缄默知识

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缄默知识范文第1篇

道德认知和道德行为脱节的问题一直困扰着德育教学活动，这极大地影响了德育改革和德育教学的质量。至此，教育学术界未能提出有效的解决办法。本文试图从缄默知识论的视角出发，尝试分析这一问题产生的德育认识根源，并由此反思我国现行的德育教学模式，提出未来德育教学改革具有可行性的些许设想，从而，能够开阔德育教学实践活动的理论视野，进一步提高德育教学的有效性。

［关键词］

波兰尼；缄默知识；道德认知；道德行为；德育教学

在德育教学过程中有一种奇怪的现象：受教育者的道德认知和道德行为不能充分“一致”。虽然受教育者在教学过程中接受了某种道德认知，从主观愿望上也想努力按照所接受的道德认知规范自己的道德行为，但真正履行起来似乎非常“困难”，导致了道德认知与道德行为出现自相矛盾的现象。道德认知与道德行为相脱节的原因很多，在以往的研究中，往往归咎于学校道德教育的重知轻行、学校道德教育的知易行难，以及其他社会原因。但是，研究者是否意识到社会道德认知本身出现了问题。在德育教学过程中，道德认知不能转化为道德行为的现象一直饱受诟病，人们也一直试图将道德认知转化为道德行为，令人遗憾的是，这种努力没有取得十分理想的效果，因此，理论研究者需要把研究重点放在道德认知如何转化为道德行为等问题上，防止二者相脱节。

一、缄默知识在德育教学中的意义

一个人的道德行为往往是受道德认知支配的，或者说受道德认知潜移默化的影响，不存在没有任何道德认知而支配的道德行为。因此，在德育教学活动中，教师也要按照道德教育认知要求去进行道德教育教学实践活动。不过，在德育教学过程中，这些道德教育教学知识本身不会缺乏道德教育的理论基础。现阶段，人类知识多种多样。英国著名物理学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）根据从人类知识是否可以通过语言符号的方式加以表述这一角度，将其划分为“显性知识”（explicitknowledge）与“缄默知识”（tacitknowledge）。［1］他明确提出了“人类有两种知识”，其中，显性知识一般指的是以概念、命题、公式或者图形的形式来进行陈述、书面呈现给人们的知识。这里的缄默知识，又称为“隐性知识”，它则相对于显性知识而言，指人们经常使用但又不能通过语言文字符号清晰表达或直接传递给人们的知识。”［2］像我国古代的“只可意会不可言传”，正如波兰尼所认识到的：只是具有缄默的成分，它在一定程度上是不可言传的。又如人们做某件事情时，其行动中附带的知识，即“行动中的知识”，又称之为“内在于行动中的知识”。霍瓦斯曾说过“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识深深根植于一些不能充分表达的经验之中”。［3］所以，除了语言、文字等这些显性知识，还有很多意境、感受等无法表述的缄默知识，他们都属于人类共同的知识。波兰尼进一步分析了这些不被人直观的缄默知识所呈现出来的特征，认为：第一，缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现，不易保存、传递、掌握和分享。如学校道德教育知识内容可以通过教材为不同的人们所分享，具有一种“公共性”，但是个人的道德行为，有时候连个体自身都说不清楚。第二，缄默知识无法用语言、文字等符号论证，既然无法记载，很多时候无法行文表达，波兰尼称之为“不清晰的知识”（inaiticulateknowl-edge），如我国古代《道德经》开篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，缄默知识没有经过严密的逻辑论证，也无法进行“批判性反思”。波兰尼认为缄默知识与个人的性情、经历以及所处的情景密切相关，时常带有浓厚的个人色彩。因此，无法进行理性的批判与反思。人们往往忽略缄默知识的这种不足，没有将缄默知识当作衡量指标。波兰尼很早就注意到了这个问题“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的（显性知识）框架中进行……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。”［4］即使没有行书成文，明确被人们接受，但是缄默知识也可以支配人们的认识活动，还能直接或间接地影响到我们的日常生活。所以，如何将缄默知识“显性化”显得尤为重要。那么，如何将缄默知识“显性化”的重要任务就自然转移到教学过程中，在德育教学过程中，德育缄默知识的如何“显性化”显得更有意义也更为重要。

二、缄默知识在德育教学过程中的应用

波兰尼也非常重视缄默知识在教学过程中的作用，他认为第一，显性知识主要通过教学活动进行传递；第二，这种显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能生效。波兰尼曾提出，教学活动只有以这种默会的“潜在知识”（Latentknowledge）为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”（powerofintel-lect）［5］。因此在德育教学过程中，本文注意到了德育教学内容的缄默知识和德育教学活动本身的缄默知识，前者主要与德育学科内容相关，如“道德”“思想品德”“德性”等概念的缄默知识等；后者主要与实践活动相关，如对于“发展”“好品德”等概念的缄默知识等。这两种类型的缄默知识对德育教学活动影响很大，分别能影响到德育学科的教学方式和一般的德育教学方式，如教师缄默地认为“德性”或者“好的德性”，应该像“曾子杀猪”“商鞅立木树信”那样讲究做人诚信，说到做到，那么他会潜在地将诚信作为培养学生良好品德的重点，注意引导学生欣赏或者效仿诚信的行为方式，并时常提醒学生在诚信方面做到“言必信，行必果”“一诺千金”等。相反，如果教师单纯地认为“德育就是一门课程”，他就会忽视学生自身道德行为的发展，将重点像其他学科一样放在道德知识的讲解和分析，忽视了道德行为的转换，也无法得知德育教学的效果。在德育教学改革过程中，有的德育教师虽然能够系统地掌握相关的德育理论知识，但是却将德育教学进行简单量化，忽视从日常生活中所获得的缄默德育知识和日常德育行为对缄默知识的影响，那么，“这样的学校德育其实只是在‘训练白鼠’，而不是在建构道德主体。”［6］实际上，学校应该将德育实践过程中亲身经验和体悟与德育课程学科结合起来，既重视“缄默的德育知识体系”又要重视“显性的德育知识体系”，否则可能会出现：教师虽然掌握许多德育概念和理论，但仅会就理论而理论，在德育实践中，仍旧按自己的行为习惯做事，不自觉地将自己的缄默知识渗透到德育教学活动中，甚至就所掌握的德育理论变成空洞乏力的概念。这些对德育教学活动不利的缄默知识可能会妨碍德育教学活动的正常进行。此外，如果不是自觉应用自己的德育缄默知识，而是通过外部力量，如考试、纪律、考核评价的强制作用，则会出现德育课程的“高分低能“”言行不一”等现象，即虽然掌握很多德育显性知识，但在实际德育实践活动中与那些未受过同等德育认知的人一样无知。

三、德育教学改革中需要注意的问题

若想解决德育教学活动中的这种矛盾，则要注重德育教学改革。第一，重视缄默知识在德育教学活动中的重要性。受教育者不是“无知”的人或“不成熟”的认识主体，这些个体有他们潜存的缄默知识，或者遗传或者习惯，这些缄默知识不一定完善，但是对他们的认识具有不可替代性。波兰尼曾阐释过儿童对待显性知识和隐性知识之间的关系。这些缄默知识是儿童学习显性知识的“向导”和“主人”。没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中；缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理。他们所获得的显性知识也就会杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。同时，这个“向导”和“主人”也许会将儿童对显性知识的学习引向错误的方向，制造许多的障碍。［7］这一阐释同样适用于德育教学过程中教育者和受教育者的关系，因此，教育者要重视受教育者不仅仅是被动的受体，受教育者的缄默知识对其自身行为会产生复杂的影响，或引导或主导对显性知识的认识和理解。第二，重视德育教学模式的创新。现有的学校德育教学模式在一定程度上只是将道德教学简单看成是一种教材知识的讲解，课程讲完了也就结束了。因此，必须改革现有的学校德育教学模式，新的道德教育改革应该致力于发展成一种基于缄默德育知识的新型德育模式，尽可能考虑到缄默德育知识对实践活动的影响，注重德育理论和德育风俗的关系。在德育目标上，更注重学生德育实践活动中的综合表现，将系统的德育理论转化为学生潜在的思想财富，鼓励学生更好地在个体实践活动中发挥有效作用，这样，德育目标就不仅仅是量化外在的德育知识，德育教学就会经过“灌输”或“训练”，转变为对德育知识的“发展”。受教育者在理解深度上也会更进一步。其次，在德育课程教学方法上，鼓励引导受教育者积极发问，培养受教育者的质疑精神，进而培养受教育者正确的发问，掌握正确的思考问题的方法，通过与受教育者的对话过程，检验受教育者的缄默知识，发展受教育者的德育认知能力，教育者在此过程中也会“教学相长”，不断完善自己的德育知识。此外，在德育课程的教学形式上，教育者要特别重视“实践教学”的德育价值。德育如果想要培育受教育者的高尚品德，不仅需要传递德育显性知识，这单纯从德育课堂教学中是无法实现的。所以，培养受教育者高尚的品德，必须重视受教育者的实践活动，如为受教育者提供丰富多彩的校园社团实践活动及校外文化实践活动等机会。通过这些相关的实践活动，使受教育者获得课堂里学习不到的缄默知识，加深对显性知识的理解和体悟。第三，重视德育教学活动的多元评价。教育评价一般包括诊断性评价和总结性评价，德育教学评价也大致如此。在以往的德育教学评价中，往往都是主要围绕显性知识展开，缺乏隐性知识的考核。所以，德育教学评价中，在诊断性德育教学评价里，教育者不应该用标准答案来框住受教育者的思维，记录受教育者的对错，应该通过对受教育者的德育试卷及其他综合表现来分析受教育者对显性知识的掌握和其缄默知识的认识，通过观察受教育者言行理解其背后缄默知识所起的作用。在总结性德育教学评价中，根据个人对静态教材知识的动态理解，了解个体境遇差异，个体之间的缄默知识和缄默认识模式差异。因此，突出总结性评价中的个性，让每个受教育者能围绕问题，发挥自己对问题的认识和看法，不是每到考试就背书背答案，这有助于提高受教育者的认知能力和理解能力，突出受教育者的行为标准，不仅仅是德育教材内容的简单再现、简单记忆。

四、结语

综上，未来德育教学改革的方向应致力于一种真正意义上的“合作”与“对话”，一种显性知识与缄默知识的高度统一。实现这种“合作”与“对话”的前提是德育理论工作者首先要明白，受教育者并非是“缺乏”德育知识的人，而是在自己原有的德育知识结构上需要不断改造和深化的人。其次，实现这种“合作”与“对话”的思想条件还在于，不仅仅要获得德育的教学理论和书面的研究方法，更应该获得一种缄默德育知识的“动力”和对德育缄默知识的向往，从而为德育教学的实效性打下坚实的基础，为受教育者提供更有力的帮助。

作者：郑立群 单位：山东师范大学 山东省教育科学研究院

参考文献：

［1］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［2］［3］［5］波兰尼.个体知识［M］.北京：贵州人民出版社，2000.

［4］Polanyi，M，TheStudyofMan［M］.London：Routledge＆Kegan.Paul，c1958.

缄默知识范文第2篇

【关键词】缄默知识 创新教育 课程知识

关于“缄默知识”（tacit knowedge）研究分析在成为当代知识理论中一个十分活跃的研究领域的同时，也使当代知识理论更加贴近生活，从而成为每一位现实生活中的人自我认知和科学探索的有力工具。笔者就缄默知识理论对学校创新教育的可能影响作粗浅分析，以期对教学实践产生有益的启发。

一、关于缄默知识

从历史上看，人们很早就认识到在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识，但20世纪中叶前，人类并未就此做出严格的逻辑分析。在古代知识型和现代知识型的霸权压制下，这种只可意会不可言传的知识在人类知识的历史长河中处于一种受压迫的境地，被迫保持沉默。“不在沉默中灭亡，就在沉默中爆发”，20世纪50年代末，英国物理化学家，思想家波兰尼（Polanyi，M）第一次提出缄默知识的概念。

波兰尼在《人的研究》（1958）一书中指出：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如，我们关于自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万的脸中辨认出这张脸，但通常我们却说不出我们是如何认识这张脸的。又如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们一般情况下说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。因此，波兰尼提出他最著名的认识论命题：我们所认识的多于我们所能告诉的。

根据缄默知识能够被意识和表达的程度，可以将它分为三个层次：第一层次：“能够意识到且能够通过言语表达的知识”；第二层次：“能够意识到但不能通过言语表达的知识”；第三层次：“无意识知识”。缄默知识所表现出来的这种层次性，说明它与明晰知识并不是毫无联系的，而是它们之间存在一个连续带。通过这个中间地带，明晰知识可以转变为缄默知识，缄默知识也可以转变为明晰知识。波兰尼认为，人们在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识到自己的智慧力量。缄默知识使我们对知识本身的结构和组成、对知识的态度和理解发生变化。为了使缄默知识更好地发挥作用，研究者们一直主张让缄默知识“显性化”。

二、关于创新教育

“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”但是，朱高峰院士提出：“我国的制造业缺乏自主知识产权，缺乏品牌，没有能够撑得起来的大企业集团。”汪耕院士提出：“我认为现在企业很大的问题是没有开发能力。”我国的科学技术与发达国家相比较还有一定的差距，其中一个重要方面表现在创新能力上。知识经济的一个显著特点就是创新。创新靠人才，尤其要靠年轻人才。以技能训练和解决常规问题为重点的教育已经不能满足社会发展的要求，培养创新人才是当今教育的一项重要任务，增强学生的创新意识是新课程改革的核心内容之一。

随着素质教育的大力推行，“创新教育”已成为家喻户晓的语汇，探讨“创新教育”的相关书籍也层出不穷。但是，笔者通过比较分析发现，国内探讨创新教育的理论视角高度集中，即主要从心理学的角度来理解和阐述创新教育的内涵、实施与评价。普遍认为，创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。心理学研究表明，创新是人的基本潜能，求异性、变通性等是创新人才的特质。应依据青少年身心发展的基本规律，积极探索有利于创新人才培养的新的教育内容、教学方法和评价机制，提高教师素质，努力为学生创新精神和创新能力的形成营造一个宽松自由、健康向上的教育环境。

创新教育具有层次性，基础教育要加强创新品格的培养。创新品格的核心和灵魂是勇于追求真理、探索真理的大无畏精神。要鼓励和支持孩子们的好奇心、求知欲望，鼓励他们敢于提问题，敢于质疑，要求他们在掌握基本知识的基础上，充分发挥创造性思维与创造性想象，在基本方法、思路上允许异议，甚至包括人们已经承认的科学真理。

从心理学的角度来理解和阐述创新教育的内涵、实施与评价，确实体现了心理学对于创新教育的指导意义，但是我们也不能忽略教育活动更为直接的内在理论需求。教育活动存在的基本形式是教育互动或交往，这种社会活动与其他社会活动的不同在于，它是以知识作为一般媒介而进行的。教育活动本身只是一种形式，知识才是教育活动的基本内容。教育活动无疑受知识的特点与形态等因素的影响更大，更为直接。长期以来，人们受经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识观支配，把教育活动中的知识狭隘的理解为显性的课程知识，没有意识到和自觉应用缄默知识。在这种情况下，学生在纪律、考试、就业等外部力量强迫下单纯应用逻辑力量和刻苦努力来掌握课程知识。结果在学生的头脑里存在两种相互冲突的知识体系：一种是显性的课程知识，另一种是与之相对的缄默知识，致使学生学得快忘得也快，眼高手低，分高能低，学用分离。为了改变这种状态，为了提高创新教育的实效性，有必要引入当代知识理论，尤其是缄默知识理论，来认识和规范教育的内涵、实施与评价。

三、缄默知识视阈中的创新教育

缄默知识理论为创新教育提供了全新的视角，从而有可能提出更为充分的理论假设来理解、阐述和规范创新教育。

首先，从知识理论的角度看，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。当个体发展越来越被认为是一种唤醒的过程，一种激发其创造性力量和释放其个体作用的过程，而不是一种由权威从外部来灌输与塑造的过程时，创新教育的目标内在包含着：帮助学生反思他们自己在学习活动中的缄默知识，并使之显性化，以便更好的发挥缄默知识的作用；帮助学生学会分析自己显性知识和想法中所蕴涵的缄默知识，特别是缄默的认知模式，从而不断提高元认知的水平，提高对自我学习行为进行分析和管理的能力。只有把学习建立在基于学生的缄默知识之上，并把显性的课程知识融入他们的缄默知识之中，学生才能发展出自己完整的人格，自主的个性和持久的创造力。

其次，在课堂教学中，教师应该意识到学生缄默知识的存在，帮助学生将有关学习活动的缄默知识显性化并得到检验、批判和应用。缄默知识的最大特点在于它不脱离认识主体，因此又可以称之为“个体知识”。学生对知识获得的参与长期以来处于被动地位，但是实际上，只有学生本人，尤其是他的个体知识，是发展自己认识能力的向导和主人。因此，教师应加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，使学生所学到的知识富有生命的活力。

从根本上来说，个体知识是一个人扩展能力的符号，许多事物如果不与具体的人联系起来，便不能得到深入的理解，而人们所受的教育便不能沁人心脾和让人有深刻的体验。

再次，从缄默知识的角度来看，实践教学在创新教育中具有根本性价值。英国数学家利维曾说：“最终分析起来，在直接把握问题时，艺术家与科学家之间的个体努力几乎没有什么差别，缺乏想象力的人既不能成为科学家也不可能成为艺术家。”科学知识的产生，乃至所有知识的产生，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。当人们仔细地察看科学家所做的事情时，就会惊讶地发现，科学研究其实有两个方面，有人形象地称之为“白天的科学”与“夜晚的科学”。“白天的科学”使用的论证过程仿佛齿轮般紧密咬合，在完善和荣耀中向前发展。相反，“夜晚的科学”盲目游荡，好像一家制造可能性的作坊。在这个作坊里，假说仍然是不明确的预感和模糊不清的感觉，现象也只是一些互不关联的孤立事件，各种思想起伏不定、四处奔走，试图寻找某种出乎意料的密切关系和成为“白天的科学”的契机。正是隐匿在“夜晚的科学”之中的缄默知识是创新的突破口。但是，这些对于科学的发展有益的缄默知识，如科学的理想、信念、知识、技巧、态度和精神等等，只有通过在科学家指导下的小发明、小实验、小制作等来学习。

最后，创新教育评价应该围绕着缄默知识展开。创新教育作为反映时代精神的一种新的教育理念和以创新为价值追求的全新的教育实践，需要评价机制的创新。从缄默知识的角度来看，教学评价应该深入学生的缄默知识与潜意识。要改变传统的抹杀个性的教育评价标准，建立新的教育评价标准，即尊重教育中“人”的因素和生命价值，激发教育活动参与者所蕴涵的创造性力量，以释放其个体作用。而在评价方法上，应该采取多种评价技术，如通过自我陈述的调查表来分析学生能够意识到且能够使用言语表达的缄默知识，通过试卷、作业或其他能够表现学习成果的作品来分析学生能够意识到但不能使用言语表达的缄默知识，通过投射测验技术来分析学生无意识的缄默知识。只有这样，教育才能有助于学生对自我进行深刻认识，对文化进行更好的理解，对公平正义与道德意识进行认真探索和努力内化，学生才能获得多方面的满足和发展。

参考文献

1 石中英.知识转型与教育改革.教育科学出版社，2001

2 R. S1 斯腾伯格.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报（哲学社会科学版），1997.1

3 刘大椿.科学哲学.人民教育出版社，1998

缄默知识范文第3篇

关键词：缄默知识；显性知识；教学改革

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）35-0119-03

当代知识理论将知识分为缄默知识和显性知识，前者指不能清晰反思和陈述的知识，后者指那种能够清晰反思和陈述的知识。1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”缄默知识占据了绝大部分，显性知识只占露出水面的一小部分，“我们所认识的远远多于我们所能告诉的”。① 这种只可意会不可言传的知识，对学生的学习有着深刻的影响，并有助于理解学习中存在的一种“奇怪”的现象：学生对当时弄懂的学习内容很容易忘记，而对于生活中发生的事情却不随着时间的推移而磨灭。为什么会出现这种现象呢？究其原因，在于学习内容脱离了学生的缄默知识。

学生缄默知识是在实践中、生活中累积而成的。从其个人的生成资源来说，学生的家庭生活、社区生活和学校生活给予了丰富的体验、经历等经验，早已被深深地纳入到学生的认知模式中。这种内化的认知存在于学生的个人知识中，自然而然地支配着他现在的行为方式，而且几乎是自动化的，无需任何的思考。与显性知识相比，由于它的实践性、生活性，缄默知识具有更大的亲和性，也就更能支配、控制着学生的学习行为和方式。而且，在起作用的时候，很可能不在学生的意识范围内，但它又顽固地影响着人的行为。

然而，在现在的教学中，对学生的这种缄默知识的视而不见现象仍到处可见。教学中，仍然坚持着这样的知识观：知识是客观的、价值是无涉的，是无需检验只需记忆的绝对真理。坚持这样的学习观，并在这种知识观的支配下，学习就是知识由内到外的输入过程。教师的嘴是知识的源泉，学生就是盛装知识的容器。传统的“满堂灌”教学只是基于对显性知识的重视，而不重视通过学生的生活以及活动所获得的体验使他们形成的缄默知识。在教学活动中，对大量缄默知识的存在和发挥的作用的忽视，导致缄默知识自发地产生影响，那些有利的缄默知识没有得到足够的重视，而对学习活动不利的可能产生干扰的缄默知识，则没有很好地控制。于是，学生头脑产生了缄默知识和显性知识的分裂，且显性知识不断地受到缄默知识的干扰甚至歪曲。不仅使学生意识不到知识的用途，感到学习的迷茫，同时也不能依靠显性知识完善自己的缄默知识，提升缄默知识的水平，出现了“高分低能”的现象。他们拥有很多的显性知识，头脑中塞满了大量的科学知识，这正是我们灌输教育所津津乐道的。然而他们在实践中应用的仍是缄默知识和缄默力量，并没有显示出所受教育的力量和优势。

因此，认识和理解学生学习生活中的缄默知识，对当前深化教学改革有着深刻的启示意义，为其提供了新的视角。

首先，改变传统的学生观。在教学设计、课堂教学中，教师应意识到学生缄默知识的存在。学生并不是带着一个空白的头脑走进教室的，而是带着对这个世界丰富的背景和经历来到课堂的。学生作为生活在世界中的人、文化的人、时代中的人，必然受到生活背景、文化背景和时代背景的熏陶。这些背景潜移默化地影响着学生的各个方面。它是学生学习的起点、容纳新知识的中介。进入教育过程的个体如果是一个具有文化遗产的儿童，他会具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。② 所以，学生带到课堂的不仅有眼睛、耳朵和记忆力，而且还有大量的缄默知识。尽管这些缄默知识不完善、不清晰，但对于学习具有基础性作用。假如没有这种缄默知识为基础，学习者的思想就会迷失在大量的显性知识“丛林”之中，就无法在自己的精神中进行显性知识的建构，显性知识因而也就无法表现出“理智的力量”，也就无法促进学生整体的和谐发展。所以，教师在教学设计时，要考虑到学生对相应问题可能存在的缄默知识及其影响，要考虑到学生已经掌握的缄默认识模式。对于这些缄默知识，教师应给予认同、尊重和关注，才有可能真正地做到“因材施教”。

其次，认识与理解学生的缄默知识，就要改变传统的师生、生生关系。传统的师生关系就是授受的关系，教师授予学生知识，学生接受知识。然而，教学作为传递、掌握显性知识的过程，同时也是缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。这两个过程是内在统一的，发生在学生学习的同一过程中。因而，教师要改变“一言堂”、“满堂灌”的习惯，使教学过程变成师生之间真诚的、自由的、平等的对话过程。对话意味着双方（师生），不是我——它的关系而是你——我的关系。这样，才能使学生的缄默的观点、认识立场及模式“显现”出来，并在此基础上进行修正、批判或利用。通过与学生的对话交流，教师才能更清晰地认识到学生关于具体学科知识、认知模式等缄默知识的存在，在以后的教学中才能更好地照顾到学生，通过对话帮助学生反思学习活动中使用的、但并没有意识到的缄默知识，使他们学会不断地从自己显性的思想和观点中分析所使用的缄默知识，尤其是那些缄默的认知模式，从而使学生不断地审视、反思并提高认知水平，提升分析能力及自我管理能力。同时，要鼓励学生之间的讨论和沟通、互助和合作，这样，学生才能可以看到问题的不同侧面和思维方式，从而对知识产生新的洞察。在这种以“对话”为基础的教育情景中，教师和学生都作为整体的、独特的个体在教学中相遇，在相互对话与理解中接纳、尊重和信任对方。课堂有的是师生、生生之间的问辩、质疑、宽容和接纳，有的是心与心之间的敞亮和开放、碰撞和激荡。

再次，重新理解学生的学习。长期以来，人们认为学习就是知识从外到内的输入过程，学习就是对知识的复制、转移，从书本、教师头脑中移植到学生的头脑中。学生只是被动地接受知识，成为知识的奴隶。学生对知识的理解仅是发现原意，要尽量避免甚至根本无视学生的主观成见。而实际上，学生理解知识是以在现实的生活和成长中获得的经验（包括缄默知识）为基础的。这些经验作为理解的“前结构”来能动地建构、创造意义，若没有或避开这种“前结构”来进行学习，真正的学习就不可能发生。学生不是被填充的对象，不是知识的容器，是具有丰富的“成见”的，更是学习的主体。因而，要尊重学生的这种“成见”及其基础性作用，才能更好地调动学习积极性，提高学习的有效性，才能真正体现学生的主体性。

最后，要重新审视对学生的评价。对学生的评价一般由诊断性评价和总结性评价构成，但都是围绕着显性知识展开的。在诊断性评价中，往往是通过对学生的试卷、作品或其它一些相关表现来判定学生对显性知识的掌握质量和数量。这种评价关注学生在哪里出了错以便集中精力进行详细地、生动的讲解或是进行强化训练，而忽略了学生内在的缄默知识和认知模式对于他们分析问题和理解问题时可能产生的影响。评价仅仅抓住改进教师的教法这个外因是不够的，还要从学生这个内因着手。在总结性评价中，不应只是像以前一样，一味地强调“一视同仁”的、“统一”的标准，关注表面上的公平，也应该突出“个性化”。因为能够真正衡量和甄别出学生认识能力和水平的，不是对静态教材知识的简单记忆、再现和运用，而应是他们以自己的缄默知识为基础、对静态教材知识进行的动态理解、阐述、批判、综合和创新。学生的缄默知识和缄默认知存在着较大的差异，从根本上决定了学生对教材知识的理解、阐述、批判、综合和创新有着个性化的色彩。有着不同的缄默知识的学生，却被要求面对难易程度相同的试卷，是不恰当的，其实也是不公平的。正如《学会生存》所说的“教育上的平等，要求一种个人化的教育学”。② 因此，在总结性评价中，要突出学生的个性，适应个别差异性，让每一个学生在总结性考试中尽情地发挥自己的独特见解。

参考文献：

[1]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[2]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002.

[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，（3）.

[4]Po lanyi，M，T he S tudy of M an，London：Rout ledge & Kegan Paul，1957.

缄默知识范文第4篇

一、学生的缄默知识

在教育教学过程中存在着大量的隐性知识，也就是缄默知识。但目前对缄默知识的研究与探讨重点放在教师身上，对于学生方面的关注甚少。追本溯源，教育是为学生服务的，研究教师的缄默知识，其最终目的也是为了更好地开展教育教学工作，从而更加有效地促进学生的发展。因此，研究学生的缄默知识与研究教师的缄默知识属于同一本体性两种活动，对教育教学工作来说两者同等重要。

学生的缄默知识作为一种个体化的、不可言明的、非逻辑化的知识很容易被教师忽略，因为他们每天从事的是安排得十分紧凑的教学活动，没有更多的时间与精力来关注学生个人身上那种捉摸不定的知识要素，也没有将这些看不见的知识和能力利用起来。应该说，关注学生的缄默知识以及默会能力对其学习成绩的提高有重要作用。让学生更好、更全面的发展，是每一个教育工作者和学生家长共同的心愿。那么为达成这一共同目标，教育工作者就必须要知道学生个人的知识体系结构是怎样的，他们这种自发的知识体系如何更好地与课本知识相结合，因此，只有通过将学生的缄默知识“显性化”才能得以实现。

二、促进学生缄默知识显性化的教学方法

1.创设情景，激发学生思维。在课堂教学中常见的缄默知识“显性化”的方法是情境创设。缄默知识的形成有环境背景，在课堂上创设与之相似的情境或再现这种情境，以激发学生内心与教学内容相关的缄默知识并激起学生表达的欲望。创设情境有以下几种方法：一是用语言直接描绘。教师应该将书本上一些符号化的文字生动化，以精练的语言将学生引入情境；二是利用多媒体展现情境，从声音、画面等角度给学生身临其境的感觉，然后再结合课本内容，预期对其内容达到充分的理解；三是以师生表演的方式创设情境。有些生词用简单的语言又很难让学生马上准确地理解，教师可以用创设情境的方式让学生根据语境来理解生词词义。

2.引导学生开展课堂实践活动。学生的缄默知识具有很强的内隐性，难以用语言进行描述，一旦形成，会直接影响学生的行为。众多学者认为，用“学徒制”的方法对获取学生的缄默知识是一种明智的策略。在教学活动中，教师的示范行为被学生观察与模仿，学生在不知不觉中形成了自身的缄默知识。教师的示范行为就是将其自身的缄默知识尽可能显性化的过程。在实践中教师的缄默知识难以言表，但通过行为的表达常常被学生潜移默化的吸收，实践中获得的技巧往往比纯粹的讲解更易于内化，知识也更易于理解。

缄默知识范文第5篇

[关键词]缄默知识；教育实践课程；教师专业发展；师范院校

[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）07-0016-04

教师专业化已经是当前我国教师教育改革与发展的潮流和趋势，这对于培养教师的主力军――师范院校，提出了新的要求和挑战。师范院校的特色主要体现在师范性课程设置上，包括教育理论课程和教育实践课程。教育理论课程给“准教师”提供的是教科书上的“显性知识”，而真正对“准教师”日后教育教学产生影响的往往是另外一些性质和存在方式不同的知识――“缄默知识”。

一、“缄默知识”和教师缄默知识

（一）缄默知识及其特性

任何知识都来源于人类的实践活动，同样，人类有目的的实践活动都是受一定知识支配的，不管这种知识有没有被人类意识到。哲学家波兰尼在其《人的研究》一书中，将人类的知识分为“缄默知识”和“显性知识”两类。他指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。” [1]波兰尼指出，无论在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多。两者共同构成了人类认识的总体。

与“显性知识”相比，“缄默知识”具有如下特性：第一，缄默性，即这种知识并不能用语言、文字或者符号进行逻辑性说明。波兰尼在书中举例说道，我们可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的一张脸，但是通常我们却说不出是如何认出这张脸的。也就是说，缄默知识蕴含在特定情境当中，并且绝大多数情况下又以人们意识不到的方式存在于个体认知结构系统当中。即使意识到有这种缄默知识的存在，人们也很难用语言清晰地表述出来。第二，个体情境性，也就是说，缄默知识的获得总是与特定的情景联系起来，而这种情景总是离不开个体的亲身实践。师范生通过学校提供的实践课程并融合自身具有的价值观、经验参与到教育教学实践中来，进而在具体的实践情景中获取一种属于自己的实践性智慧和情境性知识。第三，不能以正规的形式加以传递。显性知识可以借助语言、符号系统加以传递，能够为不同层次的人所享有。而缄默知识更多时候是不能够以正规形式传递的，因为这种知识有时连拥有者都说不清楚。所以，缄默知识给人一种“只可意会不可言传”的感觉。

（二）关于教师缄默知识

借鉴以往研究者对缄默知识概念的阐述，笔者认为教师缄默知识是教师个人通过教育实践活动和切身体验获得的，存在于教师头脑中以及特定语境中，难以用语言明确表达的知识类型。如果说师范生在校学习到的显性知识具有公共知识属性的话，那么教师缄默知识则是极具教师个人特色的知识类型，或者说它属于教师的个人知识范畴。

二、缄默知识与教育教学

教师是进行教育教学活动的主体，而进行教育教学活动必须有相应的专业知识作为支撑。对于教师应当具有的专业知识，许多学者都进行了分类，大致如表1[2]：

从表1可以看出，尽管学者们对这些知识分类所使用的名称不同，但是大多数学者都认为，一名专业教师不仅应当具备理论性知识，还应当具备相应的实践性知识。前者是通过学习理论知识（比如教育学、心理学和一般文化课程）而获得，这种理论知识就属于波兰尼所说的“显性知识”，而后者是教师在实践中获得并在实际教学中所表现出来的知识。这种实践性知识大致分为三类：可言传的，可意识到的但是无法言传的，以及无意识、内隐的。[3]联系上述波兰尼的观点，我们能看出，教师所应具备的实践性知识在很大程度上属于缄默知识。如果说理论知识是教师知识冰山露出水面的部分，那么教师的缄默知识则处于知识冰山的下部，它在教师的教育教学活动中发挥着不可替代的作用。

例如，如果一位小学英语老师认为教师的职责是“教书育人”，因而非简单地作为一个“教书匠”来完成教学任务，那么，他在实施教学的过程中，除了向学生传授书本上的知识，更是在无意之中对学生进行思想上的启迪或者价值观上的引导。而如果他潜意识中认为教师的职责仅限于向学生传授科学知识，那么他在教学实践中就会自然而然地忽略对学生人生观、价值观的正确引导。所以，不管哪个层次的教育教学，都无形中受到教师缄默知识的影响。完全由所谓的科学的显性知识主导的教育教学过程是不存在的，因为任何一个教师首先都是一个有思想的“人”，这种思想包括对教育的理解、对学生的理解、对教学的理解以及对发展的理解，等等。正是这些说不清、道不明的理解构成了教师的缄默知识体系，也正是这些理解影响着教育教学目的的达成效果。所以，任何一位教师的脑海中都存在着两大教育知识体系：显性教育知识体系和缄默教育知识体系。在教育教学活动中，缄默知识和显性知识都发挥着重要作用，在某种程度上说，缄默知识的影响可能会更大一些。

但是从另一方面来说，缄默知识对于教育教学活动的影响并不是有些人想象的既简单又积极，而是非常复杂的。它可能会对教育教学活动起到积极的促进作用，也可能会起到干扰和阻碍作用。正如心理学家斯滕伯格所说，“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”[4] 所以，在教育教学中，如何发挥缄默知识的积极作用，是一个值得我们思考的问题。

三、“缄默知识”与教育实践课程

任何人对缄默知识的获得都是一个漫长的过程。一个人从呱呱坠地那一刻起，就注定要由一个“生物人”向“社会人”转变，这一转变过程就是各种经验习得的过程，而我们每个人的经验都是无法用言语全部表达清楚的。正如波兰尼所说，“我们所知道的远远大于我们所能表达出来的”。实际上，每个人知识结构中的缄默知识都要多于外在的显性知识，而且每个社会人缄默知识的获得并不全是学校教育的结果。比如，有些师范生对于教育工作的热爱、对于教学活动的向往，并不一定是师范院校或其他教师教育机构教育出来的结果，也可能是家庭教育使然。但是，就如何培养一位优秀的、专业化的教师而言，师范院校往往比一个家庭具有更多的资源，这一点是毋庸置疑的。

教育活动是一种实践性活动，教育的对象是充满生命活力的人。所以，师范院校不仅仅要给师范生传授相应的理论知识，更要重视师范生的切身教育体验，帮助这些准教师在实践中学会教学，学会为师。这种作为实践性智慧的“缄默知识”必须在师范院校设置的教育实践课程中获得。

虽然每一所师范院校都希望培养出专业化的、充满实践性智慧的“准教师”，他们也都意识到教育实践课程对于教师职前专业发展的不可或缺性。但是，目前我国大多数师范院校在设置教育实践课程时仍然存在一些问题。

首先，将教育实践课程含义窄化，即和教育实习画等号。有学者认为教育实践课程分为以下六门课程：研习（即研究型学习）课程；见习课程；演习课程；实习课程；教师基本功训练课程；教师基本礼仪演练过程。而目前我国大多数师范院校将教育实践课程等同于教育实习，而教育实习（作为师范生参与教育实践仅有的机会）安排的时间少之又少，通常只有6到8周，有些学校甚至更少。特别是师范院校综合化浪潮过后，师范院校向综合大学看齐，更加注重学科制度建设，使得原有的教育类课程存在不同程度的“弱化”趋势，不受重视的教育实习更被边缘化。

其次，教育实践课程设置不合理。我国在设置教育实践课程时有这样一个基本假设，即学生只有先具备了抽象的、外显的理论知识，才能进入真实的教育教学场景中进行教育活动。但实际情况是，大多师范生到中小学之后没有得到亲自上课的机会，没有体验到真实的课堂环境。师范生虽然学到了学科理论知识和教育理论知识，但是没有经过真实的教育教学活动的体验，就很难把已有的理论知识转化为自身的经验。这其中有师范生自身的原因，但是主要原因还是学校在设置教育实践课程时流于形式，最终使得教育实习达不到真正的目的。没有充足的实习时间作为保证，再加上教育实践课程设置不合理，试问，这样的情况如何能保证师范生能参与实践并完成主动化的经验建构？如何能保证师范生获得对于教师专业发展有促进作用的缄默知识？

四、改革教育实践课程，促进教师职前缄默知识的获得

针对我国师范院校在教育实践课程存在的上述问题，笔者认为，要想通过教师的实践体验来获得更多的缄默知识，可以从以下几方面着手：

首先，建立职前教师实践课程体系。教师实践课程应当包括研习、见习、实习等几方面。研习，即研究性学习，指在教师的指导下，师范生从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题。另外，将研究性学习引入理论知识类课程学习之中，对于培养和提高师范生的教育教学实践能力大有裨益。[3]见习，主要是去中小学熟悉、感受教育教学活动，感受教学文化。缄默知识虽不能通过正规的形式加以传递，但是并不是说不能传递。波兰尼曾指出，“叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。所以，师范生在中小学见习过程中，通过和中小学指导教师的交流，可以获得大量的缄默知识。因为这些指导教师不仅教学经验丰富，关键是在讲述自己的教学经历时带有丰富的个人体验和大量的“实践智慧”。但是，教育教学活动的大量缄默知识是无法讲述的，如教师的敏锐感受性、准确判断能力、把握教育时机、转化和解决教育矛盾的机智等，这些知识只有亲自参与到课堂中来才能逐步获得，所以，师范生的实习环节尤其关键。

其次，合理设置教育实践课程中教育实习课程的安排。作为整个教育实践课程体系中的关键一环，教育实习对于师范生获得缄默知识尤为重要。经过几番改革，现有的教师职前课程设置模式并没有从根本上动摇传统的课程模式，仍是中师或高师课程模式的重复，教育实习仍然是一次性地被安排到第七或者第八学期，有的学校在学期末仅凭实习生的一份实习报告就可以给出合格成绩。这些形式化东西的最终受害者还是教师本人。所以，最为理想的模式是分散实习的方式，可以把教育实习课程分散到至少二到四个学期中，并且在不同时段开展不同层次的教育实习课程。此外师范院校应当给实习阶段充分的时间保证，因为师范生的亲历体验和直接经验对于缄默知识的获取有着不可替代的作用。

再次，应当加强教师教育机构同中小学之间的合作关系。改革开放后曾有一段师范生实习的黄金时期，中小学对于向师范生提供实习机会非常积极。但是，由于多种复杂的原因，现在的师范教育机构与中小学校关系逐渐“疏远”甚至中断。一方面，作为培养基础教育主力军的师范院校综合化之后，出现了师范专业弱化的现象，师范院校向综合性大学看齐，致力于校内高等教育学科的建设与发展，在很大程度上忽视了和中小学的联系。而中小学教师在很大程度上对教育理论知识的实践价值也持一种“怀疑”态度，认为“理论归理论，实践归实践”，这种排斥的态度更加剧了职前教师理论学习与实践体验的脱节。事实上，要加强教师教育机构同中小学之间的合作关系，双方都需要作出努力。师范院校要认识到自己的职责所在，只要培养基础教育教师的任务还在，就不应当弱化师范特色，应该综合化之后更加突出师范特色。中小学也应当意识到师范院校等教师教育机构所作的努力最终是为中小学服务的。只有双方扭转观念，才能实现真正意义上的合作，才能为师范生提供真正意义上的实习机会，从而促进教师职前理论知识向实践性智慧的转化，不断构建起自身的缄默知识体系。

参考文献：

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：223-230.

[2] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北大教育评论，2003（1）：105.