五年级语文教学案例

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇五年级语文教学案例范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

五年级语文教学案例范文第1篇

一、对话文本语言，理解词语内涵

语文是语言的学问，更是情感的学问。而“对话式”的词语教学不仅能帮助学生了解到词语的内涵，更能深入剖析出词语的意境。这样一来，学生便能在对话中深入理解词语的含义，促进语文素养的提升。

例如，在教学苏教版小学语文五年级上册课文《滴水穿石》时，教师引导学生对“滴水穿石”这一词进行表意和深层的分析，让学生体会到“滴水穿石”的那份不懈的坚持。

师：同学们，根据课文，我们知道了一滴水坚持不懈的力量。而“滴水穿石”这个词语在本文中不仅有表面的意思，还有更深层的意思。大家知道是什么吗？

生1：滴水穿石的表面意思是，水滴锲而不舍，日滴月琢，终于滴穿了石头。而深层的意思在于，对于一个目标，坚持不懈地努力和奋斗，终将成功。滴水穿石的精神是一种目标专一，持之以恒的精神。

师：是呀，本文中所提及的李时珍就具有滴水穿石的精神，他写出了《本草纲目》这样的旷世巨作；大发明家爱迪生孜孜不倦地求知和创新，才能拥有一千多项发明专利权。那我们能在平时的生活中找到这种“滴水穿石”的精神吗？

生2：妈妈每天早上坚持早起，并煮早餐给我吃。她的不懈坚持才能让我早晨不会迟到和饿肚子。

师：是呀，你的妈妈具有坚持不懈的精神。

……

案例中，教师时刻围绕着“滴水穿石”的坚持精神来引导学生进行对话，让学生深刻理解词语的内涵。在对话中，学生加强了对词语的认识和了解。

二、对话文本背景，挖掘词语意蕴

《义务教育语文课程标准》中明确指出：在小学语文教学中，教师应该丰富学生的语言积累，从而培养学生良好的语感。所以，教师应该正确创设语言背景，在语言背景中增加词语的意蕴，让学生了解词语的意蕴之后再记忆，实现事半功倍的高效教学。

教学苏教版小学语文五年级上册《推敲》一课时，教师这样引导学生理解“推敲”一词。

师：同学们，在这篇课文的标题里有一个新词——“推敲”，谁来说说“推敲”是什么意思？

生：“推敲”就是指一个人正犯难是推门还是敲门。

……

师：“推敲”形象地表示出斟酌文字的意思。同学们，你们知道为什么用“推敲”来表示斟酌文字的意思吗？

（学生一片疑惑。于是，教师引入课文《推敲》）

师：同学们，读过课文《推敲》，你们了解了作者贾岛对于文字的斟酌，也一定了解了“推敲”一词的意蕴。你们能总结一下类似于“推敲”的词语吗？

……

案例中，教师在引入“推敲”一词时，关注到学生对于“推敲”的原本见解，再根据学生不同的认知，采取故事辅助以及对话教学来让学生认识“推敲”一词。在学生的记忆中，对于“推敲”的理解是模糊的。所以，贾岛“推敲”的故事是学生的初步认识。然后，教师又利用贾岛的故事让学生了解到“推敲”的意思，从而悟出“推敲”的意蕴。这样以人为本的教学有助于实现高效的语文课堂。

三、对话文本情感，理解词语情趣

词语是人文情感的一种宣泄，也是文本情境中作者的抒发。所以。词语中一定蕴涵着人文情感下的情趣。在教学中，教师应采取“对话”的方式，让学生把人的情感与词语的情趣结合起来。这样一来，学生不仅能了解到文本的感彩，更能感悟到词语的情趣。

例如，在教学课文《金蝉脱壳》时，针对“金蝉脱壳”这个成语我是这样展开教学的。

师：大家读了本文之后，对“金蝉脱壳”中的“脱”字有何理解呢？

生1：这表示蝉褪壳就像人脱衣服一样，是脱下来的。

生2：我觉得“脱”还有“摆脱”之意，是说蝉摆脱了旧壳的负担，获得了新生。

生3：“脱”很形象地描述出了蝉的整个褪壳过程。

师：嗯，非常好。但是“金蝉脱壳”还有更深一层的意思，有谁知道呢？

生4：我知道，我在词典里看到过，它是三十六计中的一计，即采用对方不能察觉的方式来脱身，而这个方式是制造或利用假象，就像只剩下蝉壳的蝉一样。

师：真是太棒了，说得非常好。那你们谁来说说本文是怎样描写蝉的脱壳的？

生5：作者通过详细的观察，将蝉一步步脱掉自己壳的过程写出来，我们通过阅读明白了蝉脱壳的奥秘，体会到了生命的千变万化。

五年级语文教学案例范文第2篇

关键词：佤文化 语文教学 渗透与传承

《语文新课程标准》中明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点，”强调在语文教学过程中，要让学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族传统文化智慧。”语文作为文化载体，决定了语文学科不同于其他物质工具的特殊性，民族文化的传承、发展和创新很大程度上依赖于语文。作为一名在祖国西南边陲阿佤山的语文教师，我们就应该义不容辞地担当起历史使命，充分发挥语文学科实施人文素质教育的特殊功能，通过渗透佤山山川之美、民俗之美、历史之美、文化之美和传统之美，使佤文化得以传承及光大！

一、佤山地域山川文化在小学语文教学中的渗透与传承

《语文课程标准》中指出：“在语文学习过程中，培养爱国主义，集体主义，社会主义思想道德和健康的审美情趣……”爱国主义教育要从热爱家乡教育中抓起，爱家乡的教育首先要让孩子了解家乡的地域山川文化，在佤山沧源的语文教学中教师要恰当的渗透与传承佤山地域山川文化，让佤山孩子了解家乡，激发他们热爱家乡的情感，进而培养爱国主义精神。如：五年级上册语文教材第一单元的教学中并可以渗透佤山地域山川文化，这一单元的主题是走进西部，了解西部自然风光、历史文化、风土人情和建设者的认识。沧源佤山地处祖国的西南边陲，本就是西部的一部分。

二、佤山木鼓文化、司岗里文化等在小学语文教学中的渗透与传承

《语文新课程标准》中指出：“认识中华文化的丰厚，汲取民族文化智慧。”中华文化源远流长，远古神话传说故事也是语文课程的重要资源，现代语文课程许多故事，情节、词句、语句等都出自远古神话传说，中华文化离不开远古神话的支撑。在小学语文课程中安排了相当分量的相关内容，如《女娲补天》、《夸父追日》《精卫填海》《愚公移山》等内容。笔者认为，在此类文章及内容的教学中教师可相机渗透佤山木鼓文化，司岗里文化等相关内容，让学生了解汉文化中远古神话故事的同时，了解佤文化中的远古神话传说故事，既使学生产生共鸣，又使佤文化在佤山的以继承和发扬。木鼓文化在佤文化中具有至高无上的地位，佤文化中，木鼓是通天的神器，是人与天交流的媒介。“司岗里”是佤文化中对人类起源的解释。佤族的创世史诗《司岗里》是佤文化的灵魂，创世史诗里说，宇宙之初什么都并不存在，后来轻的上浮、重的下沉，下沉的物质一开始只有鹅卵石这么大，那就是地球的诞生。地球越聚越大，不知过了多少年才长到今天这么大。地球诞生以后它有了自己的神灵，他就是天神，天神因为孤单他哭了起来，他的眼泪落到地球上形成了雨。有了雨地球上就有了水，水和土在一起又孕育出一个神灵，她就是地神。天神和地神在一起以后又生下了日月星辰，从而诞生了宇宙。

三、佤山饮食文化、歌舞文化、酒文化等相关的风土人情方面的文化在学生语文教学中的渗透与传承

因地制宜，因材施教是新课程所倡导的一种教学方法，课标指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本性质。”也就是说，人文性中的民族文化的渗透与传承，关键在于语文课程，责任在语文教师，作为佤山的语文教育工作者，必须因地制宜的结合实际挖掘佤山各种文化及人文素养，创造性的结合教材内容进行渗透与传承，甚至利用这些民族文化来突破教材的重难点。如在小学五年级上册语文《草原》的教学中，教师便可渗透佤山饮食文化、歌舞文化、酒文化等相关的风土人情，帮助学生突破课文重难点。

五年级语文教学案例范文第3篇

一、教学中存在的领悟表达误区

1.过度领悟表达

不少的一线教师还是不能辩证地把握和实践新的教学理念，课改之初，强调语文课程的人文性，于是有关课文内容的理解、感悟、体验充斥着语文课堂；现在强调要重视领悟表达，于是又有一种较为片面的现象出现了――过度领悟表达。先请看一个教学案例。

案例一：人教版四年级下册《桂林山水》第二自然段的教学片段。

师：请同学们读读这个自然段，想想漓江的水有什么特点？

生：（读书思考后）静、清、绿。

师：那么，作者是怎么写漓江水的特点呢？我们先来读一读第一句，你发现有什么好的表达方法？

生1：这句话先写大海波澜壮阔很美，西湖水平如镜也很美，可是漓江的水更美，是作者从来没见过的美。

生2：从这句话可以看出作者见过各种各样美的水，却从没见过漓江这样美的水，可见漓江的水有多么特别。

师：说得好。我听出来了，你们的意思是说，作者通过用大海、西湖与漓江作比较来突出漓江水的美。这实际上就是“对比反衬法”。

师：接着看第二个长句子，作者是怎么写漓江水的，你又从中发现什么好的表达方法？

生1：比喻，把漓江的水比作无瑕翡翠。

生2：夸张，漓江水那么深那么绿，怎么可能看到江底的沙砂呢？

师：很好！还有吗？（生无法回答）其实还有，那就是排比。你们看连续三个“漓江的水真……”这就是排比。

师：（总结）这段话作者抓住了漓江水的特点，通过对比、比喻、夸张、排比等方法，把漓江水的特点给写出来了。

这个教学片段，教师过分重视表达方法的领悟，忽视内容的理解和情感的体验，把阅读课上成了纯粹的写作指导课，教学过程枯燥无味，失去了情趣性。

2.打折领悟表达

最近，笔者在本校听了一节人教版五年级下册《临死前的严监生》公开课，这节课是这样领悟表达的：先是抓住动作描写的语句，品读语言，揣摩严监生临死前的心理，从而深刻地感悟人物的吝啬，在理解内容的基础上引导学生从中总结出文中的表达方法――细节描写，教学就此打住。类似这种情况，在教学实践中比比皆是，虽然也能结合课文内容的理解、情感的体验来适度领悟文中的表达，但仅仅是课文中概括出外貌描写、语言描写、神态描写；首尾呼应、插叙倒叙、篇未点题；比喻、拟人、夸张……就没了下文。其实这种浅尝辄止、没有学以致用的领悟表达是不完整的，不是真正的领悟表达，更准确地说是对表达的一种粗浅的感知和认识，它只是领悟表达的第一个层面，没有上升到迁移运用这个更高的层面。因而，只能使学生得到一些有关表达的名词术语，对于提升他们运用语言能力益处并不大。

3.模糊领悟表达

每一种表达都有它特定的要义与核心价值，只有抓住了这种要义与核心价值，引导学生领悟，开展训练，学生的表达能力才能得到真真切切的提升。然而，不少教师在引导学生领悟表达时，自己却没能准确地把握某种表达的要义与核心价值，让它白白流失，导致领悟表达的低效甚至无效。请看一个这样的案例。

案例二：人教版一年级下册《胖乎乎的小手》教学片段。

师：谁来说说兰兰这双胖乎乎的小手还会为家人做哪些事。

生1：这胖乎乎的小手会为爷爷倒茶。

生2：这胖乎乎的小手会为爸爸拿报纸。

生3：这胖乎乎的小手会为妈妈买东西。

……

（在仿照课文的句式表达时，学生只是一味地跟着老师使用“为”这个词，老师未能给予引导和指出。）

师：兰兰长大后，小手长成了大手，又会帮家人做哪些事情呢？

生1：兰兰会帮奶奶洗衣服、洗被单。

生2：兰兰会帮爸爸整理书房。

生3：兰兰会帮妈妈煮菜做饭。

……

（在这次表达中，学生依然只是跟着教师一味地使用“帮”这个词，教师还是未能给予引导和指出。）

在评述这个教学案例之前，我们先来聚焦这篇课文后面的一道练习题《说说做做》“我替爸爸。我给妈妈__________。我帮老师__________。我为大家_________。”审视这道练习题不难看出，本课教学的一个核心目标就是要引导学生仿照课文的语言模式进行表达练习，而这个语言模式的要义与核心价值便是“替”“给”“帮”“为”这几个词的交替运用来表达同一个意思，这样可以使我们的语言和表达显得丰富多彩、灵活多变。如果学生通过这节课的训练，能领悟和掌握这种语言模式，交替使用不同的词来表达同一个意思，那么他们的表达能力就获得了一次实实在在的训练，就会有真真切切的提升。

反思上述的案例，教师显然是没有把握本课语言模式的要义与核心价值，虽然也在引导学生反复模仿文中的语言模式进行表达练习，但学生跟着自己一味地使用“为”或“帮”时，教师未能及时地发现并有效引导，而是听之任之。因而虽有领悟表达，但不得要领，表达的要义与核心价值就这样白白流失，学生的收益甚少，他们的表达和语言依然单一枯燥。

二、如何走出领悟表达的误区

1.让领悟表达和理解内容、体验情感融为一体

面对误区一中的过度领悟表达，忽视内容的理解和情感的体验，把阅读课上成了纯粹的写作指导课，教学过程枯燥无味，失去了情趣性，学生的收益甚少。笔者觉得阅读课还是要上成阅读课，不能放弃重要的内容理解和情感体验，不能放弃学生阅读理解能力的训练，更不能放弃美好情感品德对学生的熏陶与感染，领悟表达应融入这个过程之中。

如何适度领悟表达，将它与理解内容和体会情感融为一体？先请看一个精彩的教学案例。

案例三：苏教版六年级上册《姥姥的剪纸》第2自然段的教学片段。

师：请大家自由读读第二自然段，想想姥姥的心灵手巧表现在哪，课文是怎么写姥姥心灵手巧的？

生：人们赞叹姥姥：“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”（教师出示这句话）

师：自己读一读。有没有发现这句话很有意思？读上去感觉怎样？

生：朗朗上口，就像顺口溜。

师：谁来很有韵律地、有节奏地赞叹一番？

（生惟妙惟肖、富有节奏地朗读这句话。）

师：这句话是怎么写姥姥心灵手巧的呢？

生：是以人们的啧啧赞叹来描写姥姥心灵手巧的。

师：对，这种不直接表现、而是通过其他人或物来表现的描写方法，就是侧面烘托。那前面一句又用了哪种描写方法呢？

生1：直截了当地说。

生2：正面写。

师：同学们的意思都讲对了。老师用一个词说，就是简要概括。读读这句话。

生：一把普普通通的剪刀，一张普普通通的彩纸，在姥姥的手里翻来折去，便要什么就有什么，人物、动物、植物、器物，无所不能。

师：请大家注意这句话的前半句与后半句，看看你有什么发现？

生1：前半句讲的是姥姥剪纸的材料很简单，后半句讲姥姥可以要什么剪什么。

生2：这就形成了鲜明的对比。

师：是的，这个长句用上了对比，进一步突出了姥姥剪纸技术的高超与神奇。读读这句话。（学生读。）

师：这句话说姥姥什么都会剪，可人们啧啧赞叹姥姥时只说了猫、虎、母鸡、公鸡等动物，现在请你学着书上这句话来夸夸姥姥剪的其他东西。（课件出示：你姥姥神了，剪______像_______，剪_______像_______，剪只__________剪只__________。）

生1：你姥姥神了，剪小孩像小孩，剪老人像老人，剪个娃娃会哭笑，剪个老汉乐呵呵。

生2：你姥姥神了，剪树像树，剪花像花，剪个苹果红彤彤，剪个柑橘黄澄澄。

生3：你姥姥神了，剪笔像笔，剪刀像刀，剪个教室好气派，剪个书包好漂亮。

师：乡亲们的啧啧赞叹，表现了他们对姥姥怎么样的情感？

生：敬佩之情、赞美之情。

师：是呀，姥姥的剪纸剪出的是姥姥的心灵手巧，剪出的是乡亲们的啧啧赞叹，剪出的是作者的自豪与骄傲。听着乡亲们的啧啧赞叹，也难怪作者会发出这样的感叹――

生：无论何时，无论何地，要忆及乡亲们对姥姥这些啧啧赞叹声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。

这个精彩的案例其教学成功之处就在于抓住了课文语言表达特色作为教学着力点，整个教学活动仍以理解语言内容为主线，相机引导发现语言的表达形式，并加以模仿运用，使理解内容、体会感情与领悟表达融为一体。

2.让领悟表达经历“感知―运用”的全过程

对于小学生来说，领悟表达应经历“感知―运用”的过程，即“阅读”此词句段篇，就是以“此”为凭借、为平台，将刚学的这一词句段篇及其形式乃至会同已有的“语言仓储”一起运用；通过这一“学”一“用”配合着强记，将这一词句段及其形式积累下来，丰富已有的“语言仓储”，从而提升运用语言的能力，这才是完整的领悟表达，才是有效的领悟表达。

下面请欣赏特级教师刘仁增执教的《临死前的严监生》教学片段。

师：同学们分析得真对，严监生的吝啬作者就通过严监生临死前的一个动作，一个非常经典的动作――两个指头，展开细致描写，这叫什么描写？

生：细节描写。

师：多么神奇的典型动作描写，多么美妙的细节描写。大家想学学这一招吗？

生：想。

师：好，看老师表演吃芝麻光饼，你能根据老师的表演，用动作写出人物的性格特点吗？

（老师表演一活动片断，生观察，写后交流。）

生1：老师右手把一块芝麻光饼送进嘴巴，左手摊开，放在嘴巴下接着。一会儿工夫，光饼吃完了，左手掌上也落了些芝麻。老师将手掌上的芝麻拢在一起，用力往嘴里一送，便有滋有味地嚼起来，似乎吃到了美味佳肴，边吃还边瞧瞧左手掌，生怕落下一粒。

生2：老师右手捏起一块芝麻光饼，送到嘴边，小心而又用力地咬下一口，几乎同时，他伸出左手摊开手掌，在下巴颏下接着。光饼吃完了，左手掌也落下了零零星星的几粒芝麻。他不慌不忙，将左手的五指向掌心一拢，芝麻便拢在一起，然后忽地往张开的大嘴巴里一拍，便香香地嚼起来。他又搓搓手掌，左右开弓抹了两把嘴，拿着书走了。

……

刘教师的精彩教学，其就是本着“感知―运用”这一过程来引导学生领悟表达的。这样的教学，不是让学生记住跟表达有关的语法术语，而是让学生在运用中掌握课文表达的方法方式，达到学以致用，提升运用语言的能力。

3.准确理解和把握表达的要义与核心价值

五年级语文教学案例范文第4篇

一、 小练笔设计的要求

小练笔设计需要满足特定的要求，具体讲可以归结为如下几个方面的内容：其一，保证小练笔设计的目标性，首先要与课程教学目标之间保持一致，即根据课程内容和对应的教学目标，实现小练笔的优化设计。除此之外，还需要站在学段目标的角度去审视小练笔。比如人教版《语文》二年级下册《丑小鸭》教学中涉及到的小练笔：丑小鸭感到孤单，想找个人说话的时候，只能 。这样的练笔可以发挥低段学生的想象力，在想象过程中实现词语意思的理解，继而引导学生有感情地去朗读。其二，保证小练笔设计是有利于发展学生思维能力的，在问题探索的过程中，使小练笔的教学活动成为学生想象力驰骋的平台。比如在人教版《语文》五年级上册《钓鱼的启示》中假设自己功成名就回到故乡，看到父亲，和父亲谈起钓鱼的情形，此时应该会有怎样的对话？其三，保证小练笔设计是有利于学生语言表达能力提升的。在小练笔中以欣赏语言、理解词汇、内化文字、积累语言为目标，强化语言实践联系，比如在学习完人教版《语文》四年级下册《牧场之国》之后，可以布置这样的小练笔：这就是真正的北京： 不愧为中国的首都。要求在此过程中模仿课文中的表达方式，使用到拟人、比喻等修辞手法。

二、 小笔设计的形式

人教版小学语文教材中有很多叙事性作品，虽然在文体性质方面有所不同，但是都可以作为小练笔的重要素材。下面我们从不同文体角度入手，结合实际教学案例，对相应文体中小练笔设计的策略进行探究。

1. 童话的小练笔设计

童话是小学生比较喜欢的教学内容，是他们喜闻乐见的文体。在童话的小练笔设计过程中，要充分考量小练笔的文体特征，从想象和拟人的角度入手，实现对应情境的创设，由此保证学生充足的想象空间。比如人教版《语文》六年级下册《卖火柴的小女孩》的教学，我们可以假设小女孩进入天堂，遇到了自己的奶奶，此时小女孩和奶奶会展开怎样的对话？他们之间会发生怎样的故事？设置这样的情境，可以引导学生进入童话世界，故事怎样发展，故事中会出现多少人物，故事的结局是什么，这些问题都由学生自己来构思。在童话教学中，小练笔的设计要在特定的童话情境中进行，这样可以给予学生充分的想象自由，其构造的故事情境也可以得到大家的情感共鸣。

2. 寓言的小练笔设计

寓言是在简短生动故事的背景下实现对应道理的诠释的文学形式，其故事意境与道理诠释之间的关联性决定了它的特点：有着明确的寓意、生动的比喻、精炼的语言。在寓言的小练笔设计过程中，要做到人物形象感受和道理感悟之间的融合，应使练笔设计与课文教学目标、与寓言文体特点之间保持高度的吻合。例如人教版《语文》四年级上册《掩耳盗铃》的教学，在设计小练笔的时候，可以依照以下步骤进行：其一，以“只要……就……”句子为模型，开展小练笔活动，要求学生以填空拓展的方式来完成：他明明知道只要铃铛 ，主人就会 。由此加深学生对寓言的理解，使得学生能够对掩耳盗铃的深刻含义有更加全面的认识。其二，请同学们结合自己的实际生活，想想自己在日常生活中是否看到过掩耳盗铃的现象。此时学生开动脑筋，寻找自己在生活中遇到的这种情况，由此提升他们对于掩耳盗铃这个故事的理解。其三，要求学生开展续写活动，给予学生充分的自由想象空间。在寓言小练笔优化设计的过程中，需要遵循寓言故事与实际生活之间的融合规律，保证小练笔教学的有效性。

3. 神话的小练笔设计

神话故事是基于远古时代的想象，对于世界起源、自然现象、社会矛盾、社会发展进行解释的故事。相对于其他文体而言，神话故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主义色彩中的人物，神话故事情节也比较神奇，语言多数会运用到夸张或者拟人的修辞手法。因此，小练笔的设计也需要突出一个“神”字。比如在人教版《语文》三年级上册《开天》的教学过程中，小练笔的优化设计就需要从神话文体的特点入手，开展续写练习，在课文延伸内容中增加“的头发变成了星星，的经脉变成了山脉，的肌肉变成了天地，的牙齿变成了金子，的精髓变成了珠玉”的内容，同学们请发挥自己的想象，看看的其他身体部位变成了什么？有的同学说的血液变成了河流，的双手变成了五指山，的骨头变成了大陆板块，的眼睛变成了太阳和月亮，的嘴巴变成了盆地，身体的毛发变成了树木等等。这样的拓展小练笔可以引导学生更加深刻地认识神话故事情节，了解做出的贡献。

4. 小说的小练笔设计

小说以刻画人物形象为核心，是反映社会生活的文学形式。其特点可以概括为：以艺术的方式来实现人物形象的塑造，具备完整的故事情节，对于故事环境描写比较详细，无论是自然环境，还是社会环境，都被囊括其中。也就是说此类小练笔设计的时候，需要以人物形象塑造为主导。此处我们以人教版《语文》六年级下册《鲁滨孙漂流记》为例来谈，此课的小练笔可以依照以下思路进行：其一，比较视野下分析鲁滨孙乐观精神的具体体现，比如在遇到大风暴，所有同伴都死了的时候，他是怎样面对的？比如在孤岛上生存困境重重的时候，他是怎样面对的？比如在感到孤单的时候，他是怎样面对的？这些都可以要求学生去探究，以小练笔的方式来寻找答案，进而在此过程中体会人物的乐观精神。其二，延续故事情节，假如你也到了鲁滨孙的孤岛上，你会跟鲁滨孙怎样沟通？你会跟鲁滨孙学习那些本领？这样的小练笔，在于激发学生的想象，让他们主动去了解人物形象，激发其对于小说情节的深刻理解。其三，假如有一天鲁滨孙看到了从海中行驶来了一艘船，他在这艘船的帮助下，回到了大陆，找到了自己的家人，他将会怎样与家人沟通，怎样给家人讲述自己的经历？在这样的续写训练中，使得学生能够感受到小说的张度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小练笔设计

小学语文教材中的散文虽然不是很多，但其同样是小学语文课程体系的重要组成部分，它作为最自由的表达文体，表达的情感是主观性的，表现手法也比较多样化，优美精悍是其突出的特点，主要体现在以下几个方面：其一，表现出形散神聚的特点；其二，表达的都是真情实感；其三，语言无比优美。实际上，要想引导学生深刻理解散文的情感，是一个难度比较大的工作，毕竟很多意境和很多情感体验是学生没有经历过的，此时就需要以小练笔的方式来进行引导和疏通，这样可以保证学生对所学内容的深刻理解和感悟。也就是说，在散文的小练笔设计过程中，语言的理解就成为重点所在。以人教版《语文》三年级下册《荷花》为例，“我”在欣赏荷花的时候突然感X自己也变成了一朵荷花，随着微风与荷花共舞，很明显，这是运用联想的方式来表达情感。对此学生往往难以理解，此时教师可以要求学生以想象的方式来分析：同学们想象一下，如果你自己变成池塘中的小鱼，看到的是什么？听到的是什么？感受到是什么？在这样的小练笔中使学生可以以全新的视角去审视文章的内容，由此自然会对文章的理解提升到更高的层次。

综上所述，叙事性作品的类型是多样的，在不同的文体中，小练笔的切入点是不同的，但是应与课程教学目标、学段教学目标保持一致。对此，小学语文教师应该高度重视叙事性作品教学经验的积累，树立小练笔设计意识，采取多种方法找到小练笔的策划技巧，这对全面促进小学语文教学质量的提升来讲，是非常有意义的。

参考文献

[1] 李结贞. 对小学语文教学中小练笔的探索与研究[J]. 中国校外教育，2014（16）.

[2] 陈迎. 小学语文写作教学引导写小练笔的理论探索与应用[J]. 引进与咨询，2006（3）.

[3] 薛颖. 试论小学语文教育中课外小练笔的方法与途径[J]. 语文教学通讯：学术刊，2012（5）.

[4] 冯惠敏. 小学语文课堂小练笔的教学实践探究[J]. 学周刊，2013（20）.

[5] 黄红霞. 读写结合 妙笔生花――对小学语文教学中小练笔设计的几点思考[J]. 语文教学通讯：学术刊，2011（10）.

五年级语文教学案例范文第5篇

[关键词]教学案例 语用 文本

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-065

随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》的颁布实施，小语界对“学习语言文字运用”（学语用）进行了较深入的研究和探索。专家的专题讲座、名师的课例示范，让一线教师有了学习借鉴的依据，并影响着他们的教学行为......于是乎，“语用”观照下的课堂教学研究正成为当下的主流。然而，随着教学实践的深入，语用的“窄化”和“泛化”等现象日渐突出。一线教师渐生迷惑：“语用”究竟是什么？怎样使用教材引导学生“学语用”？“学语用”难道就是“读写结合”……

新学期开学不久，随机听了青年教师的两节语文家常课，内容是苏教版六年级下册《螳螂捕蝉》的第二课时。

《螳螂捕蝉》是一则极富理趣的历史寓言故事，典出西汉刘向《说苑・第九卷・正谏》。故事讲述了一位少年以螳螂捕蝉的故事告诫吴王：一心想得到眼前的利益，不顾身后隐患是非常危险的。故事中的少年利用比喻的手法，巧妙地采取智劝的策略，打消了吴王攻打楚国的念头。

对比这两节课，感受颇深。现选取两节课的教学片断进行对比评析。

一、案例呈现

片段一

两位青年教师的《螳螂捕蝉》一课教学目标几乎相同。

1. 正确、流利、有感情地朗读课文，复述课文。

2.学会本课4个生字。理解由生字组成的词语。

3.理解寓言借助故事说明道理的表达方式，明白不能只看重眼前利益的道理。

思考：

用“语用观”审视以上三项教学目标，不难看出，一、二项教学目标，侧重于文本内容的理解与语言积累；第三项目标也是借助故事的表达方式，理解寓意，即深层次理解。

《螳螂捕蝉》一文的独特的“语用”价值难道是这样？实现以上三项目标就完成了《螳螂捕蝉》的“学语用”任务？两位青年教师制定的教学目标如此一致，依据何在？

笔者认真阅读了凤凰出版传媒集团江苏教育出版社2007年12月第2版（2007年12月第1次印刷）的《义务教育课程标准实验教科书语文教学参考用书六年级（下册）》（2008年修订本），又参阅了凤凰出版传媒股份有限公司、江苏教育出版社 2014年12月第9版（2014年12月第1次印刷）的《义务教育课程标准实验教科书语文教学参考用书六年级（下册）》（2015年修订本），比较后发现，其内容只字未改。

两位教师《螳螂捕蝉》一课的教学目标与教学参考用书一致。教学参考用书的权威性由此可见。

片段二

《螳螂捕蝉》的基本教学流程大同小异。

A教师的教学流程：直奔寓言，领悟寓意；恍然大悟，走进吴王；研读全文，认识少年；展开想象，复述故事――第二天上早朝时，吴王当即宣布：“攻打楚国一事暂缓不议。”众大臣听后大惊不已，议论纷纷。吴王扫视群臣，微笑着说：“事情是这样的……”

B教师的教学流程：理解故事，分析道理；走进人物，品味品质；直面相劝，对比品味；直击空白，续写结尾――少年智劝吴王这件事很快就传开了。众大臣听说此事后，会对少年说些什么呢？吴国的百姓会对少年说些什么呢？楚王会对少年说些什么呢？那些准备乘虚而入的诸侯国国王听后，又会对少年说些什么呢？展开想象，选择一个角色，写一个片段。

二、案例评析

思考：

（一）《螳螂捕蝉》的独特“语用”教学价值在哪里？

“语言文字运用（语用）”“学语用”“语言实践”等概念。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》“前言”部分明确指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域……语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础……”这是对语言文字运用的权威解释。汪潮先生在《“学习语言文字运用”的学理分析》一文中作了详细的阐释。他认为：语文教学中的“语用”是在已知条件或者具体情境中的使用，是与“情境”“语境”“心境”联系在一起的，并不是简单地要求学生使用所学的语言知识和能力去解决现实的社会、生活问题。语文教学中的“语用”不等于心理学上的“言语”。“语用”除了言语，还包括对语法知识、表达方式、文章结构顺序等知识的理解与运用。言语实践只是一种手段，目的是掌握必要的知识和能力。“学语用”包括感知语言、理解语言、巩固语言和运用语言。语用不仅要注意语言内容，更要关注语言表达形式，并把语言表达形式作为语用的主要目标。

特级教师刘仁增认为理解和运用是语用的两个不同层级。“理解”既包括关注语言内容（语言意义的理解），更关注语言形式（理解文本、作者如何运用语言文字的）。“运用”是指规范、熟练地、创新性运用从课文中学习到的语言文字的基本规律。

基于以上的认识，笔者认为教学参考用书所列的三个目标侧重于文本语言内容（浅层次）的理解，语言形式关注不够（如“理解寓言借助故事说明道理的表达方式”），至于适合教材特点、高年段教学目标及学生学习实际的“语用”目标，尚未涉及。

（二）科学确定目标

笔者反复研读文本，深入思考后，列出教参外的“语用”教学目标：

1. 理解寓意，明白事理。

2.品味直谏与智劝，学会通过委婉地方式阐述自己的观点。

3.关注语言（尤其对话部分），感悟人物特点。

4.学习首尾呼应、前后呼应的写作特色。

《螳螂捕蝉》一文的独特“语用”教学价值的探寻，应综合考虑年段教学目标、单元教学内容及学生的学情。

突出单元主题。六年级下册教材第三单元围绕“诗文精粹”主题安排了《三打白骨精》《词两首（《如梦令》《渔歌子》）》《螳螂捕蝉》《读书有选择》四篇课文。编者意在引导学生吸取祖国传统文化精华，丰富学生的文学素养。

《三打白骨精》选自我国古典小说名著《西游记》，是根据《西游记》第二十七回“尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王”改编。小说是一种散文体的叙事文学样式。人物、情节和环境三要素构成完整的小说世界。苏教版在五年级上册安排了《林冲棒打洪教头》一文。这是出自于《水浒传》的第九回。这篇文章通过人物的语言、动作、神态和心理活动等方面的细致描写，塑造了人物，入木三分；同时，作者在描写时，还抓住了人物的特点，大量地运用了对比描写的表达方法，使人物形象更加鲜明、逼真。

编者在六年级下册安排《三打白骨精》一文，其意图是什么呢？就是深化学生对人物的语言、动作、神态和心理活动等方面的细致描写及以对比描写的认识和掌握。课后练习专题对描写八戒、悟空等的“夺、闪、摔、笑”等词进行推敲是非常明显的提示。其次，要关注一波三折的典型情节（三打三责），领略环境描写的铺垫衬托作用。课后练习安排“朗读课文，复述课文”意即于此。

《螳螂捕蝉》一文中，独特的场景、独特的寓言故事、独特的人物表现、独特的对话、出乎意料又在情理之中的结局……是值得我们去关注的内容。

关注环境、情节、吴王和少年的人物特点，这就是编者意图。

通过文本语言，多角度（对话、行为等）感悟人物形象，引导学生学习塑造人物的方法（正面和侧面相结合），正是作为“例子”的《螳螂捕蝉》一文独特的“语用”价值所在。

（三）准确选择教学策略

1.重组文本材料，再现典型环境中的典型人物。如何使用教材引导学生“学语用？”如何体现《螳螂捕蝉》一文独特的“语用”价值呢？

特级教师薛法根的《螳螂捕蝉》一课教学，给我们很好启示。首先，听写寓言故事中的几组词语；接着，练习复述寓言故事，鼓励学生创新，添加合适的描写；紧扣“恍然大悟”，感悟吴王和少年形象；最后，通过学生自编自导，演一演。这样，学习并积累了文本规范的语言，有力促进学生语言的内化。不难看出，薛老师着重引导学生感悟语言、积累语言。

笔者这样安排教学的：首先，关注两个场景：①螳螂捕蝉。引导学生关注蝉、螳螂、黄雀及拿着弹弓的少年的动作，感悟寓言寓意。②王宫花园对话。在王宫花园，“一连转了三个早晨，露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意”的少年“终于被吴王发现了”，从而有一场很有意思的对话。 通过对话走进人物，感悟吴王及少年形象。此谓“得意”。

2.依据文本内容，创设文本独特语言运用的情境，让学生展开合理想象，进行言语实践。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。文本中的“文本体式的特征”“布局谋篇的精巧”“言语运用的独特”等表达形式，应该是学生语用学习的“范例”。在创设的语言运用情境中，再现文本体式的特征、布局谋篇的精巧、言语运用的独特等表达形式，促进文本语言内化为学生自身的语言。