境和语言结构,动态地根据不同的心理意识程度而做出顺应。语言使用过程中所做出的语言选择必须顺应交际环境和交际对象。语言的顺应性是人类语言的特征,它包括语境关系顺应、结构客体顺应、顺应的动态性和顺应过程的意识程度四个方面。这四个方面相互依存、相互制约,语境关系和结构客体规定顺应的范围,动态顺应指出顺应的动态特征,意识程度表示顺应涉及心理因素。

语言的选择必须与语境相顺应。语境可分为交际语境和语言语境两个方面。交际语境包括社交世界、物理世界和心理世界。在这三个方面中,社交世界是非常重要的一个方面,因为语言使用者是生活在具体的社会文化环境的人,他们的语言受到社会、文化规范的制约。语言语境即通常所说的上下文,它不仅在一定程度上制约着语言符号的使用,同时又能推动对语言符号的理解。

三、顺应论对语义表征的解释

1.语义表征混合观

顺应论主要研究语言使用的动态过程中的顺应,认为语言使用者为了达到最佳的交际效果,不仅选择语言形式,还对语言形式所传达的意义进行选择,以达到“形式――意义”的最佳搭配。这一理论同样可以解释语义表征现象,从顺应的角度讲,语言使用者所掌握的两种不同语言其语义在大脑中是混合表征的。

双语语义一部分是独立表征的,一部分是共同表征的,视具体条件而定。某一概念在两种语言中的接近度决定双语语义表征的状态。若两种语言中某一概念是等同的或者两者之间具有较高的相似度,即两种语言对该概念的编码相似程度高,那么两种语言中的这一概念是共同表征的。在语义表征过程中,相似意义的共同表征能够使双语者在使用语言时尽快提取相应的语言形式,使大脑进行有效的工作。如果某一概念在两种语言中有较大差异,其在语言系统中的编码相似程度弱,那么该概念在两种语言中分别表征。这种表征方式使双语者能够准确地表达意义,避免产生混淆。

2.混合表征的顺应性

在交际过程中,交际者需要根据交际意图选择能够最好、最快地满际需要的方式对意义进行表征,所以有关语义表征的研究不仅仅是一个纯粹的心理过程,它还受到实际交际过程的影响,是一个语用的过程。顺应理论为语义表征的研究提供了一个新的角度和方法。

语义表征的方式应最大程度地满足语言使用过程中语义提取的要求,有效的表征方式顺应提取要求,包括提取的准确性和提取速度,低效或无效的表征方式则被淘汰。在语言使用过程中,语言使用者大脑中首先有要表达的意义,该意义激活与之相关的语言表达形式,在表达该意义的可选择的语言形式当中选择能够最好地表达意义的语言形式。

四、小结

语义表征是一个心理过程,人对语义表征方式的选择是根据人在交际过程中对语言的提取速度以及提取的准确度的要求而做的顺应性选择,是在准确表达意义的前提下,以最经济的方式进行意义表征。两种语言的语义共同表征能够缩短语言提取所需要的时间,若共同表征影响所表达意义的准确性,则采取独立表征的方式。语义表征的方式没有固定的模式,而是顺应不同交际者的交际需要,根据人在语言使用过程中所表达的意义以及两种语言的距离进行选择。

参考文献:

[1]KolersP.A.Interlingual Word Associations[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1963,(2):291-300.

结论英语范文第5篇

[关键词] 英语教学 理解理论 人的本质 教学活动 师生关系 教学方法

从总体上看，当前我国的课堂教学还没能摆脱应试教育模式的影响，课堂仍然是传授式、记忆性教学占主体地位，忽视了学生理解能力的培养，许多学生记住了知识却不理解知识，掌握知识却不会应用知识，理解能力、创新素质亟待提高。

在上海市金山区兴起并在全国已产生一定影响的"理解教育"，是消除误解，增进理解，使教师与学生更好地理解自己与他人，从而获得较好发展的过程，是将素质教育精神化为具体教育形态的尝试，是素质教育深化的必然结果。

英语教学中，理解的涵义是什么？如何帮助学生"理解"？是否可能使学生"理解"？这是本文要论述的主要问题。

一、英语教学"理解"的根基是对人的本质的理解

理解理论的逻辑起点是从关注人性开始的。理解理论是基于对人的本质的理解。熊川武（2001）认为："在功利主义的驱使下，我们的教育失却了一些最不该失却的东西：爱心、关怀、理解。教育要做的，就是要用这些情感内容填平师生间形成的情感沟堑。"许多学生之所以后进，其根本原因是教育误解、教师误解和家庭误解所致。我们必须相信，每个学生都具有一种天赋的潜质和能量，教育的责任在于开发这种潜质和能量，使人具有生存的智慧和生命的意义。理解理论认为，理解是一种教育资源，过去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失败，就是没有充分挖掘和利用这种资源。

英语学习是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。学生是学习的主体，也是自身发展的主体。因为学习是个人的一种"意义构造"。人的语言发展能力、语言创造能力是人的生存能力的体现。学生的语言学习过程是个体将外在语言信息主动内化并与个体大脑中认知结构的自主建构过程。英语语言是一个文化的载体，蕴涵着英语国家的人文历史、社会习俗和科技等信息。这些信息在与个体认知结构的互动中推动着个体认知结构的发展。只有学生积极主动地投入到各种英语学习活动和交流中去，同化与顺应英语语言信息，汲取英美社会文化信息的精华，改造自身认知结构，并在学习过程中获得一定的自学能力，养成良好的学习英语的习惯，掌握行之有效的学习策略，才有可能最大限度地提高自己的英语语言综合能力，促进自身认知结构的发展。

二、英语教学"理解"关于教学活动结构的理解

理解理论关于教学活动结构的理解，其核心是对个体心智活动的理解。心智活动的理解，从本质上讲，是对个体认知结构及其发展规律的理解。理解理论认为，"学习"和"知识"是不同的；学习是个人的，是人的属性；知识是公共的，大家共享的。决定任何一种教育经验之意义的，是人的思维、情感和行为，但主要是人的理性认识能力。因此，"理解"实际上就是"儿童对事物特性在理性理解力上的变化"。奥苏伯尔的"意义学习"，即个体必须把他们的新知识同已经掌握的有关命题联系起来学习，它同只凭机械背诵或灌输的"机械学习"是针锋相对的。"意义学习"理论表明，一个人形成自己的"意义构造"，是以概念和命题的系统学习为基础的。因此，"理解"理论关于心智活动的理解仍然把由概念组成的命题作为教学的根本内容。

诺瓦克在1989年提出了有关"学习"的三个基本命题："①意义学习涉及到已有的认知结构中吸收新的概念和命题，并修改这种结构。②在认知结构中，知识的组织是有等级的，大部分新的学习，就是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类。③通过死记硬背得来的知识，不能同化已有的知识结构，也不会使已有的命题结构得到修整。"[2]因此，学习是学生认知结构的形成、发展和完善，正是在这一机制中，学生的自学能力得到提高。与此同时，学习意愿和兴趣也被极大地激发起来。

三、英语教学"理解"对师生关系本质的理解

对师生关系本质理解的核心内容是关于学生德行活动的理解。理解理论尊重"教学具有德育性"的传统教育理念。在英语教学中，人们一直不关注这一理念，以为它与英语语言发展无关，其实这是一种误解。理解理论提醒人们要时刻尊重对方，增进理解，这是调节师生学习情趣、增强学习效率的基本教学原则。在英语教学中，没有情感的唤醒或激发，没有人格的关怀与心灵的关照，孤立地学习和记忆英语语法规则，忽略感情基础及在此基础上的实际应用和操练，最终肯定会缺乏对语言的感知和理解，对新语言词汇意义的把握也会缺乏激情与心理动力。

语言学习过程是一个认知与情感相结合的过程。在英语教学中，我们在考察学习者内部语言结构的同时，还必须研究其情感成分，即学习者学习时产生的情感体验与心境状态。在过去的英语教学中，我们很多教师缺乏这种理解，结果造成许多学生自暴自弃。理解理论认为，英语教学中必须具有全面的认知与情感成分。现有教学中的某些做法，如过于注重语法习题和阅读训练而忽视情感因素，其结果只能使学习者形成残缺的语言结构，而残缺的语言结构缺乏听觉表象、动觉体验等，不利于语言能力的培养，导致学习者学习难度大，记忆效率低，遗忘率大，体验不到语言学习的意义和乐趣，后续学习难以进行，语言能力难以达到高水平。总之，过去的英语教学过于关照英语语言的知识教育而忽视了英语语言的人文基础。

理解理论主张，课堂教学从理解学生出发，把理解教育精神化为具体的教育行动。英语学习重在理解。理解体现了教师对学生的尊重与关爱，这种尊重与关爱，可唤醒学生的成就感。在教学过程中，教师不再只强调语言知识的正确性，而是更进一步注意到了不同文化环境中语言使用的"得体性"。在教学过程中，英语教师注重将情感与人文信息贯穿于大量的含有文化因素的语言材料、图像和音像资料中，使英语教学取得更好的效果。

四、英语教学"理解"对教学方法的理解

理解理论提供了一套完整的实践操作系统，提供了这样一个条件性思路：

理解性资源环境。校园是学生学习和生活的地方。把校园，特别是教室装点成一个学习英语的殿堂，无疑会对学生学习英语产生耳濡目染的文化熏陶作用。将各种英语日常用语和常用词汇与学生生活、学习与社会环境结合，才是教育的本质所在。

建构性文化情景。全球已经或正在实现共享信息，如果仍然把老师和英语课本作为汲取知识的唯一源泉，则是一种教育误导或教育理念的偏差。作为课堂知识的辅助和扩展，教师要利用互联网、音像资料、广播、电影、电视、报纸、杂志及各种英语学习软件，使学生进行自觉、主动的学习。学生也只有具备了这种学习的能力，才能更为开放、快速地发展自己的能力，使自己终身受益。

目前理解教学还处于探索阶段，英语教学中的理解更有待于进一步的探究。理论是行动的先导，要想真正贯彻实施理解教学，首先要有理解教学的理念和意识。随着素质教育的深化，相信理解教学终将会在教学实践中展示更强的生命力。

参考文献

[1]熊川武.理解教育是素质教育深化的结晶[J].中小学教学研究

[2]唐松林.教师行为研究[M].长沙：湖南师范大学出版社