高一英语文章

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高一英语文章范文第1篇

关键词：框剪结构；后张法预应力；施工工艺

近些年来，高层住宅逐渐趋向大跨度、大柱网、户型分隔、组合更加灵活，并使用户充分呈现个性化的方向发展。为满足上述功能，框架剪力墙结构的高层住宅梁板多采用后张法预应力砼技术，从而达到了降低楼层高度、增大使用面积，使户型分隔、布局灵活等的效果。

1 工程概况

某高层住宅楼，总建筑面积约30865m2，框架一剪力墙结构，地下一层为车库；地上二十三层为住宅，建筑总高度71．5m，标准层层高3．Om。本工程大跨度梁板采用后张预应力砼结构，预应力梁基本断面为350mm X 5 70mm、400mmx700mm和250mmX550mm，基本跨度为8.6m、9.5m和1O．2m等，每根梁均配1～2孔波纹管，内置4～14根钢绞线。预应力板基本跨度为5.2m、5.8m和8.6m等。梁(板)采用直径为 J15．24mm，1860级有(无)粘结预应力钢绞线，其标准强度为fptk=1860MPa；锚具采用QM型或ZVM型锚具，梁(板)张拉控制应力系数为0．70， 设计张拉控制应力o con=13021~a，施工时，超张拉0．03 o con。我们根据结构、预应力体系的特点等，不断改进张拉工艺，合理布置张拉端位置，且梁板张拉端全部设置穴模，消除了留设后浇带做法，不断改进、完善、解决预应力分项工程施工的各项技术难题，使本工程预应力工程的施工工艺先进、科学、合理。

2 施工工艺特点及质量控制措施

2．1 预应力筋

(1)有粘结预应力梁预应力筋采用符合舒页应力砼钢绞线》GB／T5224_1995)标准，直径为15．24衄的1860级有粘结预应力钢绞线。预应力筋配置量为卜7 j15或2-7 j15等；

(2)无粘结预应力筋采用符合预应力砼钢绞线》标准的1860无粘结预应力钢绞线，其钢绞线集中布设，间距0100，其集中布设根数由图纸设计确定，一般为5YI3Y2。

2．2 张拉锚固体系

有粘结钢绞线采用QM型群锚锚具：无粘结钢绞线张拉采用ZVM型单孔锚具。其张拉采用QYCD270、YCD1500、YCD2000型千斤顶及zB4／5O型电动高压油泵。

2．3 预应力工艺流程及工艺特点

(1)有粘结预应力梁施工工艺流程为：放线、编束一支设梁底模、起拱(0．5‰)一绑扎非预应力筋、焊定位筋一孔道敷设、固定一安装螺旋筋一支设梁侧模、穿束和固定锚具一安装出气孔、穴模一自检修补、隐预检验收一砼浇筑、养护一张拉一灌浆一拆除梁底模和支撑一封锚。工艺特点：4根钢绞线的预应力梁波纹管内径选用5O；孔道内5～8根钢绞线的选用 65，根据预应力筋索形图中的曲线矢高定位梁立筋位置，并采用 1O钢筋点焊于梁箍筋上，间距@750。其预应力筋的施工顺序为“两层浇筑，顺向张拉”，张拉时按轴线顺序从一边向另一边推进张拉，使张拉设备移动线路最短。用QYCD27O千斤顶张拉时，其张拉方法，根据施工阶段验算和经验，每束钢绞线分三批张拉：第一批(2～3根)张拉程度为：O一1O5％一锚固；第二批(2～3根)张拉程度为：0-104％---锚固；第三批(2～3根)张拉程度为：O一103％-*锚固。

3 梁板张拉端节点构造与细部设计

3．1 梁张拉端设置及节点构造设计

高层住宅楼预应力梁具有布局不统一、跨度大，断面尺寸小等特点，另外其张拉端设置如外露在室内，将直接影响住户内装饰及建筑物外立面装饰效果；张拉端如留设后浇带，其留设支模困难、需二次补浇砼，费工、耗时，且后浇带留设对构件受力极其不利，不易保证工程质量，因此应不设或尽量少设后浇带。依据工程结构特点，通过设计院协商、调整，全部采用穴模工艺，使施工简单、方便，并满足预应力张拉要求。其采取主要措施如下：

(1)将预应力梁张拉端延伸至悬挑梁端，在悬挑端设置穴模本工程阳台部位悬挑梁多与预应力框架梁相连，为减少预应力梁在悬挑梁根部设置后浇带，对构件受力极其不利，经与设计院协商，将预应力梁延伸至悬挑梁端，其钢绞线沿端部坐标水平延伸。并将挑梁端面加宽，XL4a由250宽改为600宽；XL3a由350改为400宽：XL2a移至与1fl【L(5)位置一致，并考虑悬挑梁张拉后返拱影响，增大悬挑梁下部配筋。其节点构造如图1。

(2)中部预应力梁在支座梁侧设穴模本工程YL2(1)的支座YkL1(1)截面尺寸400X700，其截面尺寸较大，经与设计院协商，在Yl【L(1)设置220X120穴模，避免住户客厅内张拉端外露对装饰效果影响，如图2。

(3)中间跨框架梁张拉端延伸至相邻跨非预应力梁中间1／3位置，设置穴模中间跨框架梁在框架柱位置处相邻跨非预应力梁(梁宽度为250)负筋密集，无设置穴模，如留设后浇带，对梁构件受力极其不利，为此经与设计院协商，将波纹管延伸至非预应力梁跨中1／3范围内，通过调整预应力梁矢高，将锚垫板提到梁上平，张拉端留设张拉槽， 留设方法采用0150Pvc管，如图3。此部位钢筋处理措施为：将梁300ram范围内箍筋做成U形箍，并将四肢箍中间架立筋切断，在预应力梁封锚前将梁架立筋搭接焊回复，箍筋用手工扳手复位后封锚。

4 模板工程施工要求

本工程大跨度梁板采用后张预应力砼结构，其预应力与非预应力构件模板及支撑的支拆、搭设要求条件不一致，图纸设计要求采用“两层浇筑，顺向张拉”，对其模板、支撑体系配置采用“四层一循环施工”；梁板砼浇筑后，一般1～2d拆除梁板侧模；非预应力梁板构件底模拆除时砼强度(同条件养护试件)应符合GB5O2O4_2oo2 4．3．1条要求；后张预应力梁板底模应在构件建立预应力后拆除； 为加快模板、钢管等周转材料周转速度，对预应力梁板底模支撑采取钢管加活动丝杠二次支顶方法，减少了预应力构件周转材料占用量。预应力梁板穴模多采用硬质聚苯乙烯泡沫，安装后用胶带纸包裹严密；预应力梁板端模在预应力锚垫板位置应切割孔洞，其尺寸应准确。对其缝隙粘贴双面胶条，以控制砼漏浆，以免造成锚垫板处砼局压不能满足设计要求。

5 结束语

高一英语文章范文第2篇

【关键词】高一英语；听力教学；创设

【中图分类号】G623.2 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2012）11-0042-01

在高一听力课堂教学中，教师应该备课充分，做好合理的教学计划，合理挑选听力教材，听力教学课内涵要丰富，要始终将听、说、读和写能力的培养融合在一起。听力既是学习，考试的内容，也是有效学习的一种手段。培养高一学生的听力能力，就必须依靠我们广大教师通过有效的课堂教学，让学生在听的过程中体验并逐步形成听力理解能力和听力策略，听力教学可以是生动有趣的，听力练习形式也可以是丰富多样的。

一、高一英语听力课堂教学的原则

第一、重视英语文化的内在结构。我们对高一英语有很多的分类方式，但是不论采取哪种分类，都应该按照一定的标准，对高一英语做一个系统的梳理归总。对于制定等级大纲来说，具体采取哪一种分类无关紧要，重要的是从一而终地使用同一标准。在这个统一标准的约束下，条分缕析的将高一英语的要点和内在逻辑系统排列出来，形成一套科学严谨的体系，在此基础上，根据高一英语教学的教学规律和教学目标，制定出完整的科学的听力等级大纲。这个听力等级大纲将对高一英语教学工作发挥指导性作用。

第二、遵循高一学生的认知规律。高一英语教学面对的是一群缺少英语听力文化背景知识的初中毕业生，这就要求英语听力的教学要注意考虑学生的目的语接受能力和英语文化的认知状况。这诸多因素的综合考量，才能制定出符合规律的、科学的、系统的听力等级大纲。它体现的原理是，由易到难、由浅显到深入、由现象到本质的认知规律。只有结合的高一的实际水平制定出来的听力等级大纲，才能真正在对高一英语听力教学实践中加以运用，才能真正实现其价值。

二、高一英语听力课堂教学存在的问题

（1）学校对高一英语听力重视不够，听力课时安排较少，而一部分英语听力消耗的时间长，同时有的听力还存在资料不全面，听力的多媒体设备等不先进，有些比较复杂的听力教学任务难以完成；

（2）有些教师不够重视英语听力的教学，更多地强调英语读和写理论知识的教学，另一方面，新课程中没有明显区分英语阅读和听力的教学，淡化了它们之间的界限，把英语听力分散到阅读教学过程中，相比传统教材，英语听力部分不够系统；

（3）英语听力条件本身的限制，虽然新课程中要求英语听力教学以探究为主，但由于很多高一英语听力配套设施不足，听力资料不齐全，常常是几个班共同完成听力练习。

三、高一听力课堂教学的有效方法

在高一听力课堂教学中，师生应该互动，通过讨论、听写、朗读、猜谜、编故事等方式创造轻松和谐的课堂气氛，教师用解释、补充、强调、重复等来满足不同学生的听力需求，减轻学生的听力压力，以提高听力教学水平。

1、阶段侧重，提高学生听力技能。

教师要创造一个舒适的氛围让学生讨论，并防止讨论过于偏离主题的研究内容。在一个活跃氛围的课堂教学在良好的气氛，可以提升学生的兴趣。在这种模式下，教师的辅导即可以实现个性化的，也可以采用多元化，老师对学生的学习情况的了解更加及时和丰富，教师课堂教学有良好的学习氛围。此外，对学生而言，学生的自主学习得到足够的知识储备，听力训练中遇到的问题也得到及时的解决方案，使学生自主学习的信心和能力可以得到改善。在网络环境中“自主学习——引导讨论”模式，教师与学生之间是类似于网格的师生关系，可以实现师生之间、生生之间的良好的沟通、交流。

2、培养学生良好的心理素质。

上课前，学生们准备完成基本知识的问题，思考和能力完成预设问题，仔细倾听，认知发展，试图完成实时检测、在教师评审。老师评论或抽样检查指导案例和记录发现的问题准备课堂教学。课上，老师带领学生们借助这个平台，完成指导案例，着重对知识建构组织问题调查显示，争鸣，补充和完善了思路，进行知识归纳总结，展示如何认知发展和评估实时检测。下课后，完成文本完整的反射。老师在使用这个指导情况下，坚持以学生的自主预览，不会看不说话；新知识的学习，或支付不说话；类培训，不要练习不讲原则，一般和布置的作业。

3、指导方法、提高素质。

教师在教学过程中应该将此种教学观念付诸于实践，适时地引导学生进行自主学习，鼓励学生进行自我评价和同学间的互相评价，在高一英语听力学习环境方面，教师也应尽量为学生提供适合其自主学习的周围环境和空间。由于产生兴趣的两个基本因素是求知欲和对客体肯定的情绪态度，因此，培养学生的学习兴趣可以以这两个方面为基本出发点。激发学生的学习动机一般有两种形式，首先是对于自主学习程度低的学生，教师可以通过设置问题情境，引导学生对学习内容产生兴趣，试着让学生自学；其次是对于自主学习程度高的学生，教师可以通过从努力和能力两个方面积极评价他们英语听力自主学习效果，并进行表扬，从而激发他们更强烈的学习动机。

【参考文献】

1、教育部，普通高中英语课程标准 [M] 北京：人民教育出版社 2011

高一英语文章范文第3篇

【关键词】身份建构 双语现象 法语学习者

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“语言是一种交流工具，也是一种文化的世界观，因而参与人的身份或自我认同的建构。”（高一虹，2004）实际上，外语学习者的身份建构一直是中外学者的研究热点。其实针对高校一年级学生的研究也很有意义：他们在中学多受“填鸭式”教育，在大学将拥有相对自主的环境，有较多机会接触外族语者和外语文化。此时，母语（文化）与目标语（文化）的碰撞，将会影响往后的学习与心理，尤其是首次面对文化碰撞的“小语种”学生1。 因此，我们借鉴Lambert（1963）、Schumann（1976）与高一虹（1994， 2001， 2003）等学者对英语学习者的认同研究，以法语专业一年级学生为例，探讨外语专业初学者的身份建构模式。

2.研究综述

学习者在外语（文化）与母语（文化）互动下，身份可能动态重构。中外学者对此作出了深入研究：

Lambert提出“社会心理模式”（1963a， 1963b）， 把习得者的认同变化归结为“削减性”及“附加性”两种双语现象。前者为母语（文化）身份被目标语（文化）身份替代；后者为既获得目标语（文化）身份，同时也保留原母语（文化）身份，按需用于不同语境。一般而言，大多数学者更推崇后者。Schumann则提倡彻底的“削减性”变化，称为“濡化”现象：习得者的语言和文化完全融入目标语群体（Schumann， 1976）。他强调：“濡化”程度越高，外语水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鉴人本主义心理学家Erich Fromm的“生产性取向”概念，提出较理想的模式――“生产性”双语现象：“习得者的母语及目的语水平提高相得益彰，对母语及目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得以充分发挥，人格向着更加整合、健康的方向发展”（高一虹，1994）。同时，她用形象的算式归纳为： “削减性”为“1-1=1” ； “附加性”为“1+1=1/2+1/2”， 实质上质疑了“附加性”的经典地位：两种文化身份并存是“二分天下”，反而可能使两者构建程度降低；“生产性”则为“1+1>2”，实现的是母语（文化）及目标语（文化）的双向发展，故为“增值性”变化（高一虹，2001）。

另外，她在定量调研中也提出一个“阶段性”“过渡性”概念――“分裂性”变化：“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；它们“只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生”，而且随着“体验和反思的加深”，某些习得者会向“‘附加性’、‘生产性’方向发展”（高一虹，2003）。

在调研中，她把双语及双语文化的相互作用整合归于文化认同范畴。不过，外语习得的结果既有“语言性”的，也有“非语言性”的：前者指语言知识和技能；后者涉及自我身份建构，包括对外语文化观念与行为模式的态度、对自我身份的重新认识等（Gardner， 1985）。因此，我们把“身份建构”概念重新细化为“语言性”建构与“文化性”建构。主要研究：高校法语专业一年级学生接触新外语后，1）对其建构模式是否清晰？是否规避认同转变？2）“语言性”与“文化性”构建是否有明显变化？如果有，以哪种双语现象最显著？3）其构建模式“一面倒”还是多元化？

3.研究方法

本研究采用实证分析法，对广东六所设有法语专业的高校专业一年级学生（2013级）调研。被试均在一年级上学期完成问卷。（表1）

问卷设计借鉴高一虹《英语学习动机与自我认同变化》的调研（高一虹，2003），侧重考察“附加性”“削减性”“分裂性”与“生产性”四种双语现象。被试需要回答从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表，并对体验较深的题作开放式书面解释。每种双语现象四题，每题满分5分，从“很不同意”到“很同意”设为1至5分，以每位被试的逐个选择计分；区分“改变”与“未改变”的临界值为3分，代表“不确定”。我们还把“认同模式”这一概念，细化为“语言性”建构与“文化性”建构两范畴：

考察“语言性”的双语现象

附加性变化（Q43）：母语与目标语并存，按需用于不同语境。

削减性变化（Q1）：母语被目标语取代。

生产性变化（Q2）：母语与目标语水平相互促进，相得益彰。

分裂性变化（Q3）：母语与目标语相互斗争，产生认同分裂。

考察“文化性”的双语现象

附加性变化（Q13，Q15，Q16）：母语与目标语的行为模式及文化观念并存，用于不同语境。

削减性变化（Q10，Q11，Q14）：母语文化行为模式及观念被目标语的取代。

生产性变化（Q8，Q9，Q12）：对母语文化与目标语文化的理解相互促进，相得益彰。

分裂性变化（Q5，Q6，Q7）：母语文化与目标语文化行为模式及观念相互斗争，产生认同分裂。

4.结果与分析

（1）“语言性”建构

结果显示，被试在语言上未见显著变化，且个体差异极小：四种双语现象均值皆小于临界值3；标准差极小；绝大部分明确否定削减性、分裂性变化；较大部分否定附加性变化；对生产性变化则未有明确感知。（表2）。

表2与开放性回答表明：90%明确否定“语言性”（汉法）削减性变化，如：“汉语基础足够强不会受（法语）影响”（S68，Q1）相当部分提出英法双语干扰大：“英语与法语‘打架’，才是初学者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文发音、朗读没以前流利，英文语感也下降。经常把法语跟英语结构混合。”（S67，Q1）部分表示因汉法语系不同，根本不会相互影响：“（汉法）两者属于不同语系，影响不大。”（S66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明确否定“语言性”分裂变化，有的反而表示偶尔的分裂能学以致用：“和同学打招呼用法语，或者一些日常用语的交流让我觉得很有趣，学以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悦感：“会讲一两个法语词，感到很兴奋。”（S15，Q3）

被试对是否发生“语言性”生产性与附加性变化较模糊：67.1%分别表示不确定是否发生生产性变化，31.3%不确定是否发生附加性变化。有的表示入门的法语水平不足以在两种语言下自由“游走”：“很多情况下也会不自觉地用法语来表达自己的意思，但目前所学的知识有限，所以还是一些比较简单的日常用语。”（S68，Q4）

法语初学者知识输入少，目标语水平有限，远不足以影响母语，所以四种双语类型均未见显著变化。不过，法语却与学习多年的英语在发音、构词与句法上相似，故法英干扰反而更明显。值得注意的是，削减性变化极轻微，是由于目标语输入少不足以“威胁”母语，还是目标语与母语差异大，即使往后目标语达到高水平，仍然不可能“削减”母语呢？这有待进一步研究。

（2）“文化性”建构

结果显示，“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4），“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）； 个体差异极小。（表3、表4）

可见，初学者在文化上存在明显的积极的双语变化，在一定情景下，能在不同语境中使用不同行为模式，如看法语电影愿意听原文，国产片喜欢听汉语：“原汁原味的，能更真切自然表达影片的思想内容，以免翻译的走味。”（S65，Q15）对初学者而言，外语输入少为无法改变的客观原因，“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面，为往后学习奠定良好基础。

可见，“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微，学生并未体验汉法文化冲突，故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表现出对母文化的肯定与信心，对目标语文化的开放态度，但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化，但中华文化始终是我们的根，两者各有精华，应该吸收外文化精华，不断充实、发展我国文化，而不是抛弃传统文化。”（S76，Q14）

总之，被试在理念上有较正确认识，转变最小的皆为消极的双语现象。这也许因为被试对目标语文化体验浅， 不足以引起碰撞：随着深入学习，四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份，在其它因素作用下作出复杂变化。这也有待以后探究。

（3）均值比较与个体差异性

整合“语言性”与“文化性”所有题，得出四种现象总均值（M）： 附加性（M=3.56）>生产性（M=3.20）>削减性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。积极的模式高于临界值（3），消极的低于该值：积极的双语现象占主导。说明，在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进，较少的为冲突引起的迷惘与痛苦。

为考察模式是否多元化，我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD=1.98）>生产性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削减性（SD=1.05）。可见，个体差异极小――对比高一虹对英语学生的研究，其标准差处于2.52至2.77间（高一虹，2003）。说明，法语初学者也许由于输入有限，尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异，但建构模式仍趋于同一。那么，随着学习的深入，他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理，该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展，还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢？有待以后补充。

（4）建构模糊区和身份变化规避性

法语专业入门者是否明晰其建构模式？模糊区又在哪里？统计各题“不确定”选项后，我们发现其中两题“不确定”比重超过50% ：Q2 （生产性）“不确定”占61.2% ；Q12 （生产性） “不确定”占55.2%。可见，被试最不明晰是否发生了“生产性”变化。其实，学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识――对母语（文化）不卑不亢，对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后，深入学习，热情日益增长；最后，超越自我中心，对母语（文化）特征更确认，对目标语（文化）更深入理解。故即使部分被试体现“生产性”，也只能谓之“闪现”（战凤梅， 2009），因其充其量达到上述第一步。

值得留意的是，在开放性回答中，我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观。”（S82， Q7）“我的根在中国，任何外语都无法改变。”（S82，Q11）对身份变化的规避性，有可能源于“对母语文化的坚守”，也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”，故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”。（战凤梅， 2009）

综上所述，本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象，轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大，汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微，呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变化现象。

5.教学应用

针对上述身份构建特征，我们提出以下设想：

（1）调动英语、汉语学习经验，消除英法双语干扰，促进三语生产性发展

《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透，只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显。”（欧洲理事会，2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语，而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上，从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语。我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆，引导其有意识地自主总结，把干扰变成促进。（表5）。

（2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位

有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”，将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我们借鉴任务教学法理念，提倡在教学中突显学生的主体地位，一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程，随之不断跟踪其建构转变，并及时给予指引。这样，学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段，不必迷惘或失望，在适当指引与正确的学习方法下，可能向积极方向发展。

6.结语

本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式，主要发现：自我建构显著的为积极的模式，轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大，汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等。这仅为一组截面数据，随着学习的深入，建构模式将如何变化？主体认同是否存在？各双语现象的发展轨迹又将如何？更值得注意的是，中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用，而“生产性”则要求相互促进，究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展？希望由以后的研究补充。

参考文献：

[1]Gardner， R. C. 1985. Social psychology and second language learning： The role of attitudes and motivation[M]. London ： Edward Arnold.

[2]Lambert， W. E. 1963a. Psychological approaches to the study of language Part I ： On learning ， thinking and human abilities [N]. Modern Language Journal （14） ： 51-62.

[3]Lambert， W. E. 1963b. Psychological approaches to the study of language Part II ： On second language learning and bilingualism[N]. Modern Language Journal （14） ： 114-121.

[4]Schumann， J. 1976. Social distance as a factor in second language acquisition[J]. Language Learning （26） ： 135-143.

[5]高一虹. 1994. 生产性双语现象考察[J]. 外语教学与研究（1） ： 59-64.

[6]高一虹. 2001. “1+1>2”[M]. 外语学习模式. 北京：北京大学出版社.

[7]高一虹，程英等. 2003. 英语学习动机与自我认同变化――对本科生的定量考察[J]. 外语教学与研究（2）：132-139.

[8]欧洲理事会. 2001/2008. 欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M]. 傅容等译. 巴黎：迪迪埃出版社/北京：外语教学与研究出版社.

[9]战凤梅. 2009. 普通理工科大学本科生基础阶段自我认同研究[J]. 中国社会语言（12） ： 73-85.

高一英语文章范文第4篇

中学英语 阅读策略 教学训练

关于高中生英语阅读策略培训的调查这一研究，以笔者所任教的高一学生为受训对象，研究问题是：在现今的英语教学中如何对学生进行有效的英语阅读策略的培训。

本论文在研究和写作过程中主要采用调查问卷测试分析、课堂观察、师生间讨论谈话、文献资料查找的方法。受试学生为北大附中河南分校高一年级高一（1）班和高一（2）班各55名学生。研究历时两学期，约计100课时。通过对高一学生进行英语阅读策略使用状况的调查和阅读策略训练的实验证明：灵活恰当地使用阅读策略有利于提高阅读水平，有助于英语阅读成绩的提升。

对于刚刚迈入高中校园的高一新生而言，英语阅读策略的学习更为迫切。如果不能掌握一定的阅读策略并灵活运用，将会很难适应高中阶段的英语学习。而对于高中英语教师来说，只有在高一阶段就弄清楚学生的阅读策略知识储备和掌握状况，才能为以后更有效地进行教学奠定良好的基础。

一、实验前准备

1.研究问题

在现今的英语教学中如何对学生进行有效的英语阅读策略的培训。

2.调查工具

（1）问卷调查

本次问卷调查对象为河南省新郑市北大附中河南分校高一年级110名学生，分两步进行。一份“英语阅读策略使用情况调查问卷”和一份“英语教师阅读策略教学调查问卷”。对问卷调查反馈的信息进行深刻总结，全面把握目前高中生英语阅读及目前英语阅读教学中存在的问题。

（2）阅读培训

其内容包括：略读、跳读、推理、猜测。

（3）测试

依据受试学生第一学期期末考试英语阅读成绩和受试学生第二学期期末考试英语阅读成绩进行分析，探究对实验组学生进行阅读策略训练后其英语成绩的变化。

3.调查目的

通过分析英语善学者和不善学者在阅读策略使用情况方面的差异，研究有效的阅读策略训练对学生阅读成绩有怎样的影响。

4.调查对象

本次调查报告受试对象为河南省新郑市北大附中河南分校的高一年级110学生，分为A组和B组。其中A组包括55名英语成绩较好的学生（中招考试英语成绩100以上），B组包括55名英语成绩较差的学生（中招考试英语成绩不及格者）。

二、实验过程

1.教师讲解阅读策略的含义，引起学生的兴趣

在进行阅读策略训练前，教师首先向同学们介绍策略教学的意义、各项策略的定义和使用价值、训练计划的制订、策略的用法和使用场合。

（1）略读。主要是让学生通过浏览文章的标题、插图、文章的首段和尾段及各段的主题句或结论句，了解文章的基本意思，然后回答问题。

（2）跳读。在具体的高中英语阅读教学中就是教师引导学生运用跳读策略去获取特定的信息，如年代、数字等，同时引导学生在跳读过程中理解情节，预测结局，找出主旨大意。

（3）细读。学生在对阅读材料有整体印象的前提下细致阅读，并提出新的问题，发展学生的思维能力和自主学习能力。让学生大胆探究，培养其动手能力、创新思维和创新能力。

（4）精读。引导学生猜测生词含义、推敲难句的句意、分析复杂句子的句法结构欣赏文中精彩的词句、关注句与句和段与段的连接手段，提高学生英语文化素养。

2.学生在教师指导下强化练习阅读策略的运用

本阶段的重点是通过课堂阅读练习提高学生阅读速度，增强学生对课文内容的理解和把握，逐步培养学生独立、自主使用策略的能力。

3.学生独立练习使用阅读策略并将其贯穿于日常学习中

学生们独立将四项策略应用于新的阅读任务，并监控策略使用情况及效果，经常进行英语阅读比赛和阅读心得大赛。

4.加强交际策略和管理控制策略的训练

在合作学习策略指导下，以小组合作探究的方式解决难题，让学生相互学习，相互帮助，通过集体的智慧或老师的帮助寻找答案。

5.巩固和评价阅读策略训练

本研究历时两个学期，在每周的正常教学内容的每单元的课文和快速阅读短文进行策略训练，选取适合学生水平的阅读材料，并对阅读分数进行分析。

三、结论与建议

通过对北大附中河南分校的高一学生进行英语阅读策略使用状况的调查，阅读策略训练的培训和训练后的结果，结论是：高分组的学生能在运用阅读策略的灵活度方面高于低分组，高分组在运用的阅读策略的次数也高于低分组学生；进行阅读策略培训和训练，提升了学生的阅读效率。

四、对教学的建议

1.教师观念的转变

教师有丰富的策略意识，这样能做到随时有意识地向学生讲解策略知识，能让学生也意识到策略的重要。

2.阅读教学与阅读策略要有机结合

教师在教学过程中，应强化策略训练，让学生感受到策略教学在阅读教学中起着重要的作用。

3.拓展课外阅读

从高一年级起步，可以培养学生养成阅读英语报刊杂志、网上资料的习惯，教师在这一过程中可以帮助学生分析文章，判断应使用何种策略。阅读后，鼓励学生开展班级，小组内的读书报告会，交流心得体会

参考文献：

\[1\]侯东华.阅读策略在高二英语阅读教学中的应用\[D\].西南大学，2006.

\[2\]陈贤纯.外语阅读教学与心理学\[M\].北京：北京语言文化大学出版社，1998.

\[3\]束定芳，庄智象.现代外语教学—理论实践与方法\[M\].上海：上海外语教育出版社，1996.

\[4\]程晓堂，郑敏.英语学习策略\[M\].北京：外语教学与研究出版社，2002.

高一英语文章范文第5篇

关键词： 高中英语教学 文化差异 跨文化交际能力

《普通高级中学英语课程标准》（实验稿）指出：“根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力;形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力;进一步拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。”什么是跨文化交际能力？为什么要培养学生的跨文化交际能力？如何培养学生的跨文化交际能力？本文拟就这些问题进行分析和论述。

一、关于跨文化交际能力

高一虹认为：“跨文化交际能力指的是进行成功的跨文化交际所需要的能力或素质。”毕继万则进一步指出：“跨文化交际能力是语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化交际适应能力等方面的综合能力。”

21世纪外语人才的需求日趋多元化，对学生的培养目标，无论是在宏观上还是在微观上都需把跨文化交际能力放在一个重要位置上加以强化。我们不仅要使学生有基本的文化素质，而且要使他们在国际文化交流传播中减少因文化背景不同而产生的误解和冲突，避免本民族文化中心主义，以积极和宽容的态度沟通并消除误解，在中国文化和世界文化之间顺利跨越“文化沟”，构建“文化桥梁”。

二、在高中英语教学中培养学生跨文化交际能力的重要性和必要性

在我国现阶段的英语教学中，教师往往片面侧重于培养学生的应试能力，而忽视文化背景知识的教学对语言学习的重要作用，致使很多学生虽然掌握一定的英语词汇量和语法知识，但是缺乏在不同的场合下恰当使用语言的交际能力。

因此，在新课程改革的背景下，英语教师首先应该不断提高自己的业务水平和对跨文化交际教学的认识与能力，然后才能培养学生的跨文化交际能力。与此同时，英语教师还应采取多种途径，充分挖掘教材资源，组织丰富的课内外活动及充分运用多媒体资源，慢慢地对学生进行跨文化意识培养，逐步让学生感受西方国家的文化，提高他们的认知水平，帮助他们拓宽国际视野，激发他们学习英语文化的兴趣，从而达到发展他们跨文化交际能力的目的。

三、在高中英语教学中培养学生跨文化交际能力的具体方法

1.结合教材，从词汇、习俗、语篇等方面着手，进行中西文化的差异比较，帮助学生了解文化差异，逐步提高学生的跨文化交际能力。

我国各阶段的英语教材都含有许多体现英语国家文化特色的文章，其中涉及英语国家文化背景及中西文化差异、中西文化对比等内容。英语教师可以结合教材介绍相关的文化背景知识，拓宽学生的文化视野、增强学生的跨文化意识、提高学生的跨文化交际能力。

例如，外研版高中英语必修5 Module 4中，通过教授新单词“基督教”和“圣诞节”，英语老师可以引导学生了解西方社会的节日和宗教，以及一些相关的文化背景知识。同时，外研版高中英语中每模块都有Cultural corner，即介绍国外的文化背景与中西文化差异的知识，对此英语老师可以对学生进行跨文化能力的培养。

在教学中，教师不但要对词语的文化知识背景进行必要的解释，而且要和母语进行适当的比较，以便使学生了解两种文化的差异，从而掌握正确运用英语的方法。

例如，“足球”这个词，英式英语中叫“football”，而在美式英语中叫“soccer”，美国人口中的“American football（美式足球）”其实是橄榄球“rugby”。在讲到这些时，老师应当让学生了解美式足球不是圆的，而是橄榄形的，玩时多用手而不用脚等。又如在讲到“floor”一词时，老师应告诉学生，它除了当“地板”讲，还可以当“楼层”讲。但是，英美两国的表达方式又不一样，美国和中国说法一样，而英国则把二楼叫“first floor”，一楼叫“ground floor”。如此除讲清词语的概念部分外，还向学生介绍了它包含的文化背景知识及英美词语的差异，使学生掌握比较地道的英美英语。

2.组织丰富多彩的课堂活动，创设具有英语文化特色的交际情境，让学生在潜移默化中提高跨文化交际意识。

课堂活动是学生进行语言实践的重要途径，教师应精心设计、创设出的具有英语文化特色的交际情境，组织学生在这种特定的语言情境中开展语言交际活动，增强学生的跨文化交际意识，提高学生的跨文化交际能力。

例如让学生进行诸如自我介绍、打招呼、道歉、购物、就医、请假等特定情景的语言练习和角色扮演、小组讨论、结对练习等课堂活动，让学生积极参与到具有英语文化氛围的教学活动中来，运用所学的语言知识进行练习，让学生在实践中提高跨文化交际能力。

3.充分利用多媒体资源，创造出具有浓郁的西方文化氛围的学习环境，使学生熟悉中西文化差异，提高跨文化交际能力。

多媒体教学的迅速发展，为英语教学提供了丰富的课程资源。为了更形象生动地了解、熟悉中西方文化差异，教师可以给学生播放相关的影像影视资料，让学生产生“身临其境”之感，从中体验到西方文化生活氛围，学到教材上学不到的跨文化交际技巧。

4.开展多种多样的课外活动，鼓励学生利用课余时间扩充自己的文化知识，了解和积累英语国家文化，实现跨文化交际意识和能力的培养。

课外活动是课堂教学的延伸。要让学生获取丰富的文化知识，单靠课堂教学是远远不够的，还要鼓励学生充分利用课外时间来扩充自己的文化知识。在教学中，教师可以经常给学生补充外国网站上的文章，让学生阅读地道、鲜活的语言材料感受文化。此外，还可以开展专题讲座报告、文化知识竞赛等，增加学生的知识储备；可以给学生播放英美电影，引导学生注意观察英语国家的社会文化等各方面情况，各阶层人们如何与朋友交往，怎样进行娱乐活动，说话表情、手势等；还可以经常组织学生举办英语角、英语沙龙等活动，帮助学生存储相关的文化背景内涵等各个方面知识，最终增加和增强其跨文化方面的知识和素养，达到提高跨文化交际能力的目的。

总之，高中英语课程标准对于学生文化意识和能力的形成有明确的指示，教师在进行英语教学时不应只是单纯地进行“语言教学”，而应加强“文化教学”，通过多种具体可行的方法营造英语学习的文化氛围，丰富学生的英语文化知识，提高学生的文化敏感性，从而培养学生的跨文化意识，最终达到成功交际的目的。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001：25-27.

［2］高一虹.语言文化差异的认识与超越［M］.外语教学与研究出版社，2000.

［3］毕继万.跨文化交际研究与第二语言教学［J］.语言教学与研究，1998，（1）.