高中教科书

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高中教科书范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高中教科书范文第1篇

笔者将从以下几个方面对“图”进行简单的探讨：一是“图”的分类，二是“图”的作用，三是“图”在使用中常出现的偏差及简要的使用策略分析。

一、“图”的分类

高中历史教科书中的“图”形式多种多样，根据教学的方便和图自身差别我们将其分为以下几类：按照历史图片的真实性分为：原始性的图和再造性的图。原始性的图是指根据历史人物、历史遗迹、人物、文献等现场拍摄的照片和名人手迹、题词、剧照、书影、拓片等。再造性的图是指经过艺术家想象后进行再加工的图片，例如漫画、人物画像、某些战争场景等；按照图片的内容课划分为：人物图、政治经济和社会图、文化图和地图；按照图片出现的位置可分为：正文前的图，正文中出现的图，正文结尾处的图。

二、“图”的作用

主要划分为两类，一类是对于教师教学的作用，一类是对于学生发展的作用。

1.对于教师的教学来说，图的使用能够引起学生学习的兴趣，丰富教师的教学资源，为教师更好地教学提供方便。

对于历史教学来说可以激发学生学习历史的兴趣。“兴趣是最好的老师”，这是每个教师都公认的道理。如果学生感兴趣的话，学生就会积极主动地去学习。反之，学生会产生学习倦怠心理，学习只能处于被动状态。所以，教师应从学生的学习兴趣入手，利用图片的丰富性和直观性吸引学生。

此外，图的使用可以丰富历史教学资源和方便组织教学。研究表明图的信息量是文字的六倍。图片多隐含着时间地点人物事件等细节，像是在讲述一个生动的故事。很多的教学知识点和教育内涵都包括在其中。丰富了文字的表述，将文字的内容形象直观地呈现在学生面前。教师可以通过图画将本课的内容进行串讲，学生可看图描述本课的重心与主要知识点。

2.对于学生来说，图有利于培养学生多方面能力，培养学生的历史情感和爱国主义情操，增强爱国热情。

（1）对于学生来说运用图可以培养学生的历史思维能力和解决实际问题的能力。有助于学生更直接地获取历史信息、理解历史知识和发展认知能力。

①图片可以把枯燥的文字以生动活泼的形式表现出来，符合人们认识事物的思维特点和规律。学生可以从图片中直接提取出历史知识，并且以图示的形象存储在脑子里，既有利于记忆又有利于提取。例如“秦朝从中央到地方的官僚机构图”，在读图后学生能够形象地掌握秦始皇权利高度集中的特点，中央政府由三公九卿组成，地方分三级，分别是郡县乡等一系列信息。

②图有助于学生理解历史知识。好图能够将历史知识形象地表现出来，例如人教版第二册第一课的石斧、石镑、铁犁、二牛抬杠、曲辕犁等历史图片的呈现，分别反映了不同时代的农耕器具，并且从纵向看表现了生产力的不断发展。教师加以适当指导，有助于学生真切地体会到生产力发展的过程，及其表现形式和发展的直接原因。

③良好地使用图有利于发展学生的历史认知能力。认知能力包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等，运用历史图片有利于培养学生历史方面的上述能力。例如在讲述秦朝统一后以及之前各国货币的图片时，引导学生观察货币的形状、分析制作材料与工艺，学生能够顺畅地得出统一货币的原因，与货币为何是内方外圆形状的根源。统一货币有利于交换的交流、经济的发展。外圆内方地钱币形状有利于铸造方便，最终变为通用货币流传下来，深刻的影响着后代钱币的铸造。外圆内方的钱币形状表示内心的方正和流通范围的广和顺。通过图片提高了学生的观察力，从不同的角度观察事物并且分析现象的原因，不断提高学生的思维能力和分析能力。

（2）有利于培养学生的历史情感和爱国主义情感。历史教材中的图形式多样、多彩丰富，蕴含着丰富的美育价值。例如，敦煌莫高窟的壁画，行云流水的笔法、丰富的人物与器物，反映当时生活的各种场景，都给学生以视觉和心灵美的享受。同时这些图片还能够培养学生的历史感情和爱国主义教育。历史图片营造直观的历史图景，再现历史发展，营造浓厚历史的氛围，学生在其中更容易了解历史感知历史从而在自然的状态下形成历史感和爱国主义情感。

三、教学对“图”的使用中常出现的偏差及解决对策

出现的问题主要从两方面说，一是教师的使用，二是学生的认识与运用。

在教师的使用方面：

1.对图的价值认识程度不够。很多教师和学生并没有认识到图对于教学和学习的真正价值。没有引起足够重视，只是作为教材的附属品和学习之余的调节剂。

2.图的运用时空问题。①很多教师只是在课堂的最开始用于导课，之后再不重视图的其他价值，在课程的实施过程中运用程度不够。②在讲课过程中，重点仍然是文字表达的知识，对于图片的分析讲解只是一笔带过，没有作为重点。③在课下，图基本上没有得到应有的关注，学生家长也只是将图片作为娱乐的内容，并没有足够的认识其价值和使用图作为学习的工具。

3.在使用过程中对图的教育价值挖掘深度不够。教师选取的图不够经典、代表性差，图片数量过多或者过少。针对这些问题，教师首先应该认识到图的教育价值，蕴含的历史知识和对学生的能力价值和对学生情感态度价值观的培养；在图片的使用时间上，导课、讲课、结尾、作业都可以出现图片的身影，在不同的阶段发挥它的不同作用。

在学生对图的认识与运用上：

1.学生对图片喜欢但是不会分析。学生对课本中的插图很感兴趣，尤其是照片、邮票、漫画等。但是学生在读取这些图片的时候只是局限在好玩上，并不能够深度发掘其中的信息以及深刻的历史内涵或者是不能够全面把握。

高中教科书范文第2篇

 

1 继承与发展

 

人教版高中语文新课标非常注重对学生语文素养的培养，文言文教学已经是不可或缺的一个板块，对学生的语文阅读理解能力的培养十分关键。普通高中课程标准实验教科书高中语文教材里精选的文言文，多是历经时间考验的经典篇目，其注释经过多年的锤炼与完善，详尽而且可靠，对于一些传统篇目的注释，编者在注释时也尽量吸收学术界新的研究成果。

 

例如：第一册所选的传统篇目《烛之武退秦师》：“若不阙秦，将焉取之?”课本注“【阙(quē)秦】使秦国土地减少。阙，侵损，消减。”(04版第一册第16页)这一“阙(quē)”音的注解是正确的，但之前的许多版本(02版第一册第86页)都把“阙”音误注为“阙(jüé)”。另外还有第三册《过秦论》中“崤”(02版第二册第92页，注“崤yáo”，04版第三册第50页改注为“崤xiáo”)的读音，都做了改正。就是一些新入选的课文，编者在注释时也颇费了一番心思，这些是值得我们肯定的。就总体而言，课本的注释做到了准确、简明、稳妥，科学性和通俗性结合地很好，对学生的自学，教师的教学起了很大的推动作用。但是在个别注释处仍有少许疏漏和失误，是值得我们探究商榷的。

 

2 疏漏和不足

 

结合前人的探讨及自己的一些发现，在详查资料的基础上，笔者对所要探讨的个别注释结合具体篇目进行以下几个方面的探究：

 

2.1释义欠妥

 

例1：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋且贰于楚也”之“贰于楚”课文注：【贰于楚】从属于晋的同时又从属于楚。贰，从属贰主。(《烛之武退秦师》04版第一册16页)

 

按：这里的“贰”解为“从属贰主”并不准确，似以解为“背离一方而归附拥戴另一方”为妥。《左转》中这句话，《新序·善谋》作“晋文公、秦穆公共围郑，以其无礼而附于楚。”这是古人讲这种“贰”解读为“附”的例证。

 

例2：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”之“执事”课文注：【执事】对对方的敬称。(《烛之武退秦师》04版第一册16页)

 

按：《左传·僖公三十年》：“敢以烦执事。”杜预注：“执事，亦谓秦。”这里注释用了“亦”，说明是随文释义，“秦”并非“执事”的词义。其实，“执事“的本义应该是动词词组，即“担任工作，从事劳役”。王力《古代汉语》：“执事，办事人员。这是客气话实指秦伯本人。”

 

2.2释义有误

 

例1：“氓之蚩蚩，抱布贸丝”之“蚩蚩”课本注：【蚩蚩】忠厚的样子。一说通“嗤”，笑嘻嘻的样子。(《诗经·卫风·氓》04版第二册14页)，张儒《诗经·注释商兑》中说“此‘氓’在妻子色衰之后，即将其抛弃，当非忠厚之人”。联系上下文来看，此‘氓’‘士贰其行’，蚩蚩者，乃薄贱笑之态，非敦朴谨厚之容也。可见，“蚩蚩”之笑即指厚颜无耻之笑，若将之理解为“敦厚”、“忠厚”等良好之意显然不符合语境。

 

例2：“三日断五匹，大人故嫌迟。”课本注：【大人故嫌迟】婆婆总是嫌我织的慢。故，总是、老是。(《孔雀东南飞》04版第二册20页)

 

此注误。“故”有“仍然”义。如干宝《搜神记·李寄》： “祭以牛羊，故不得福。”句中的“故”就是“仍然”义。所以笔者认为《孔雀东南飞》中此处的“故”释为“仍然”之意较妥。

 

2.3释义过简

 

例1：“沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰”之“左司马”课本注：【左司马】官名。(《鸿门宴》04版第一册22页)

 

释义过简。不利于学生对课文进行深刻理解。“司马”并非一般无足轻重的官员，而是军中管理事务、执行军法、参与制定作战计划的重要成员。若注的详细一点，更有助于理解文中沛公“立诛曹无伤”的原因了。如果不知“左司马”是何等官职，就很难对作品有深入了解。

 

例2：“众女嫉余之峨眉兮，谣诼谓余以善。”课本注：“许多女人嫉妒我秀美的峨眉啊。众女，喻指许多小人。峨眉，喻指高尚的德行。”(《离骚》04版第二册17页)

 

编者没有译出“峨眉”，只在它前面加上了“秀美”这一修饰语，有点含混。查《辞海》，“蛾眉”也作“峨眉”，蚕蛾之须弯曲细长，因而喻女子长而美的眉毛，也指女子美貌。而且《辞海》恰巧用了“众女嫉余之峨嵋兮”为例。查《现代汉语词典》，“峨眉”又有指“美人”一意。因此“蛾眉”在此可译为“长而美的眉毛”或“美貌”。

 

2.4术语有误

 

高中语文文言文注释中，很少有把通假字误判为古今字的，大都是把古今字误判为通假字：

 

今字在古字的基础上，加形旁成声旁而形成，但是被误判为通假字。

 

例：“拒关毋内诸侯，秦地可尽王也。”课本注释曰：“‘内’通‘纳’”。(《鸿门宴》04版第一册22页)

 

它们的关系应该判为古今字更为合理。“内”的本义是“纳入、进入”。由于“内”承担的义项很多，而且表示“接受、接纳”的意义不是太明确，于是后人在“内”的左边加上一个“系”部，用以承担“内”的“接受、接纳”之义，使它的表义功能更加明确，并且也区别了其它义项。《说文·糸部》解释为“纳，内也”。因而说“内”是“纳”的本字，“内”和“纳”判为古今字更为准确。

 

从上面的例子与分析中我们可以看出，文言文的注释是一项浩大的工程，一字一词，当属来之不易。所以，教材中的注释必须联系具体的语言环境，必须按照词不离句、句不离段、段不离篇、据篇解词的原则，依文度意，推导求解。具体来说就是从语言文字规律、文情语境、逻辑事理和客观实际等几个方面来法疑解难。掌握这些规律，才有助于我们正确地为文言文作注，也有助于我们客观有效地使用注释，更好地促进现代人对古代语言的认识和理解，使古代文化绽放出璀璨的光彩。

高中教科书范文第3篇

一、两岸高中地理教科书栏目设置比较

1.两岸地理教科书栏目设置的种类

（1）大陆人教版高中地理教科书栏目设置的种类

大陆人教版教科书栏目主要包括案例、读图思考、活动、阅读、问题研究五个栏目。“案例”对课文叙述的概念和原理起到进一步诠释、实证、应用等作用，素材的选择注意突出其典型性、说明性和例证性。“读图思考”一般出现在课文的中间或者末尾，多以问题的形式提出，目的是对学生已经掌握的地理知识、地理规律、地理技能进行思辨，促进学生对新知识的掌握。“活动”穿插在每章节内容中，一般出现在每一目（框题）的末尾，是对学生掌握知识情况的检测和评价，也是对学生地理知识和技能的巩固和拓展。“阅读”是对课文正文地理知识、地理常识、地理故事甚至地理技能的重要补充和拓展。“问题研究”以问题的形式提出，设置在每章之后独立成节，就本章重要问题引导学生自主探究，为学生自主学习和探究学习提供条件，并使学生通过探究加深对相关问题的理解和认识。[1]

（2）台湾龙腾版高中地理教科书栏目设置的种类

台湾龙腾版教科书栏目包括BOX、学生活动两个栏目。“BOX”是与课文相关的资料，内容包括有趣资料、实例分析和较难深的概念，有的还配有图片，和知识窗功能相似，文章短小精悍，有较强的可读性。“学生活动”栏目设置在每节的末尾，形式多样，有操作性题目供学生对相关技能的实际操练，有开放性题目尝试引导学生联系与生活的应用、自然环境相关的地理问题，有为培养学生学科能力而设计的实地考察、模型制作和辩论等。

2.两岸高中地理教科书栏目设置的数量比较

海峡两岸地理1教科书栏目设置内容丰富、形式多样，文本系统占用篇幅多，是栏目系统的主体。通过对两种版本地理1教科书中的课文栏目进行分析，为方便研究，根据栏目的实质内容，将其归纳为“阅读”“读图思考”“操作表达”“附录”四大类，统计结果制作成表1。

二、教学启示

随着新课程的实施，两岸地理教科书在栏目设计中都围绕着学生的“学”和“学本化”教科书迈进。学本教科书不再强调以学生的知识为中心，而是以学生的学习为中心，重视学生的已有知识和生活经验在新知识建构中的作用，充分发挥学生的主观能动性，促进学生对知识意义的积极构建。通过对两岸高中地理教科书栏目设置的比较分析，要求教师在教学中要对学本教科书进行二次加工。

1.以书为本，强调自主学习

以书为本，“书”特指教科书，教科书是课程资源的重要组成部分，是课程实施的载体。在教科书中，所有地理知识的学习，都力求从学生实际出发，以他们熟悉或感兴趣的问题情境引入学习主题，依据学生已有的知识背景和活动经验，提供大量的阅读、案例与交流的学习素材。在教学活动中，应充分利用教科书中相关的“阅读类”栏目的功能，解释和丰富地理知识，加深学生对教科书重点、难点、延伸点的理解，在拓展学生视野的过程中，培养学生的学习兴趣，锻炼学生阅读、独立学习和吸收知识的能力，并为学有余力的学生提供进一步学习的条件和引导。

2.以生为本，突出问题引领

“以生为本”的现代教育思想，确定了学生是地理学习实践的主体。心理学认为，思维总是在一定的问题情境中产生。问题是思维的源泉，更是思维的动力，保证学生深层次思维的核心是问题。一般而言，问题往往产生于具体的情境、奇异或不寻常的现象、引起矛盾的说法等，学生能够带着这些问题进入自主学习、探究思维的角色。思考性是教科书的生命所在，提出问题又是思考的第一步。从表1可以看出，人教版教科书特别注重体现问题意识，“读图思考类”栏目占9%；台湾版教科书未设计该栏目，且“读图思考”全部以“是什么”“为什么”“怎么样”等问题的形式来表达。

在教学实践中应充分突出问题在学习活动中的重要性。通过提供素材、创设情境、联系学生实际经验，引导学生产生问题，关注学生问题意识的形成和培养。通过针对性强的问题质疑思辨，使教科书中每个图像、资料、活动等得到激活，学生能够带着这些问题进入自主学习、探究思维的角色。这样的教学，一方面是从图像中产生问题来学习，把问题看做学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

3.以学为本，强化活动探究

建构主义认为学习不是教师向学生传授知识的过程，而是学生自己构建知识的过程。建构主义理论强调学习的能动建构性[3]，认为学习是建构内在的心理表现的过程，学生并不是把知识从外界搬进记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解。所以，从建构主义学习理论中我们可以知道，学生的学习过程不仅仅是简单的信息积累和丰富的过程，而是积极主动地建构事物意义的过程，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和认知结构的重组。因此，学习具有探究的性质，学习过程本质上就是一个不断探究的过程。正因为如此，教科书的内容尽可能以探究的方式来呈现。从表1可以看出，大陆版教科书“读图思考”“操作表达”等倡导学生主动探究学习的活动类栏目的数量比例大。“读图思考”和“操作表达”等栏目的设置可以帮助教师指导学生活动，有助于改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。[4]

地理学习的过程是一系列的包括阅读、读图、思考、问题研究、动手操作、合作交流活动的过程。在教学过程中不应该把现成的结论直接告诉学生，而是要从学生已有的知识经验出发，创设生动活泼的学习情境，引发学生自己去发现和提出问题，这个过程要突出探究活动的设计，引发学生通过丰富多彩的探究活动来学习。

4.以图为本，贴近生活应用

台湾教科书选取的案例、图像以及设计的学生活动，充分考虑与台湾本土生活相关的信息。如龙腾版教科书中收入的152幅图片、55幅照片均有出处，其中49幅图片、22幅照片是来自台湾本土的信息，分别占图片、照片总数量的32%、40%，不少是卫星相片、遥感图像、地理信息系统和信息技术等图片、照片，这样选编能够引起学生关注周围的生活，最大限度地调动学生学习的积极性。人教版教科书中课后栏目编写的“问题研究”栏目，能联系学生的社会生活经验，将抽象的地理知识带到学生身边，让学生通过问题研究活动感知生活中的地理，提升地理学科能力。

在新课程背景下，教学要促进学生主动、全面地发展，就必然要面向学生的生活世界，关注学生的生活经验和学习需要。为此，一方面，教学要尽可能选择联系日常生活的事例、图片、话题等创设真实的学习情境，激发和调动学生的学习兴趣；另一方面，还要积极引导学生运用所学的知识解决社会实际问题，学以致用，检验知识的社会价值。更重要的是能激发学生学习地理的兴趣，培养学生解决社会实际问题的习惯，感知地理知识在现实生活中的价值，即“学习生活中有用的地理”。

参考文献

[1]齐秀江.深港两地高中地理教科书内容与栏目的比较研究[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2011（11）：97-100.

[2]林培英，杨国栋.高中地理教科书的文本比较研究与编写实践[M].北京：中国环境科学出版社，2011.

高中教科书范文第4篇

摘要：不同版本历史教科书与课程标准的吻合度问题无论是对课程标准的贯彻，还是对教科书的编写都有重要意义。文章对文本进行调查研究，考察了四个版本教科书与课程标准在课程三维目标和内容标准方面的吻合度问题，并初步探讨了教科书与课程标准吻合度相关的问题和争议。

关键词 ：不同版本；教科书；课程标准；课程目标；内容标准

中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0029-02

基金项目：本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题“高中历史学科不同版本教材特点的比较分析及其与课程标准吻合度、科学性、适应性的研究”【批准号：GS（2010）G0988】的阶段性成果。

在课程改革中，课程标准（以下简称课标）的制定与教科书的编写是两个关键性问题。课标是教科书编写的依据，在“一标多本”的教科书编写格局下，不同版本教科书与课标的吻合度问题无论是对课标的贯彻，还是对教科书的编写都有重要意义。本文就现行四个版本高中历史教科书与课标的吻合度问题进行了初步探讨。

一、教科书与课程目标的吻合度

课标在教科书编写建议中指出，教科书编写要“严格以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据，切实有效地实现历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的课程目标。”教科书如何才能有效地落实课程的三维目标呢？结合课标和国家课程标准研制组编写的《普通高中历史课程标准（实验）解读》来看，教科书要有效实现课程三维目标，必须注意以下几个方面：在知识方面重视具体的历史史实、基本的历史概念和基本线索规律三方面主要知识结构的构建；能力方面要为历史技能和历史认知能力的培养，特别是为辩证思维、发散思维、创造性思维和学科认知能力培养提供丰富的素材；过程方面要为学生设计一个时序上、内容上、难易程度上和内在逻辑上可操作的学习过程；方法方面要加强史学方法的学习和具体运用；情感态度价值观方面则要“全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操”。

教科书知识结构的构建至关重要，是课程三维目标落实的基础。四个版本教科书在具体的历史史实的叙述和基本的历史概念的概括上都与课标有较好的吻合度，但在基本线索和规律的总结上还是有一定的差距。调查结果显示“新教科书有助于学生形成清晰的、完整的历史线索和脉络是教师和教研员对教科书的作用评价中唯一给予否定评价的一题，同时也是学生、教师、教研员三个群体对教科书的作用的评价中均值最低的一题。这也是在访谈中教师反映最多、最大的问题。”

能力目标和过程与方法目标是教科书编写的一个隐性问题。四个版本教科书主要通过课文引言、资料卡片、问题思考、课后习题、活动课、课外读物和网站推荐等方式来实现。在这些方面，四个版本教科书与课标都有相对好的吻合度，但在史学方法运用方面和“学本”特征方面还有待加强。

情感态度价值观目标，是教科书最容易实现的，所以各版本教科书与课标的吻合度也是最高的。教科书使用情况调查显示“教科书对学生态度和价值观培养的促进作用是学生、教师和教研员对新教科书作用评价中最高的。”

二、教科书与课程内容标准的吻合度

四个版本的教科书在呈现课程内容标准时，基本分为五个层次，即册、单元、课、子目和具体知识点，以对应内容标准中的模块、专题、内容要点三个层次的内容。

模块具有确定性，四个版本教科书都分六册，对应三个必修模块和六个选修模块。专题也有确定性，教科书都以单元来对应。专题层面各版本教科书与内容标准的不吻合主要表现在标题表述的不准确、专题顺序调整合并的问题。标题表述不准确的情况如：人民版与北师大版必修二“近代中国资本主义的曲折发展”与内容标准“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”不吻合。人教版必修三第四单元“近代以来世界科学的发展历程”与内容标准“近代以来世界科学技术的历史足迹”不吻合。岳麓版必修一第一单元“中国古代的中央集权制度”与内容标准“古代中国的政治制度”不吻合。这些不吻合的情况主要是课的标题不能准确表达内容标准的完整意思。专题的顺序调整与合并问题颇有争议。除了人民版严格遵循课标，没有改变课标内容标准中专题的次序和数量外，其他版本教科书都进行了一定的调整。在专题顺序上，人民版按课标先中国史后外国史编排，其他版本都以中外对比的形式编排。在专题合并问题上，除人民版外，其他版本都对内容标准中“列强侵略与中国人民的反抗斗争”和“近代中国的民主革命”进行了合并。对专题调整程度最大的是岳麓版教科书，对此拙作《岳麓版高中历史教科书与高考的适应性》有详细论述，在此不再赘述。

教科书中课、子目和具体知识点对应内容标准中的内容要点。课标内容标准中绝大多数的内容要点表述是确定的，在这种情况下，四个版本的教科书与课标的吻合度都较好。但是，课标内容标准中有些要点表述本身就有不确定性，这种情况下，教科书与课标的吻合度就不是太好，而且难以测量。如“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”、“概述古代中国的科技成就，认识中国科技发明对世界文明发展的贡献”等专题，就属于此种情况。

三、存在的问题与争议

四个版本的教科书从新课程标准实施以来已使用近十年，期间关于课标与教科书方面积累的问题和争议也不少。这些问题和教科书与课标的吻合度研究都有密切关系。

新课程改革后“一标多本”与以前的“一纲一本”相比，最大的特点就是课标是指导性的，教科书是多样性的。教科书编撰既要遵循课标的指导性建议，又要进行创新。课标“教科书编写建议”中主要对三维目标，课程计划规定的课时数，教科书呈现方式多样化，学生个性的发展，适应高中学生的心理特征和认知水平等方面提出了建议。很显然，课标对教科书编写提供了很大的空间，鼓励教科书在提出的这些原则性建议下进行大胆创新。所以，教科书只要遵循课标的基本原则就可以了。我们不能对教科书在体例、具体知识选择等方面有太多的苛责，创新其实更重要，在研究教科书与课标的吻合度时，也要注意这一点。

新课程改革特别强调学生的主体性，课标“教科书编写建议”也处处以学生为主体，考虑学生的个性、心理特征和接受能力。但随之而来的问题是弱化历史学科地位，甚至是放弃历史学科体系。课标“教科书编写建议”中只字不提以历史学科为基础，历史课程标准研制组编写的课标解读中提出“历史学科也是高中历史教科书编写的重要依据”，并进一步强调“历史教科书的编写要建立在历史学科的基础上，以历史学科的基本内容为依托，体现历史学科的特点，反映历史学科研究的新成果、新成就”。这不能不说是对过分强调学生主体地位，而忽略历史学科特点的考虑，对此聂幼犁、任世江等学者都表示了极大的担忧。

课标和教科书使用调查、评价和修订机制也是一个问题。课标实施近八年，教科书使用近六年，教育部才启动《普通高中学科课程标准实施现状调研》和《普通高中新课程历史教科书使用情况调研》项目，项目研究成果在2013年才相继完成，而相应的修订又不知在何时能完成，这对课程标准和教科书吻合度问题的研究的现实意义有直接的影响。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高中历史课程标准(实验）[S].北京:人民教育出版社,2003．

[2]侯桂红,郑林.新课改背景下普通高中历史教科书的调研[J].历史教学问题,2012,(2).

[3]李玉龙,王宇琦.岳麓版高中历史教科书与高考的适应性[J].中国校外教育.2013,(10)．

高中教科书范文第5篇

关键词：探究；数学探究活动；高中数学教科书；比较研究

2003年4月教育部颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）中明确将“数学探究”列为高中数学内容的新增版块，并强调：数学探究应贯彻于高中数学课程中． 2004年10月上海市教育委员会颁布《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》，并在其中明确指出探究性（研究型课程）是课程结构的重要组成部分，这类课程有助于培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的课程． 《标准》和《上海市中小学课程标准（试行稿）》无论在教学理念还是教学内容上都强调了数学探究的重要作用，那么，很自然的一个问题是：这种数学探究重要作用是否也反映在教科书中呢？换句话说，数学探究在教科书中是如何呈现的？

然而从2000年课程改革至今，全国出现了各种版本的高中数学教科书，其中上教版教科书是根据《上海市中小学课程标准（试行稿）》编写的，其他版本的教科书是根据《标准》编写的． 对于不同的教科书的比较可以有多种角度． 本次选择的是教科书中探究内容呈现方式的比较． 选择这个角度主要是基于中国国家社会科学基金（教育学）设立的重大课题“主要国家高中数学教材的比较研究”的子课题“对主要国家数学教材的探究内容的组织与呈现方式的比较研究”．

数学探究内容的呈现方式模型

数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程． 这个过程包括：观察分析数学事情，提出有意义的数学问题，猜测、探究适当的数学结论或规律，给出解释或证明． 基于这一认识，从问题表述、提问方式以及活动形式三个角度建构对数学探究内容的分析指标．

（1）问题表述

针对“问题表述”将考察教科书如何向学生呈现问题情境或者数学问题，进而促进学生的探究． 在“问题表述”方面，分为“真实情境且需数学化”、“真实情境无需数学化”、“虚设情境”和“纯数学化情境”四个方面．

（2）提问方式

针对“提问方式”将从句式以及提问对认知的要求两个指标，分析教材如何促进学生猜测、探求或者解释、证明和反思等． 在句式方面，分为“陈述句”和“疑问句”． 在提问对认知的要求方面，我们分为“封闭式提问”、“开放式提问”和“反思性提问”三个方面．

（3）活动过程

在分析框架中，“活动过程”被分类为：解答活动、写作活动、阅读活动、实验活动等若干指标，并分别对这些指标进一步细化为二级指标，分析教材怎样通过活动的设计，鼓励学生探究．

当然，一些一般的特征也是需要分析的，这些特征包括数学探究内容在教科书中的顺序，在章节内容中的位置以及探究内容的功能和教科书对于探究内容的处理方式等．

样本的选择

这个比较研究中，所选用的教科书是人民教育出版社编的数学教科书（必修5）、江苏教育出版社的数学教科书（必修5）和上海教育出版社的数学教科书． 人教版和苏教版的教科书在必修5中的内容和内容呈现顺序都是一致的，由于上教版的教科书的内容呈现顺序与前两者不一致，这里将人教版和苏教版教科书出现的内容相应地在上教版的教科书中找出来并进行统计分析．

数学教科书中探究内容的统计

数学教科书的探究内容主要体现在以下四个方面：正文中明确提出探究的探究专栏，课题学习中大量的探究内容，选学内容中也有很多探究的内容，此外习题中也有一部分探究类习题． 在这个比较研究中统计的探究内容包括教科书中所有的“探究”、“思考”、“？”、“阅读与思考”和“探究与发现”等明确提出探究的探究专栏，不包括习题中出现的探究类题目．

从表1中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书在探究内容的数量有差别．人教版教科书在数量上超过苏教版和上教版教科书一倍之多． 这说明人教版教科书的探究内容不仅相对比较集中，而且在训练强度上也要超过苏教版和上教版教科书．例如，在三套教科书都含有的“正弦定理与余弦定理”一章中，人教版教科书的探究题总量为19题，而上教版教科书中只有6题，苏教版教科书中只有5题． 因此，仅仅从数量上看，在同一课题上的探究内容的训练强度，人教版教科书的探究内容数量分别是苏教版教科书的两倍多和上教版教科书的三倍多．

如果说，探究内容总题量可以反映教科书的探究内容在数量上的水平高低，那么，我们更希望通过数学探究内容在教科书中顺序，在章节内容中的位置、探究内容的作用以及问题表述、提问方式和活动形式等方面来刻画探究内容的呈现方式的特征． 为此，根据各个指标的水平划分，对三种教科书的所有探究内容逐一进行鉴定并统计．

从表2中可以看到，探究内容在人教版和上教版教科书都集中在章节内“中”的位置，比例分别占各自教科书探究内容总量的67．8%和88．8%，人教版和上教版在章节内“末”的设置差别比较大；差异最大的是苏教版教科书，与人教版和上教版教科书不同的是苏教版教材基本将探究内容在“首”“中”“末”三个位置平均分配． 从具体的探究内容看，上教版教科书中属于探究内容的题目主要出现在例题旁边的“？”部分，而人教版教科书中的探究内容更多地出现在两个新知识点的连接点上．

（2）《标准》中对于数学探究的功能有明确的阐述“数学探究有助于学生初步了解数学概念和结论的产生过程”，“初步理解直观和严谨的关系”，“初步尝试数学的研究的过程”，“培养学生发现、提出、解决数学问题的能力”和“有助于发展学生的创新意识”等． 基于这一认识，我们把探究内容的功能指标细分为四个水平：导入新知、承上启下、归纳总结和拓展应用． 其中“导入新知”是指该探究内容在探究内容下方的讨论涉及该探究内容的功能；“归纳总结”是指探究内容在本文仅仅是对上面的文本做总结的功能；“承上启下”是指该探究文本一方面涉及文本下面要讨论的内容，另一方面对上面文本进行总结． 根据各个水平的划分，对三种教科书中探究内容功能进行统计，统计数据如表3所示．

从表3中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书对于探究内容功能的体现是有差别的；人教版和上教版教科书更注重探究内容的归纳总结作用，而苏教版教科书更强调探究内容的拓展应用功能；上教版教科书中起导入作用的探究内容在数量上为0．在具体的教材中，我们也可以发现，上教版教科书对于新知识的导入更多的是直接进入新知识的讲解，没有一定的探究内容作为辅助学生学习思考材料．

（3）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容处理方式

在查阅数学教科书探究内容的过程中发现：教科书对文中所设的探究内容的处理方式主要是有问无答和自问自答两种． 有问无答是指数学教科书在探究内容给出探究问题后，文中没有给出解决这个问题的过程和结论． 自问自答是指数学教科书在探究内容后，文中给出了解决这个问题的过程或结论．其中自问自答包括“只有结论”、“有过程不完整且无结论”、“过程不完整但有结论”和“过程完整且有结论”四种情况． 这在一定程度上说明了三种数学教科书对数学探究的要求． 根据对探究内容处理方式的划分，对三种数学教科书中探究内容处理方式进行统计，统计数据如表4所示．

从表4中可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书对于探究内容处理方式的体现是有差别的；虽然人教版、苏教版和上教版数学教科书对于探究内容的处理方式主要集中在“有问无答”和“过程完整且有结论”两个方面，但是在各自所占的比例方面却存在着一定的差别，上教版在“有问无答”这个方面的比例远超过人教版和苏教版的教科书所占的比例． 另外，在“过程完整且有结论”这个方面，人教版和苏教版教科书中所占的比例比上教版大． 通过对三种教科书中探究内容的处理方式的分析，可以发现处理方式的选择与教科书中对于探究内容的功能是紧密联系在一起的．

（4）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的问题表述

探究内容的问题表述主要是从问题表述的情景性方面判断．在问题表述方面，分为“真实情境且需数学化”、“真实情境无需数学化”、“虚设情境”和“纯数学化情境”四个方面． 在本文中，真实情景且需数学化是指探究内容选自真实或模拟真实情境（包括真实生活、文学作品、科幻作品等有完整故事情节的情境），需要将这些情境数学化进行探究． 真实情景无需数学化是指探究内容选自真实或模拟真实情境（包括真实生活、文学作品、科幻作品等有完整故事情节的情境），无需要将这些情境数学化，便可进行探究．虚设情景是指能显而易见地为了将数学现实化而虚设的数学问题情境． 纯数学化情景是指使用数学语言表述探究问题，无关真实情境与虚设情境． 这四个方面的划分在一定程度上概括了问题表述情景的类型． 根据对探究内容的问题表述方式的划分，对三种数学教科书中探究内容表述方式进行统计，统计数据如表5所示．

表5人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的问题表述

从表5中统计的数据可以看到，人教版、苏教版和上教版教科书在探究内容的问题表述上的设置比较欠缺，基本上集中在“纯数学化情景”方面． 相比之下，人教版和苏教版数学教科书的探究内容表述的情况比较相近，但是这两种教科书与上教版的分布存在差别，主要体现在真实或模拟真实情景的无需数学化方面．

一个值得注意的现象是，虽然在《标准》中强调“注重数学知识与实际的联系，发展学生的应用意识和能力”，但是从统计的数据来看，三种教科书中以出现“真实或模拟真实情景”的数学探究内容与“纯数学化情景”的比例少很多． 因此，如何在数学教科书中加强真实情景中的探究内容，将探究内容的问题置于有意义的“真实或模拟真实情景”仍是一个值得进一步研究的课题．

（5）人教版、苏教版和上教版教科书中探究内容的提问方式

本文中探究内容的提问方式主要是从探究内容的提问句式和提问要求这两个指标来分析． 提问的句式主要分为疑问句和陈述句两个方面．其中疑问句指提出问题并询问情况，含疑问语气并在书写时句末用问号；陈述句指陈述一个事实或者说话人的看法并在书写时句末用句号． 在提问要求方面主要从探究内容问题开放与否和设问的反思性考虑． 对于数学开放题的定义学术界还没有一个统一的定义，本文中的探究内容的开放性问题是指一个探究内容的问题，如果它的答案不唯一或者有多种解法，反之则为探究内容的封闭性问题． 文中的反思性设问是指对已有知识的结论或过程反思的问题． 根据对探究内容的问题提问方式的划分，对三种数学教科书中探究内容的问题提问方式进行统计，统计数据如表6所示．

根据表6中的统计数据，我们可以发现，在探究内容的提问句式方面，三种教材基本的句式都是以疑问句为主，陈述句为辅，而且疑问句和陈述句之间的比例比较接近．

我们着重观察探究内容在提问要求方面的差别． 在《标准》中，对于探究内容有“有助于鼓励学生发挥自己的想象力和创造性”、“体验数学研究的创造的激情”、“探究课题应具有一定的开放性”和“培养学生勇于质疑和善于反思的习惯”等要求． 根据表6中的“封闭式提问”和“开放式提问”中的统计数据发现，在实际的教科书中，“开放式提问”在三种教科书中所占的比例都比“封闭式提问”要高，其中人教版教科书中开放式提问比封闭式提问高出44个百分点． 同时，我们也可以看到，在“开放式提问”的问题中发现，开放式的提问更多地倾向于结论的开放．在反思性提问方面，我们也可以发现人教版所占的比例是最高的，同时三种教材对于反思性提问更倾向于对结论的反思．

小结