有关马的古诗

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇有关马的古诗范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

有关马的古诗范文第1篇

在发明麻醉以前，已经有非常成熟的外科技术了。那时是将病人拥在手术台上，或是将患者用酒灌醉，或将其击晕，甚至放出到休克后再进行手术。直到发明麻醉术后，这一切才发生了改变。

每年3月30日是美国国家医生节，纪念的是世界上第一位施行乙醚麻醉的医师Long。他在1842年3月30日为一位手术患者施行了第一例乙醚麻醉。美国的名医成千上万，选择Long医师做第一例乙醚麻醉的口子来作为医生节，就是因为大家认识到麻醉对促进人类健康发展和社会进步所具有的划时代意义。

“打这针可以免费”

很多人认为，麻醉科医生拿的薪水位居美国同行平均工资之首不合理。在一次辩论会上，绝大多数人支持给麻醉科医生降薪，一位麻醉科医生说：“其实，我打这一针可以是免费的。”全场立刻安静下来。他接着说：“我收的费用和薪水不过是打完针后看着病人，不让他(她)因为麻醉或手术出血而死去，并保证他们在手术结束后能安全地醒过来。如果你们认为我的钱拿多了，那没关系，我打完针走就是了。”这个故事告诉我们，麻醉科医生是手术过程中患者生命安危的保护者。从此，美国不再为麻醉科医生工资是否太高的问题而争论。

Apgar评分

每个在现代医院出生的人出生时都有一个Apgar评分，包括皮肤颜色、心率、呼吸、肌张力及运动、反射等项目，满分是10分。出生1分钟时评分8分以上为正常。低于7分时，医护人员会根据情况进行相应处理，并需要在出生5分钟时再次进行Apgar评分(紧急救治后的评分)。有了这个评分标准，新生儿出生前后的医护质量得到了有效提高、很多人都以为这个评分体系是妇产科医生发明的，其实，这是美国一位麻醉科女医师Apgar的杰作。

杰克逊之死

流行音乐“天王”迈克・杰克逊有严重的失眠症，因此每天都要使用大量的安眠药才能入睡。一天，南于杰克逊无法入睡，遂请他的私人医生为他用药。在使用多种催眠药仍无效后，杰克逊再次要求他的医生为他注射异丙酚(一种快速起效的麻醉诱导药物，能迅速诱发类似自然睡眠的睡眠状态，但也可能使心率减慢、血压下降、呼吸停止)。医生为他注射了异丙酚后就去了洗手间。等他回来时，杰克逊已停止了呼吸。由于他不是麻醉科医生，无法有效施行心肺复苏(CPR)，遂使一代天王绝尘而去。

警方在反复调查后确认，迈克・杰克逊的私人保健医生疑犯过失杀人罪。异丙酚属于麻醉管制药，只有麻醉科医生才可以使用。不懂特性，又不具备抢救技能的医生，碰到类似杰克逊这样的病人难保不失手。

(摘自《健康报》)

古人如何防暑降温

文　悟

我国人民很早就知道冬天储备冰，以备夏天之用了。《诗经》中说：“二之日凿冰冲冲，三之日纳于凌阴。”“二之日”“三之日”即周历的二月和三月，“凌阴”是指山阴处的藏冰地窖。自周代起，历代王朝都设专门的官吏管理冰政。隆冬时节，人们将河中的冰凿成冰块，放入地窖封存起来。

据《钦定大清会典事例》记载，紫禁城内设冰窖五，景山西门外冰窖六，德胜门外冰窖三，正阳门外冰窖二，分藏京河、通州龙王堂、莲花池等处之冰。现如今北京的雪池胡同还有冰窖遗迹，窖门很小，仅供一人出入。门洞小，能减少室内外空气交换。门里是两扇很厚的木门，据说木门的隔温效果是最好的。在窖底观察，整个冰窖有二三十米长，十来米宽，二层楼那么高。窖顶上用大块大块的城砖砌成拱形，窖底是由巨大的石条铺就而成的。

那么，到了炎热的夏季，冰是如何储存、使用的呢?

旧时官宦富贵人家就已有“冰箱”。这种冰箱多为木制，外镶铜箍，内镶铅里。箱内贮冰块，也可冷冻食物。上盖有钱纹孔，用于散发凉气。

湖北随州市曾侯乙墓中出土的战国时期的铜鉴缶可以说是我国最早的“冰箱”。取下上面的方盖俯视这套鉴缶，其形状如同一个回字。缶在中间，外壁和内壁之间有很大的空间，也正是这个空间，才使其具有冰镇的功能。

有关马的古诗范文第2篇

《出塞》教学旨在通过吟诵诗歌─意会情境─以诗解诗等，引导学生体验、理解诗人触景生情的创作欲望和饱满情怀，感受并体会诗人强烈的民族忧患意识和深沉的家国情怀！

二、教学目标

1.把握诗歌的感情基调，有感情地朗读。能运用联想和想象，理解战争中的灾难和不幸，感受和平生活的美好和幸福。

2.体会边塞诗的风格，激发学生对祖国文学、文字（书法）的热爱。

三、重点和难点

通过音乐渲染、语言描述等方式创设情境，让学生入情入境，读出诗句背后的情味和意蕴，走进诗人的内心世界。

四、教学过程

（一）谈诗导入，共享诗情明月中

1.出示课件《月夜》《咏月诗廊》，提问：你能想起哪些与月亮有关的诗句？它表达了诗人怎样的感情？

2.小结：“人生代代无穷已，江月年年望相似。”一轮明月，照耀了古今中外多少诗人。他们借月寄情抒怀，留下了许多千古传唱的优秀诗篇，真是“千古诗情明月中”（板书）。

3.今天我们学习的便是王昌龄的《出塞》，他在诗中向我们描绘了一轮怎样的明月？表达了怎样的诗情呢？

4.自读诗歌，读通，读透，运用已学知识如借助注释、插图等理解诗歌。

[赏析]赏读激趣，重意境。

“诗有三境，一曰物境，二曰情境，三曰意境。”“意境”指作者通过丰富的想象，将思想感情与诗歌中的自然生活图景融为一体而形成的艺术境界。不同的意象构成不同的意境，意境传递了整首诗的气氛，直接表达了诗人的情感。张老师课始就利用课件营造“月夜”氛围，引导学生进入辽远沧桑的意境，让学生步入“咏月诗廊”。教师充分调动学生的生活积累，阅读积累，情感积累，让学生体会“月”这个意象在不同的诗歌中间，表达了什么样的情感。“千古诗情明月中”， “在这首诗里作者描绘的是怎样一轮明月，表达的又是什么样的一种情感”，教师如此巧妙的导入激发了学生学习古诗的兴趣，为深入理解诗意，意会情境作好了铺垫。

（二）感悟苍凉，一弯月色照九州

1.我们沿着时光隧道一路飞驰，穿过漫漫历史长河，来到大唐，来到边塞，此时，一弯月色照九州。“秦时明月汉时关，万里人未还。”身临其境，你看到了什么？

（明月的苍凉，雄关的冷峻，边塞的萧条，战场的血腥……）

引读：是啊，还是这明月，还是这边关，它们见证了多少历史变迁、朝代更替，一切早已物是人非，让我们读出时空的辽远和沧桑。“秦时明月汉时关，万里人未还”。

2.一弯月色照九州，此时你仿佛听到了什么？

（胡笳的悲凉，战马的长嘶，戍卒的梦呓……）

引读：千百年来，战争一直没有停止。凝望明月，“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”！胡笳的悲凉，更添戍边将士的乡愁！“秦时明月汉时关，万里人未还”。

3.一弯月色照九州，此刻，你想到了什么？

（厮杀的惨烈；离别的缠绵；家人的守望……）

引读：是啊，“何日平胡虏，良人罢远征”！这是饱受战乱之苦的人民最真切、最朴素的美好愿望！试着把这些感情读出来，一吐为快！“秦时明月汉时关，万里人未还。”

4.讨论：抽身事外，我们不禁要问：“是谁造成了这一切？”

引导、鼓励学生搜索记忆，师补充以加深学生对历史的认识。

5.小结：“兴，百姓苦，亡，百姓苦！”战乱的苦难，最终由人民来承受。诗人通过边疆景物――“秦时明月汉时关”的描写，流露了对征人――“万里人未还”的深切同情。其实，这样的诗篇还有很多，请看看历代诗人对于战乱的描写。

[赏析]情景交融，重想象。

古诗文语言精练含蓄、跳跃灵动，意趣无穷。教师需要独具匠心，发掘古诗文艺术上的空白，启发学生调动记忆，发挥想象去进行体验和艺术的再创，将古诗文变抽象为具体，变平面为立体，变静止为灵动，从而感受其中有声有色、有情有理的丰富内涵。张老师的这堂课，让学生展开想象，把诗歌中那些文字的东西转换成画面，让学生进入“一弯月色照九州”这么一个场景中去想象、体验、感受。情景交融，身临其境。

（三）体察寸心，一夜乡心五处同

1.播放音乐《胡笳十八拍》，小组读课件《战之殇》。闭上眼睛，你看到了一幅幅怎样的画面？

2.师（小结）：连年征战，多少个家庭因此支离破碎。君不见闺中“忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯”，君不见“三春白雪归青冢，万里黄河绕黑山”，君不见“黄尘足今古，白骨乱蓬蒿”，多少个思念的夜晚，月照中天，可是亲人却不在身边，这是多大的伤痛啊！真是“共看明月应垂泪，一夜伤心五处同”！

3.诗人王昌龄面对这一切，他在诗中表达了怎样的愿景和冀望？

（四）呼出冀望，同吟龙标家国梦

1.怎样解释“龙城飞将”“胡马”“阴山”？

师1：借代手法的运用及举例。（岁岁金河复玉关，朝朝马策与刀环）

师2：简介抗匈名将卫青、飞将军李广等英雄事迹。

2.“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山！”你读出了什么？

（对良将的渴望，对和平的向往，对朝廷用兵的质疑，对祖国的赤诚。）

3.让我们一起同吟龙标家国梦！

[赏析]品悟入情，重诵读。

阅读教学以读为本已为大家所共识，而古诗文的教学中，读尤其应当成为“正宗之法”。《语文课程标准》在各学段古诗文阅读的教学目标中都强调了“诵读”二字，要求学生在读中体味作品的内容，在读中体验情感，在读中感受语言美。张老师把画面的想象和语言的品味以及情感的朗读，融合在了一起，通过品味语言来想象，通过想象来品味语言，通过诵读入情，然后通过想象入境，可谓独具匠心。

（五）言诗边塞，一样豪情古今同

1.这样的梦，我们一直在憧憬！这样的梦，我们一直在努力！古往今来，无数仁人志士为此前赴后继！

2.先说说边塞诗派。（你知道哪些边塞诗人及名句？）

3.再说说古今仁人志士。（你知道哪些爱国名句？）

4.最后说说王昌龄，再吟龙标家国梦。（你还知道王昌龄哪些名句？）

──黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。

──鸷鸟立寒木，丈夫佩吴钩。

──明敕星驰封宝剑，辞君一夜取楼兰。

──城头铁鼓声犹震，匣里金刀血未干。

5.小结：不管是边塞诗人，还是古今仁人志士，他们的骨子里流着同样的血，一样的梦！这是强国的梦，这是和平的梦！

[赏析]以诗解诗，重积累。

小学古诗词教学主要是积累。读得多了，积累得多了，那么他们对古诗词的感受就深了。张老师这一点做得很好，并没有过分地把诗歌分析嚼得过细、过碎。因为有的诗歌，学生在这个年龄层次里，不一定能够理解得很深，过了一段时间或者过了若干年之后，他们回过头来就能理解了。张老师以诗解诗，引了一些诗，有关明月的、边塞的、爱国的名句，这样一些比较的方法、拓展的方法，是可取的，但是要从文本入手，从学生入手，不要跳到文本外面去，不要重外轻内。

6.课文总结：今天，我们学习了王昌龄的《出塞》，诗人遥对边关山月，触景生情，抚今追昔，将一腔诗情留与千古明月！寄托了自己的千秋家国梦。可以说，是明月成就了王昌龄，是王昌龄丰富了明月！不知不觉，我们也写下了一首诗，让我们吟吟看。

咏王昌龄《出塞》（板书）

千古诗情明月中，七绝圣手家国梦。

言诗边塞与英雄，一样豪情古今同。

[赏析]吟咏创新，重文本。

中国，是诗的国度。这些优秀的诗歌遗产，有着强大的生命力，深深根植于我们的血液与生活。听张传根老师执教这首诗，意外地看到他的吟咏创新，深深地感知他的深度解读，课堂上所提供给学生的信息，使《出塞》这首诗的教学有了另一层深远意义。我一直在思考，语文课要教给学生什么？中国古典优秀诗文要教给学生什么？那应该是一个语文老师深度的思考和广度的吸纳，更应该是对语文、对诗文的一种传承与热爱！

有关马的古诗范文第3篇

关键词：《古诗十九首》 优美 弱美

《古诗十九首》最早著录于梁昭明太子萧统《文选》卷二十九，以其“文温以丽、意悲而远”被誉为“一字千金”与“五言冠冕”,自问世即受历代批评家高度关注。今人也涌现出许多研究成果，然对其美学风格的研究却趋于将之划为“优美”的美学风格。这与我国对于古典诗词总体风格的划分不无关系。我国多以豪放、婉约之分与阴阳、刚柔之别来划分美的形态，并在此基础上将诗歌风格划分为壮美、优美两类，即传统意义上的阳刚美、阴柔美，将诗词作品中“内容婉转含蓄，感情缠绵细腻，文字秀丽纤巧，以及多含韵味”者均归入了“优美”的美学风格。而照此划分，叙离情、表别意，韵味悠古的《古诗十九首》无疑被归入“优美”范畴。然在笔者看来，此种划分却有值得商榷之处。

一.美学风格划分之辨

有关美学风格的划分，并不仅存壮美、优美两类，我国胡家祥教授在其美学风格三分法中提出了弱美的概念，而叶嘉莹院士也曾将词之美感特质称为“弱德之美”，认为“这种美感所具含的，乃是在强大的外势压力下所表现的不得不采取约束和收敛的一种属于隐曲之姿态的美。如此我们再反观前代词人之作，我们就会发现，凡被词评家们所称述为‘低徊要眇’、‘沈郁顿挫’、‘幽约怨徘’的好词，其美感之品质原来都是属于一种‘弱德之美。”叶嘉莹“弱美之德”的探讨与胡家祥“弱美”概念的提出有异曲同工之妙。胡家祥曾指出：“弱美形态的实质在于：它体现了人的心灵中要求自我实现的倾向贫弱乏力，被要求和谐整一的倾向所遮掩。体现在艺术上，弱美的形态是气弱韵显。”结合叶嘉莹先生有关弱德之美的描述，笔者认为弱美形象所呈现的乃是迫于强大外压不得不采取约束收敛的隐曲之美，它的内在意蕴多含哀情、愁绪，情感下行、婉曲低回，故常令审美主体黯然神伤。

二.《古诗十九首》的抒情主人公弱美形态之辨

弱美形态的基本特点是“力的贫弱”，而弱美形态所欠缺的“力”是指人的本质力量，特别是指其中要求自我实现的意志力。在残酷的现实面前，抒情主人公可能意识到自己的某种使命，有一种基于人的类本质的潜在追求。如《今日良宴会》中作者便曾发出“何不策高足，先居要路津？”的无望慨叹，所谓“慨叹”是因其表达的是封建社会里知识分子的共同愿望，所谓“无望”则是因这共同愿望亦是在客观现实中无法避免又无法实现的共同悲哀。抒情主人公的理想追求得不到行动的自由，既缺乏战胜外部障碍的力量，又缺少行将克服障碍达到目的的信心，于是追求的执着与行动的束缚构成尖锐矛盾，美好的憧憬与现实的处境形成巨大反差。又如《庭中有奇树》中“攀条折其荣，将以遗所思。馨香盈怀袖，路远莫致之。”抒情主人公本欲折芳寄远“遗所思”，无奈现实却是所思之人远在天涯、无从寄达，憧憬与现实的残酷反差迫使主人公在精神上不能自拔，内心充满寂寞感与失落感，后文“此物何足贵，但感别经时。”便是由前文所引起的美景良辰虚设的久别之感，“奇树”之花虽美，却“路远莫致”，那么这花除了徒增感伤又有什么可贵的呢？主人公内心的寂寞失落之感至此如泉涌出。《古诗十九首》作为一个息息相通的整体，所展现的基本为这种理想追求与残酷现实巨大反差之下的忧思哀愁，主人公处于进退维谷中，原来的理想与希望由于现实不断的打击而渐趋渺茫，彷徨苦闷的心情使他们看不见人生出路，侵袭他们的是被压抑的悲哀。

在抒情主人公形象的表现上，弱美形象表现为对他者的依赖，缺少自主的能力。《明月皎月光》中“昔我同门友，高举振六翮；不念携手好，弃我如遗迹。”主人公将失意人生的孤独惆怅归结到显贵朋友的不相援引，表现出无限的怨望，而这种归因心理正是弱美对象对于他者依赖心理的充分体现，缺乏自主能力。又如《青青河畔草》中“荡子行不归，空床难独守。”以思妇形象出现的主人公在别离生活中感受到的孤独悲哀，夫君久行不归，一人孤枕难眠，亦从侧面展现主人公所处的依附地位。马茂元曾写道：“《十九首》里固然也有驰骋想象的地方，但毕竟是较为单纯的生活形象。它所反映的只是处于动乱时代失意之士的羁旅愁怀而已。”然笔者却认为《古诗十九首》中蕴含了错综复杂的情感：有失意之士的羁旅愁怀，有闺阁思妇的孤独寂寞，还有对生命短暂的思索忧愁。诗中情感虽繁复纠葛，却拥有相同的特质，即情感倾向下行。《西北有高楼》中抒发黑暗时代所带给一切被压抑者的苦闷与悲哀，由发自深锁高楼的“弦歌声”之音“悲”感怀己心，驻足彷徨，对与自己生活在同一时代相同际遇之人抒发无限同情，“不惜歌者苦，但伤知音稀！”一“苦”一“伤”，悲切之意溢满全诗，令人读之也不免黯然神伤。《古诗十九首》所体现的正是弱美形象哀情愁绪的内在意蕴特点。另一方面《十九首》中抒情主人公所展现的情感具有弱美的特点还体现在情感表现的婉曲低回上。《古诗十九首》展现出对现实生活缺陷喟叹，对美好东西失落痛惜的感伤激情，在它的深处，往往弥漫着漂泊无寄的生存感受，同时又潜存返璞归真的向往，蕴含人性复归的热切期盼。因此在消极的形态里包含着某种积极的追寻。感伤激情的深刻性来自（也推动）人们对现实生存的思考和对人生寄托的寻求。这种思考与寻求的结果虽然可能走向消极、颓废，但往往因其真诚、执着而具有感人的力量。《古诗十九首》拥有对理想人生的执着追求，又承担残酷现实的无情压迫，它真正价值并不在诗中情感抒发的最后落点，而在其孜孜不倦的追求本身，因而别有一番韵味在其中，让人读后唇齿留香。

三.《古诗十九首》的弱美风格之辨

中国美学中“气”与“韵”是一对描述审美形态构成的简洁而切当的范畴，可以兼表审美形态内（主要是气）、外（气与韵）两方面的规定性，与“气韵双高”（郭若虚）、“气韵生动”（谢赫）的优美相比，弱美可谓气弱韵显。气弱，是缺少自由意志的统帅；而韵显，则正是女性柔弱之美的基本特征。在《古诗十九首》中，这种由于心灵过于向内收敛而造成的约束与收敛的隐曲之美尤为明显，如《涉江采芙蓉》所描写漂泊异乡的失意之人思念妻子、欲归不得的愁苦心情。马茂元曾评价：“此篇之所以可贵，不仅在于它在夫妇关系上具有十分动人的缠绵悱恻的真挚情感，而是这种情感的本身，包含着在被限制、被压抑的现实里对和平美好生活的向往和追求。”诗歌以“同心而离居，忧伤以终老。”作结，带有欲说还休的意味，虽夫妻同居却仍然难免离居的命运，美好真挚的情感却不得不被压抑，只落得“忧伤终老”的结局，让人不免感之深、哀之切。

弱美审美形态的气弱与韵显是相对应而存在的，气弱的同时作品的风韵益显，至少从宋代起，人们便以“夫人有标致者为韵”，而这“有标致者”由字面上的意思即可知，注重的并非是外观相貌的美貌与否，而是其内在气质的是否浑然天成，此说用于诗词亦然，明陆时雍在其《古诗镜总论》中谈到诗之韵，曾这样描述道：“诗被于乐，声之也。声微而韵悠然长逝者，声之所不得留也。一击而尽者，瓦缶也。诗之绕韵者，其钲磬乎！”随后更是以《古诗十九首》的《行行重行行》为例写到“‘相去日已远，衣带日以缓’，其韵古”，后文的“凡情无奇而自佳，景不丽而自妙者，韵使之也。”对于《古诗十九首》的意韵，古人已多有评价，宋吕本中在《苕溪渔隐丛话》中曾评之为：“诗皆思深远而有余意，言有尽而意无穷也。”明胡应麟也曾在《诗・内编》中说：“畜神奇于温厚，寓感怆于和平；意愈浅愈深，词愈近愈远；篇不可句摘，句不可字求。”

《古诗十九首》呈现出的是由于心灵过于向内收敛而造成的约束与收敛的隐曲之美，明显具有弱美气弱韵显的形态特点，而非气韵双高的优美。

参考文献：

[1]张文勋：《诗词审美》[M]，昆明：云南人民出版社2005年版，第103页。

[2]叶嘉莹：《论词的弱德之美》[J]，《农业考古・Agricultural Archaeology》1999年01期，第159～164页。

[3]胡家祥：《审美学》[M]，北京：北京大学出版社2000年版，第172页。

[4]马茂元：《古诗十九首初探》[M]，西安：陕西人民出版社1981年版，第18页。

[5]胡家祥：《审美学》[M]，北京：北京大学出版社2000年版，第76页。

有关马的古诗范文第4篇

关键词：小学中年级;古诗教学;教学方法

2011版《义务教育语文课程标准》，第二学段（3―4年级）“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，相对于第一学段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”的要求而言，增加了难度和深度。第二学段教材在选择古诗的篇目上，数量和难度有所增加，并对难以理解的词语进行了注释。在数量上中年级阶段的古诗与低年级阶段相比，明显增多，所选录的古诗也有别于低年段学习的浅显与生活相近的古诗，出现了离学生生活较远的“离别”、“战争”等主题的古诗。

一、正确的引导学生诵读

首先，读准字音。古诗中会出现一些生僻的字、词，对中年级学生来说有一定的难度。如“遍插茱萸少一人”中的“茱萸”是平时不常见的词，这时教师可让学生参考书下的注释，茱萸：一种有浓烈香气的植物，再根据字形帮助学生记住字音。另外，教师也要注意有些字受古今意义的区别，字音也发生了改变。这时教师要让学生理解古诗的原意，更好的记住字音。有些出现在古诗中的字，为了使古诗读起来押韵，字音和现代也不同，如：人教版小学语文第七册元稹的古诗《》：“秋丛绕舍似陶家，遍绕篱边日渐斜”中的“斜”，在这里读xiá。

其次，读懂诗意。中年级语文教材中选录的古诗在内容和难度上都有明显的增加，不同于低年级古诗文浅显易懂，从语文教材第五册起古诗篇目出现了对难理解字词的注释。教师要巧妙的运用书下的注释，给学生充分发展的空间，可让学生查阅资料、利用书下注释、工具书、小组讨论等方式解决字词和诗句的意思，对需要强调的，教师稍加点拨。如：李商隐《嫦娥》“云母屏风烛影深，长河渐落晓星沉”中的“长河”，这里是银河，是天河的意思。

再次，读出诗的韵律，在学生读准字音，读懂诗意的基础上，教师还要指导学生读出诗的节奏和韵律。中年级学生比低年级的学生在认知水平上有很大的提高，因此教师可在这个阶段，向学生传授有关古诗韵律的知识。中国古典古诗著名学者叶嘉莹认为，五言诗的节奏可以细分为2-2-1的停顿，七言诗的节奏则可以细分为2-2-2-1的停顿。总体上古诗的节奏符合节奏规律，但也要根据古诗和内容进行改变诵读的节奏。如：叶绍翁《夜书所见》“萧萧M梧叶M送M寒声，江上M秋风M动M客情。知有M儿童M挑M促织，夜深M篱落M动M客情。”则是2-2-2-1的停顿。同时教师可指导学生在读古诗时，注意平仄，平声绵长，仄声短促。

二、创设古诗意象，引导学生走近古诗

古诗通常选取一些赋有情感和特殊意义的“意象”，用简短的字句表达特定的情感。而古诗所描述的内容，传达的情感与小学生生活甚远。面对古诗难度的增加，题材不同于低年级比较浅显易懂，“离别”、“战争”等题材的古诗相继出现，中年级学生理解古诗不是易事。若不诗意，便更不能体会诗情，因此需要教师借助具体形象的意象，营造氛围，渲染意境，引学生入境，理解诗意获得真正的情感体验。

三、以诗解诗，拓展学生古诗积累

小学语文教材包含的古诗有限，以S版小学语文教材为例，中年级古诗数量占小学语文教材中所有古诗数量的42.5%，虽所占比例较大，但是若想使中年级学生从中国古典优秀作品中汲取更多营养，陶冶情操，提高语文素养，34首古诗是远远不够的。中年级学生已经具备了一些教师可采取“以诗解诗”的方法，传授学生学习古诗的方法，授之以渔。

教师可选择与新授古诗相同题材的古诗名句来解诗，比教师逐字逐句将学生讲解古诗的意思，更容易让学生接受，走进作者的世界，加深对古诗的理解。这样也会扩大学生的视野，在有效时间内掌握更多的古诗。如人教版小学语文教材第八册《送元二使安西》一课，教师为了让学生理解“劝君更尽一杯酒”的意思，抓住 “酒”字，并引用了几句与酒有关的诗句，娓娓道来，“何以解忧唯有杜康”的酒是无奈的解，“酒逢知己千杯少”的酒诗喜悦的酒，接着让学生说一说，“劝君更尽一杯酒”的酒是怎样的酒。学生在听老师引用诗句用富有激情的语言，讲出不同的酒所蕴含的不同情感后，内心对古诗中的酒有更深的认识，轻松的回答出，“舍不得的酒”、“牵挂的酒”等等，加深对所学古诗的理解和感悟。

教师也可以选择同一作者不同的作品的进行解释，可以使学生通过不同的诗作，理解作者所表达的相同的思想感情，引起学生的共鸣。如：S版小学语文教材第六册古诗《从军行》，这是学生第一次接触边塞诗，处于和平时代的他们无法感受古时战争生活。在向学生介绍边塞诗的相关内容时，教师可向学生推荐王昌龄的其他诗作。如《出塞》：但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。让学生体会那个时代战争频发，战争条件如此艰苦，作者表达的是战士誓死保卫祖国的英雄气概。

有关马的古诗范文第5篇

本文并非摒弃传统的诗词教学基本做法，而旨在让古诗词课堂在2011版课标精神的润泽下，确立“享受诗词”的教学追求，让诗词教学变得可爱、可亲、可敬。

一、享受诗词诵读的畅快

2011版课标关于小学各学段诗词教学的要求颇为明晰：低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”；高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。三个年段诗词教学要求显然不同，但“诵读”一词频频出现，并成为了各年段学习古诗词的必然途径。为何？诗词是作者内心情绪的瞬间积聚、情感的瞬间爆发、灵感的瞬间闪现，是诗人脱口而出、顺手而下、顺心而成的作品，大多时候只可意会而不易言传。那么，要打开这只可意会而不易言传的最佳途径，就得顺着诗词形成的“来路口”——吟诵而入。教学中，理当牢牢依托课标中的“诵读”，直读得入口即化，体内沸腾；直诵得犹出我口，血脉相承，所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之声”。笔者以为，享受古诗词诵读的畅快最起码要历经这样的三步，不可乱步，即正确，通顺，情味。

正确 关于古诗文诵读，南宋朱熹的看法是：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。”朱熹的体会更多强调于朗读的层面，是诵读的最基本要求——读正确。而今，不少古诗词课堂轻视了初读诗词环节，一两个学生读后，教者便虚晃一枪，草草收兵，急于奔赴理解诗词的环节，很吝啬让孩子在这一环节充分滞留的机会。倘若连“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”这样的基本目标都不能达到，何谈享受着诵读诗词？

通顺 不少人认为，读得不错字、不多字、不少字似乎就能通顺了，这也正是很多语文老师不舍得花时间让学生充分读的原因。“通顺”关键在“通”与“顺”上，“通”强调更多的是读得不破句、不重句，能把意思读明白、读正确。“顺”有“顺口”“顺耳”“顺心”之意，诗词的节奏鲜明、韵律和谐，读来琅琅上口、悦耳入心。诗词的节奏，一般是按音节划分，亦有按意义划分，词中多见，即所谓的“音顿”与“义顿”之别。一首诗节奏的相同或相似，读起来就会有一种畅通感；而词节奏的错变常常给人以一种变化感。诗词的押韵又是诗词“乐感”的另一显现，诵读中让学生多加感受，词的音乐美、色彩美、意境美方能渐进清晰。

情味 任何一个作品都是有情感的，诗词的情感基调更为浓烈。让学生徜徉在诗词中，一旦合上诗词情感的共振点，这时诵读的节奏、轻重会自觉吻合，情味也会渐渐趋浓。谈到过自己的诵读体会：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读既要声音洪亮，急缓有致，还要全身心地投入，达到忘我境地。一个眼神、一个神情、一个体态都可以传达出诵读时的欣喜、激怒、哀愁、快乐的不同情感与激动、平静、高昂、低沉的情感程度。课标强调，要“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这是对情味诵读环节的入境要求。当下语文课堂中朗读已很难听到常态声音了，用曹文轩教授在第九届全国青年教师阅读大赛上点评的话讲：“你看看电视台采访时，孩子是怎么回答记者采访的，他是用功课的语调在回答记者的采访，这个大概是与我们语文老师，一年一年的那种语调的教学是有关系的。”曹教授的批评一点也不过，这还是说话中的表现，其实在诵读中声调怪异现象更为严重。这是所有语文课堂都要引以为重视的，诗词课堂更需正视。

江苏如皋市小学语文学科带头人马建红老师执教《清平乐 村居》一词时，在“初读词”这个环节较扎实地落实了“诵读”的基础要求，为我们提供了一个很好的范例。马老师先出示了初读的学习要求：“先自己读读词，然后组内找个伙伴互相读，要求读正确、读流利（提示：不会读的字可以请教请教别人哟），准备展示。”这一过程中马老师先是让学生自读——组内伙伴互读——根据意思判断读（“剥”是个多音字，可以读bao，也可以读bo，在这儿该怎么读？根据意思，判断着读）——指名展示读（两个学生）——师生评价再指读（两个学生），学生在这一环节中“口读”“心读”历经了七遍，已达到“读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的境地。教者并没有就此打住，而是又出示了进一步读词的学习要求：“与古诗《村居》对比着读读，看看你发现了哪些不同之处？”这一过程中，学生自读——诗词不同之处的展示读：词牌名的发现、句数的发现、长短句的发现、上下阕的发现等，一一展示读，教者提醒学生要读得让人感觉得出词牌名的存在、句与句的行间、长短句的节奏、上下阕的间隔等等，这一环节中学生又历经了六遍以上的“读”。就这样环环紧扣地读，步步深入地读，诵读越来越有词境，越来越入味。随后的想象词景、体悟词境效果显然能乐观预期。马老师的课堂中，孩子们的诵读是畅快的，是享受的。历经了这样的扎实诵读，还担心学生下次遇上诗词不会心生欢喜吗？

二、享受诗词言语的魅力

语文教材由不同的文体构成，不同文体占据不同的学习言语的作用，古诗词当属其一。古诗词的言语魅力体现在作者的言语智慧之中，古诗词语言凝练丰富、炼字遣词精妙、表现手法独特、构思行文跳跃，理解品味作者的言语智慧理当成为古诗词教学的“重头戏”。

精于炼字 古人写诗词非常注重炼字、炼句、炼意。不少诗人以“苦吟”而著称，“两句三年得，一吟双泪流”是对炼字遣词的辛苦写照。贾岛“推敲”的故事是学生发现并学习古诗词中的遣词炼字之高妙的绝好示例。作者专注于遣词炼字，不仅能准确地表情达意，还可达到言有尽意无穷的效果，引发弦外之音，味外之旨。“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中“无赖”一词的体会、“最喜”一词的多解，这是词人辛弃疾精于遣词带来的功效。王国维在《人间词话》中说，“红杏枝头春意闹，著一‘闹’字而境界全出。”凡此总总，几乎每首诗词中均可能发掘到这类语文现象。此外，诗词的韵脚也是研读作者精于炼字的绝佳之处。

追求对称 古诗词中的对称相当普遍，不同事物、不同角度的呈现使得短短的诗词立刻丰满盈余、多维立体。对称有正对、反对与斜对，不仅体现在字词内容的相对、褒贬的相对，还体现于字词色彩、动静等方面的相对，充分体现了古诗词中创作的对称美学。《游园不值》：“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”诗中的一“关”一“出”，矛盾中有了动感；“春色满园”与“一枝红杏”，整体与个体的相对中有了凸显与衬托，春天到来，万物旺盛的生命与活力尽现眼前。“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥，青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”词中呈现白、青、红、绿等丰富的色彩，使得山、水、人相映，花、鸟、鱼交辉，画面顿然立体起来，这些都是追求对称笔法的效果。

铺成对比 不少诗词善运用铺成对比这种笔法来突显诗词的主旨。如《悯农》“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”前两句是说农夫的辛勤劳动与丰收，第三句“四海无闲田”交代了没有一块空地，暗含了到处都是丰收。理应在这样的丰收年头，农夫都会过上丰衣足食的幸福日子。第四句突然来了一句“农夫犹饿死”，犹如晴天霹雳，让人费解的同时不禁叩问：这是为什么？前三句铺成作垫，最后一句突然转身，诗的主旨不言而喻，这是诗句的言语形式带给读者的直接效果。细细品读卢纶的《塞下曲》不也是这种阅读效果？“林暗草惊风，将军夜引弓。平明寻白羽，没在石棱中。”第四句“没在石棱中”是在前三句平铺叙述基础上突然“转身”，李广的力大神勇很好地凸显出来。

古诗词中的言语智慧处处彰显：别致想象、奇特夸张、平中见奇、幽默诙谐……不胜枚举。教学中，对诗词言语智慧的把握与体会怠慢不得。再举马老师执教的《清平乐 村居》（同上）一课：

在品味词句的过程中，马老师充分放手，让学生质疑。学生质疑了好几个问题，教者择其主要疑问现场呈现：1.词中的一家人家境贫寒，为何还如此快乐？2.词人怎么没这样写“大儿溪东锄豆”，而是写“大儿锄豆溪东”？面对质疑，马老师没有急于解答，而是把学生的问题迅速抛回，让各组选择感兴趣的问题，学着从词中找到答案。课堂上各组进入了真实讨论时段，请看各组的展示：

关于第一问的讨论展示：

生1：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。战争时代人们能生活到“白发”年段，即便清苦，也是幸福。我认为词人是刻意写“白发”这个词语的，在整首词中很显眼！

生2：词中“大儿”“中二”“小儿”，排列整齐，一家人生活有序，这就是幸福。

生3：“茅檐低小，溪上青青草”，虽然茅屋低小，但溪上青草充满生机。这样的田园风光，加上这样的一家子，无论在词人眼中，还是心里，其实他都是幸福的，不仅仅是这一家子的幸福。

……

关于第二问的讨论展示：

生1：“大儿锄豆溪东”以“溪东”结尾，这是与下面一句结尾“鸡笼”的押韵，所以要颠倒着写。

生2：“中儿正织鸡笼”一句中间“正织”是动作，所以上句中间用“锄豆”，这样上下句中间都是动作，就对称起来了。

师：那为什么下句不写成“中儿鸡笼正织”？（众笑）

生3：这样的句子太没有诗词的感觉了！（众又笑）

好一个“学着从词中找到答案”。将学生把解决问题的目光聚焦到词本身，进一步关注词人的言语表达。在揣摩词人言语智慧中解开了疑问，从对“白发”一词颇具匠心的理解、一家人有序的整体呈现、祥和怡人的田园风光等角度来理解“一家人的幸福”；从上下两句动作的相对、两句尾词的押韵来理解句子倒装的缘故。这不仅是一种关注言语形式品味言语智慧的阅读策略，更是一种让学的教学策略。

三、享受诗词意蕴的空间

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已矣。”（王国维《人间词话》）在所有作品中，古诗词的意境尤为浓厚，也正是这读不尽的意境让很多诗句成为千古名句。体悟诗情，包括联想、揣摩、品读、讨论、交流等多种手段，这些不仅是学习古诗词的方法，也是学习古诗词的必由路径。当下，感悟诗境有些误区：不少老师把追求深度视作为解读诗词的水准；很多诗词课堂呈现资源利用过度，追求偏僻生疏；课堂上资源的呈现有时像赶场，学生像看戏。笔者以为，古诗词时代背景的久远及作者生活的独特，使得学生学习诗词的陌生化加剧，补充一些相关的时代、作者资料让学生了解是可以的，但要适度，因为谁也不能穷究历史的真假，更不要说了解到一位诗人具体时段的特定境遇了。“诗无达诂”“好读书不求甚解”这些古训都在告诫我们不要穷解诗境、诗韵。读了《六月二十七日望湖楼醉书》，有人说“诗言志”，这是诗人苏轼在排解内心的“政治乌云”；也有人说“诗表情”，那天诗人苏轼饮酒微醉，看到西湖雨后水天晴朗明丽之美景而开心；还有人说可能两者都不是，“望湖楼下水如天”是在描写诗人醉于山水之间，心情变得平静、平和，进而平淡。作品的意义在于读者阅读时内心的实时反映，因此有人说“读作品”就是在“读心”，读着自己的心境。因此，教学时又何必在诗词的某一意境上纠缠，更不要把孩童们绑架到一个有着沧桑人生历程的成人感悟的路上。当然，在诗词意蕴的体悟过程中，我们在充分尊重学生多元解读的基础上不能忽视主流价值取向的引导。窃以为，诗词教学中，我们要给予学生的恰恰是引导学生明白每个人读了诗词为什么会有“即时的顿悟”，生成这种“蓦然回首”感觉的缘由——每个人的不同经历、见识、理解、情感等。因此，不同的人、同一个人的不同时段读同样一首诗词，感悟收获一定是丰富多变的。随着学生人生阅历的增长，知识见闻的丰富，情感世界的拓宽，他们对诗词的深刻内蕴会有新的理解。怎么读出不一样的诗境来，这在当下的诗词教学课堂中做得不够。简言之，诗词意蕴的品悟环节要让学生学习体悟诗境的多个方法与角度，而非让学生“被明白”教者煞费苦心的个人解读。教者给了学生感悟诗境的方法与途径，就等于给了学生一生享受诗词意蕴空间的方法。

一位老师执教《渔歌子》，在领悟词的意蕴环节，较好地体现了这个观点。

师：“斜风细雨不须归”，张志和为何“不须归”呢？

生1：这儿景色太美，太迷人了。

师：斜风细雨啊，怕不单是景色的美！

生2：这里很静，张志和一定很喜欢这里的安静，景人相融了，就不想回了。

生3：词人一定钓了好多肥美的鳜鱼，不想回了。

生4：吹面不寒杨柳风，沾衣欲湿杏花雨，有点儿雨没什么了不得的，“不须归”！

师：那这“不须归”中，有没有隐藏着张志和的其他情感呢？接下来，让我们读读他的一首诗，走进他的内心。（出示）

（生自读——小组讨论——展示交流）

生5：我们组明白了，词人怕进入混浊的社会，他看透了，就借今天的垂钓，即使“斜风细雨”也“不须归”。

生6：我们认为，他不想要那些富贵，甘于寂寞，这样内心舒坦。“为人不做亏心事，深夜不怕鬼敲门”。（掌声）

生7：词人一定受过什么打击或者其他原因，所以才看透社会，想躲避的。

师：同学们真会读诗。其实，张志和16岁时就非常受皇帝的重用，“志和”这个名字还是皇帝赐给他的呢！后来他不幸被人谗言，降为一个小官。这段人生经历便让他有了这样一番深刻的感悟，一起读这首诗——（师生配合读诗）

师：“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”，我们今天也可以说，志和也是渔翁之意不在鱼，在乎 。（生即兴填空说，说法很丰富。）

词人张志和为何“不须归”，谁也不清楚。知人论世有必要，但谁又真知道那时、那情、那景之下张志和的真实内心呢？凭着词中的言语表达来感觉，想必是仁者见仁，智者见智，这抑或本就是诗词意蕴魅力之所在。这位老师没有刻意引领，在学生充分理解“猜想”的基础上，拓展了词人的一首诗《自叙》，让学生自己读，小组讨论，能读出什么就是什么，能读到何种境地就到何种境地。但分明给了学生品悟诗词的路径与策略：结合自我的认知去读；结合诗词言语表达去读；结合词人相关作品去读；结合词人的时代去读；结合词人的经历去读……这样读，诗词的意蕴空间便自然敞开了。