五年级上册第一单元习作
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇五年级上册第一单元习作范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
五年级上册第一单元习作范文第1篇
一、深入解读文本，把握表达形式
王尚文教授指出：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’，即‘怎么说、怎么写’。”“言语形式”即是文章的表达形式。语文教师必须从文本中发掘合宜的“言语形式”。例如，人教版五年级下册《桥》这篇课文，有突出鲜明的对比描写，有应用巧妙的标点符号，有比喻、拟人等修辞方法，有烘托人品的环境描绘，有层层推进的故事情节，有结构严谨的前后照应，有揭开悬念的课文结尾……可以教给学生的表达形式很多，如何确定最具有训练价值的“言语形式”，让学生学有所得，学为所用呢？笔者是依据以下几个方面内容进行考虑的：第一，依据课标对第三年段的要求：“在阅读中了解文章的表达形式，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。第二，根据单元导读中 “抓住那些感动我们的地方，体会作者表达的思想感情”，“认真领悟文章的表达方法”等要求。第三，结合文本的文体、表达特色等，合理筛选，关注别具一格的语言表达范式。第四，依据单元的“口语交际・习作”的要求：讲（写）一件令你感动、使你难忘的事。第五，根据学情，五年级学生对比喻、拟人等修辞方法已经比较熟悉；对对比描写，在四年级下册的《桂林山水》学习中有所感知，在五年级上册《圆明园的毁灭》的学习中，有了深刻的体验；对用环境描写来烘托人物品质也不陌生。综合以上因素，本课主要的教学目标可以确定为：一是通过对环境、人物的言行描写的品析，体会作者表达的思想感情；二是把“设置悬念，前后照应”的表达方法，作为读写迁移的训练点，借助具体的事例，让学生在实践中掌握方法。
二、理解表达形式，掌握表达方法
叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”在阅读教学中，应带领学生在“语言文字―思想内容―语言文字”之间徜徉几个来回，在理解文章内容的基础上，进一步弄清是“怎么表达”的，为什么用这种语言形式来表达这个内容？从而真切地感悟、掌握文本的表达方法。例如，人教版五年级上册《圆明园的毁灭》中的第三自然段采用了“对比”的写法，这是文本的一大特色。教学时，一位教师采用“以读代讲”的方法，读写结合，步步推进，让学生深刻感悟、掌握这种表达方法。首先，学生自读感悟，体会圆明园的“举世闻名”。 接着，师生合作读（教师读“有”的语句，学生读“也有”的语句），引领学生体会殿堂的“恢宏大气”，亭台楼阁的“小巧精致”，“买卖街”的“热闹非凡”，山乡村野的“优雅宁静”等特点。在这样的基础上，教师进行画龙点睛式的概述：“一个大气，一个小巧，一个表现热闹，一个表现宁静……”学生就形象地感知了“对比”的表达方式。接着，又通过“男女学生分角色读，同桌合作读”等多种多样的朗读，让学生感悟到，圆明园的景物不仅有“仿照”的，还有“创造”的；不仅有“民族”的，还有“西洋”的……最后，让学生运用对比的方法，写一写身边的动物、人物、景物，学生的练笔精彩纷呈。
三、借助表达形式，进行言语训练
文本是作者生活经验的积累，是作者智慧的结晶。在表达过程中，作者常常留置情感蓄积点。教学时，教师要善于发现与挖掘这些情感蓄积点，借助有效情境，引导学生徜徉文本，在揣摩、品析、感悟、联想的过程中，充分感受语言表达的魅力，深刻体会独特的表达形式，引领学生进行丰富、灵动、有效的言语训练，在训练中体验、感悟、创造，培养学生的表达能力。一位教师在教学人教版二年级下册的《三个儿子》时，就以“一个……一个……另一个……”这一表达形式为抓手，进行言语表达训练。首先，教师让学生自读课文，用这个句式简洁地说一说三个孩子的特点。接着，教师要求学生用句式说一说老爷爷眼中的这三个儿子，从而理解老爷爷看到的“没有什么特别”的儿子，就是这个孝顺、勤劳、懂事的好儿子。然后，教师播放活动课的视频，要求学生用这个句式说说活动情况。最后，教师让学生联系自己的生活实际，用这个表达形式写下所见所闻。教学中，教师准确地捕捉典型的表达形式，引导学生理解文本内容；再结合学生的生活积累，引导学生学习运用这种表达形式，达到了语文的“工具性”和“人文性”的和谐相生。
四、运用表达形式，发展表达能力
五年级上册第一单元习作范文第2篇
【关键词】高段语文 单元复习 教学策略
所谓“复习”，词典上的解释是：重复学习学过的东西，使巩固。从知识记忆的规律上来说，复习要讲究及时性。在小学语文高段教材中，单元复习是以“回顾・拓展”的形式出现的，通常有三个不同的板块。那么，如何进行单元复习呢？
一、比较异同，新旧对对碰
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：“教材内容的安排要避免烦琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。”不言而喻，语文的知识能力之间是存在着一定的联系的。学生新学习了一个单元的知识，训练了某些方面的能力，这是新知。然而，在学生的身上还存在着原有的知识与能力。新旧知识之间的异同必定给学生造成一定的冲击。因此，在进行单元复习时，首先要明确这个单元的学习主题。人教版教材是以“主题单元”的形式编排的，注重人文性，每组教材都有一条训练线，有一个训练目标。因此，复习设计要突出主题性、目标性。其次，在引导学生总结回顾这一单元的学习内容与方法时，还要注意与以前的知识衔接、整合，也就是要考虑到知识的序列性。
如在进行人教版六年级上册第七单元“人与动物”复习课设计时，笔者发现学生已经学习过描写动物的文章，有四年级上册第四单元的“作家笔下的动物”，还有五年级上册第三单元也介绍了两种动物。而单元回顾“我的发现”也要求比较本组课文在内容和写法上跟以前学过的文章有什么相同和不同的地方。于是，在教学中，笔者通过任务单的形式，让学生读读以前学过的课文，以合作学习的方式来完成这一目标。
在设计时，笔者旨在引导学生一是比较内容，二是发现写法特点。通过出示图片和主要段落的方式，唤醒学生的记忆；通过新旧知识的比较，让学生明白本单元的文章侧重于通过描写发生在人与动物、动物与动物之间的感人故事来展现动物丰富的情感世界，主要抓住动作、神态、语言、心理来进行描述。学生将其与从前面动物文章中学到的以几个方面或用具体的事例写出动物特点的表达方式进行对比，就会明了烧叩南嗤之处，即都表达了作者对动物的喜爱之情。
经过这样的比较学习，学生不仅得到了知识，更锻炼了技能，学会了一种学习的方法。
二、表格梳理，课内外结合
华东师大教授倪文锦曾深刻地指出：小学语文阅读教学存在的最大的弊端是“学生的阅读面窄，课外阅读量小，很少阅读文学名著及报刊文章”。这在很大程度上影响着学生今后的发展。要解决这一问题的最好途径就是以语文教材为中心，向外辐射，让学生阅读与文本相关的课外读物，使课内阅读成为课外阅读的凭借和依托，课外阅读成为课内阅读的拓展和补充，即单元复习设计要注意拓展性。如在进行人教版五年级上册第三单元的复习课设计时，笔者制作了如下表格。
笔者根据这个单元的文体特点，以表格的形式进行知识的梳理，总体上做到条理清晰，不仅让学生明白说明文的一些方法，同时也让学生了解这种整理知识的方法，这对学生以后的发展来说，是一项非常重要的能力。可以这样说，这个表格是教师为学生搭建的支架，到后期，支架就可以变成作业，让学生自己去做。
另外，这张表格还设计了让学生到《同步阅读》中去找相关例子的任务，这更有助于学生深化对说明方法的认识。《同步阅读》作为学生人手一本的配套阅读材料，能共同阅读与交流分享，在教学中可以恰当地、更好地利用起来。而让学生想想在自己习作中准备使用哪些说明方法，这是一种让学生学以致用的训练。
大语文观念下的语文教育，要求教师要有整体教学的理念，有整体教学的把握能力。因此，在进行单元复习课的设计时，教师不仅要关注这个单元的内容，更要看到这个单元潜在的相关知识，从教材出发，利用资料，抓住教材与课外读物中存在的联系点，辐射开去，使课内和课外有机地结合起来，从而增强拓展性，为学生的发展服务。
三、串词句段，知识连一线
开展单元复习时，可以根据文体特点，遵循从字词到句段的学习规律来进行设计。如人教版六年级上册第三组课文的复习课，设计的学习目标主要是引导学生通过回顾，学习作者如何通过环境和人物的心理活动进行细致的描写。在设计时安排了三个板块。
1.词语归类（一星必做，二星选做）
我能读准这些四字词语并进行归类（填序号）：
①寒风呼啸②兴高采烈③忐忑不安④温暖舒适
⑤潮湿阴冷⑥汹涌澎湃⑦心惊肉跳⑧又黑又冷
第一类（ ）描写：
第二类（ ）描写：
我能再补充几个这样的四字词语：
2.句子整理（本单元长作业，一星必做，二星选做）
课内篇：
回顾课文，围绕主要人物、主要描写方法，摘录印象深刻的句子，说出这样写的好处。
课外篇：
例：晚霞在炽烈地燃烧着，似乎能听见被它烤焦的树梢在噼啦作响，……连晚霞里也溶进了它那淡淡的馨香。（ 选自王梓夫《槐树花真香》 ）
这句话在文中属于 描写，作用是：交代了故事发生的 、 ，烘托了 的气氛，为小女孩的思考创造了条件，暗示 。
3.习作评议（先自己独立完成，再四人小组交流）
（1）默读习作片段。
（2）片段中主要表达了谁的什么品质？（ ）
（3）为了展现人物美好的心灵，片段采用了哪些描写方法？（标注在句子边上）
（4）根据本次习作要求，请针对片段中的环境描写和人物心理描进行适当修改补充，使文章更加具体生动，更能反映人物美好的品质。
这节复习课，使学生在积累描写环境和人物心理的词语的基础上，重温环境描写和心理描写的好处。学生回忆了本组课文，找出相关的句子，交流各自的体会和感受，进而将这种方法迁移到课外阅读当中。同时，还学习了作者的描写方法，在交流探讨中提高了习作水平。
通过这样的专项训练，教师引导学生回顾已学课文中的一些写作方法，并结合一个个小片段进行写法分析，还适当引入课外内容进行拓展。学生在自主分析的过程中，进一步了解这些方法的优点及基本的使用要点，进行了模仿写话。这不仅仅是一次单元内容的回顾，更多的是对某种学习方法的回顾和训练。这样的训练，能帮助学生巩固方法，提升能力。
四、读写训练，能力求发展
《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”
为此，教师要有读写训练的意识，通过一个主题单元的练习，让学生在写作能力提升上有所收获。在单元复习课中，设计针对性的读写训练，也就显得可行且有必要了。如人教版六年级上册“人与动物”单元复习课可设计这样一个板块：写一写我与喜欢的小动物之间发生的事。为了让学生真情写作，在单元学习开始之时，笔者就结合课堂教学布置了一个长作业。
所谓“复习”，词典上的解释是：重复学习学过的东西，使巩固。从知识记忆的规律上来说，复习要讲究及时性。在小学语文高段教材中，单元复习是以“回顾・拓展”的形式出现的，通常有三个不同的板块。那么，如何进行单元复习呢？
一、比较异同，新旧对对碰
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：“教材内容的安排要避免烦琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。”不言而喻，语文的知识能力之间是存在着一定的联系的。学生新学习了一个单元的知识，训练了某些方面的能力，这是新知。然而，在学生的身上还存在着原有的知识与能力。新旧知识之间的异同必定给学生造成一定的冲击。因此，在进行单元复习时，首先要明确这个单元的学习主题。人教版教材是以“主题单元”的形式编排的，注重人文性，每组教材都有一条训练线，有一个训练目标。因此，复习设计要突出主题性、目标性。其次，在引导学生总结回顾这一单元的学习内容与方法时，还要注意与以前的知识衔接、整合，也就是要考虑到知识的序列性。
如在进行人教版六年级上册第七单元“人与动物”复习课设计时，笔者发现学生已经学习过描写动物的文章，有四年级上册第四单元的“作家笔下的动物”，还有五年级上册第三单元也介绍了两种动物。而单元回顾“我的发现”也要求比较本组课文在内容和写法上跟以前学过的文章有什么相同和不同的地方。于是，在教学中，笔者通过任务单的形式，让学生读读以前学过的课文，以合作学习的方式来完成这一目标。
在设计时，笔者旨在引导学生一是比较内容，二是发现写法特点。通过出示图片和主要段落的方式，唤醒学生的记忆；通过新旧知识的比较，让学生明白本单元的文章侧重于通过描写发生在人与动物、动物与动物之间的感人故事来展现动物丰富的情感世界，主要抓住动作、神态、语言、心理来进行描述。学生将其与从前面动物文章中学到的以几个方面或用具体的事例写出动物特点的表达方式进行对比，就会明了两者的相同之处，即都表达了作者对动物的喜爱之情。
经过这样的比较学习，学生不仅得到了知识，更锻炼了技能，学会了一种学习的方法。
二、表格梳理，课内外结合
华东师大教授倪文锦曾深刻地指出：小学语文阅读教学存在的最大的弊端是“学生的阅读面窄，课外阅读量小，很少阅读文学名著及报刊文章”。这在很大程度上影响着学生今后的发展。要解决这一问题的最好途径就是以语文教材为中心，向外辐射，让学生阅读与文本相关的课外读物，使课内阅读成为课外阅读的凭借和依托，课外阅读成为课内阅读的拓展和补充，即单元复习设计要注意拓展性。如在进行人教版五年级上册第三单元的复习课设计时，笔者制作了如下表格。
笔者根据这个单元的文体特点，以表格的形式进行知识的梳理，总体上做到条理清晰，不仅让学生明白说明文的一些方法，同时也让学生了解这种整理知识的方法，这对学生以后的发展来说，是一项非常重要的能力。可以这样说，这个表格是教师为学生搭建的支架，到后期，支架就可以变成作业，让学生自己去做。
另外，这张表格还设计了让学生到《同步阅读》中去找相关例子的任务，这更有助于学生深化对说明方法的认识。《同步阅读》作为学生人手一本的配套阅读材料，能共同阅读与交流分享，在教学中可以恰当地、更好地利用起来。而让学生想想在自己习作中准备使用哪些说明方法，这是一种让学生学以致用的训练。
大语文观念下的语文教育，要求教师要有整体教学的理念，有整体教学的把握能力。因此，在进行单元复习课的设计时，教师不仅要关注这个单元的内容，更要看到这个单元潜在的相关知识，从教材出发，利用资料，抓住教材与课外读物中存在的联系点，辐射开去，使课内和课外有机地结合起来，从而增强拓展性，为学生的发展服务。
三、串词句段，知识连一线
开展单元复习时，可以根据文体特点，遵循从字词到句段的学习规律来进行设计。如人教版六年级上册第三组课文的复习课，设计的学习目标主要是引导学生通过回顾，学习作者如何通过环境和人物的心理活动进行细致的描写。在设计时安排了三个板块。
1.词语归类（一星必做，二星选做）
我能读准这些四字词语并进行归类（填序号）：
①寒风呼啸②兴高采烈③忐忑不安④温暖舒适
⑤潮湿阴冷⑥汹涌澎湃⑦心惊肉跳⑧又黑又冷
第一（ ）描写：
第二类（ ）描写：
我能再补充几个这样的四字词语：
2.句子整理（本单元长作业，一星必做，二星选做）
课内篇：
回顾课文，围绕主要人物、主要描写方法，摘录印象深刻的句子，说出这样写的好处。
课外篇：
例：晚霞在炽烈地燃烧着，似乎能听见被它烤焦的树梢在噼啦作响，……连晚霞里也溶进了它那淡淡的馨香。（ 选自王梓夫《槐树花真香》 ）
这句话在文中属于 描写，作用是：交代了故事发生的 、 ，烘托了 的气氛，为小女孩的思考创造了条件，暗示 。
3.习作评议（先自己独立完成，再四人小组交流）
（1）默读习作片段。
（2）片段中主要表达了谁的什么品质？（ ）
（3）为了展现人物美好的心灵，片段采用了哪些描写方法？（标注在句子边上）
（4）根据本次习作要求，请针对片段中的环境描写和人物心理描写进行适当修改补充，使文章更加具体生动，更能反映人物美好的品质。
这节复习课，使学生在积累描写环境和人物心理的词语的基础上，重温环境描写和心理描写的好处。学生回忆了本组课文，找出相关的句子，交流各自的体会和感受，进而将这种方法迁移到课外阅读当中。同时，还学习了作者的描写方法，在交流探讨中提高了习作水平。
通过这样的专项训练，教师引导学生回顾已学课文中的一些写作方法，并结合一个个小片段进行写法分析，还适当引入课外内容进行拓展。学生在自主分析的过程中，进一步了解这些方法的优点及基本的使用要点，进行了模仿写话。这不仅仅是一次单元内容的回顾，更多的是对某种学习方法的回顾和训练。这样的训练，能帮助学生巩固方法，提升能力。
四、读写训练，能力求发展
《课标》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”
为此，教师要有读写训练的意识，通过一个主题单元的练习，让学生在写作能力提升上有所收获。在单元复习课中，设计针对性的读写训练，也就显得可行且有必要了。如人教版六年级上册“人与动物”单元复习课可设计这样一个板块：写一写我与喜欢的小动物之间发生的事。为了让学生真情写作，在单元学习开始之时，笔者就结合课堂教学布置了一个长作业。
在这样一个情境下，学生的交流非常活跃。整个过程中，他们会把学到的方法自然而然地运用到写作中去了。
“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”这正是《课标》中倡导的理念，它理应也是教师带领学生努力去达到的目标。教师应力求在整体教学的理念下，求知、求联、求发展，使单元复习课成为学生温故而知新、提高语言文字运用能力的一个阶梯。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京： 北京师范大学出版社，2012.
（浙江省海宁市仰山小学 314400）等。
在这样一个情境下，学生的交流非常活跃。整个过程中，他们会把学到的方法自然而然地运用到写作中去了。
“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”这正是《课标》中倡导的理念，它理应也是教师带领学生努力去达到的目标。教师应力求在整体教学的理念下，求知、求联、求发展，使单元复习课成为学生温故而知新、提高语言文字运用能力的一个阶梯。
参考文献：
五年级上册第一单元习作范文第3篇
特邀撰稿教师：江苏省盐城市田家炳实验小学 王忠明
要求：
在自己成长的过程中，你是不是有很多心里话想说，却没有机会说出来？这一次，就让我们在自己的习作中一吐为快吧！说心里话，一定要真实，要说出内心的想法。
快乐导航：
敞开心扉，把自己最想说的心里话，在习作里向对方说一说。例如：对老师说，为了我们的成长，您操碎了心;对妈妈说，我已经长大了，别再把我当小孩看;对邻居叔叔说，谢谢您多年来对我们家真诚的帮助;对小伙伴说，我们不要再互相起外号了，这样不文明……总之，一定要向对方说出你内心的真实想法。写完以后可以读给对方听，再根据别人的意见改一改。
词语加油站：
魂牵梦绕 翘首以盼 归心似箭
心花怒放 胆战心惊 犹豫不决
心急如焚 胸有成竹 羞愧难当
心慌意乱 沾沾自喜 做贼心虚
我的心里话
江苏省盐城市田家炳实验小学五年级 潘宁意
去年八月，我从大丰转学到了盐城。我与亲人、朋友分离，只留下一片浓浓的思念与牵挂在心间。
说句心里话，我有些放心不下奶奶。奶奶非常疼爱我，我在大丰上学时，她每天不辞辛劳地接送我。奶奶的身体不太好，患有高血压，每天都要吃药。她不识字，也不知道有没有按说明书上讲的定时定量服药？会不会吃错药？这一切令我担忧不已。
说句心里话，我很思念昔日的同学和朋友，尤其是我的“死党”顾心怡。我俩在生活中是很要好的朋友，在学习上是不分上下的竞争对手。她在班级里是我最要好的朋友，我们互相之间都有些依恋。回想起往日我们一起谈笑风生，一起“偷”吃零食，一起做游戏，我的心头便涌起浓浓的思念。
说句心里话，我真的舍不得爱我的亲人，比如我的干妈妈。每年我过生日时，干妈妈总是第一个送上祝福，并且给我一份寄托着浓浓爱意的精美礼物。当我考试取得好成绩时，她总是将我搂在怀里夸奖，让我心里甜滋滋的。于我来说，干妈妈虽然和我没有血缘关系，但她给我的爱是独一无二的。虽然她没能像父母那样朝夕陪伴我，但是她的爱总是滋润着我的心灵。
说句心里话，我不想离开大丰，离开我的故乡，离开我生活了十多年的家。但我知道，无论我身在何方，亲情和友情都会伴在我身边，直到永远、永远……
指导老师 王忠明
五年级上册第一单元习作范文第4篇
评价性内容是指与评价有关的内容，主要是教材中非课文内容部分中能够体现学生评价、判断的相关语句。当代教育强调学生的自主学习，作为引导学生学习的重要媒介的教科书应当呈现一定的评价性内容，促进学生对学习，对内容的评价，提升其学习质量。基于此，探讨小学语文教科书中的评价性内容，有着重要的现实价值。
一．苏教版小学语文教材中评价性内容的选择与归类
依据教育评价的相关理论，笔者翻阅现行苏教版全套小学语文教材（2011年版）共计十二册，对这些教材进行了仔细的阅读与认真地记录，并对相关内容进行了严格地筛选和归类。因此本文所呈现的苏教版小学语文教材中的评价性内容，都是非课文内容部分中与学生评价和判断有关的语句内容。如三年级（上册）第7课中的“找出课文中你喜欢的句子，再抄一抄”[1]。以及一年级（上册）中出现的“说一说，上面图中的同学做得对不对；为什么；应该怎样做”。[2]这些内容均属于笔者的研究内容。
对评价性内容进行的分类，具体从其分布、呈现方式、具体内容及评价方式这四个方面对苏教版小学语文教材中的评价性内容进行。
在评价性内容的分布分析中，按分布位置，将评价性内容分为三类，属于课后习题中的评价性内容、属于单元练习中的评价性内容、属于习作中的评价性内容。而在评价性内容的呈现方式分析中，按句式分为三类，属于陈述句型的评价性内容、属于问句型的评价性内容、属于组合型的评价性内容。在评价性内容的具体内容分析中，按其内容属性分为三类：一类是学习型的评价性内容，主要是关涉对学生学习的评价；另一类是内容型的评价性内容，主要关涉对课文内容及课文中人物的做法行为进行的评价；还有一类是生活型的评价性内容，主要是指与学生日常生活相关的评价性内容。而在评价性内容的评价方式分析中，按其评价方式分为两类：一类是通过比较进行的评价性内容；另一类则是不通过比较的评价性内容。
二．苏教版小学语文教材中评价性内容的具体分析
（一）苏教版小学语文教材中评价性内容的分布分析
按分布位置不同，将评价性内容分为三类，一类是属于课后习题中的评价性内容，如二年级（下册）第24课《问银河》中课后的第四小题“你见过‘斜拉桥’和‘拦河大坝’吗；大家都来画一画，看谁画的好”[3]。一类是属于单元练习中的评价性内容，如一年级（上册）《练习6》中的“听老师讲《小猫钓鱼》的故事，然后再把故事讲给同学听；比一比，看谁讲得好”[4]。最后一类是属于习作中的评价性内容，如三年级（上册）《习作7》中的“请你把自己喜爱的玩具带到学校里来，摆一摆，玩一玩，再编个童话故事；先把故事大意讲给同学听，然后写下来，比一比，看谁写得有意思。”[5]评价性内容分布的具体情况详见表1。
经统计，位于课后习题板块的评价性内容共22处，位于习作板块中的评价性内容共5处，位于单元练习板块中的评价性内容共18处，从评价性内容的数量上来看，位于课后习题板块中的评价性内容数量最多，其次是位于单元练习板块的评价性内容数量，而位于习作中的评价性内容数量则最少。
位于课后习题板块中的评价性内容数量呈现出递增的趋势，内容数量随着学段的升高而增多。
位于习作板块中的评价性内容数量，从三年级上学期评价性内容开始在习作板块中出现，直至五年级上学期止，基本都处于第二学段。
位于单元练习板块中的评价性内容数量，呈现出先减后增的趋势，在第三学段时内容数量到达最高点。
苏教版小学语文教材中评价内容分布有其独特的优势，具体表现为：分布区域较多，不论是课后习题、单元练习或习作板块中均有分布，有利于学生进行及时的评价练习；分布范围广，除二年级上册之外，每一册均有分布，尤其是从一年级上册便出现关于评价的内容，有利于学生培养进行评价的意识。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容显示出以下不足之处：苏教版小学语文教材中的评价性内容的分布较为零散，不论是横向的每一册中的内容分布，或是纵向的每一学期的内容分布，均无固定的板块及数量，就分布位置的固定性及分布的平均性均较差。因此苏教版小学语文教材中评价性内容在分布的固定性及稳定性方面有待加强。
（二）苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式分析
笔者将苏教版小学语文教材中的评价性内容，按句式不同分为三类：一类是属于陈述句型的评价性内容，如一年级（上册）的“听老师讲《小猫钓鱼》的故事，然后再把故事讲给同学听，比一比，看谁讲得好”[6]。一类是属于问句型的评价性内容，如四年级（上册）的“你最喜欢这首诗里的哪些诗句”[7]。还有一类是属于组合型的评价性内容，如二年级（下册）的“你见过“斜拉桥”和“拦河大坝”吗？大家都来画一画，看谁画的好”[8]。评价性内容呈现方式的具体情况详见表2。
经统计，以陈述句型出现的评价性内容有27处，以问句型出现的评价性内容有8处，以组合型出现的评价性内容有10处，从数量上看评价性内容最多的是陈述句型，其次是组合型，而问句型出现的最少。
陈述句型的评价性内容，呈现出先增后减的趋势，在第二学段时内容数量达到最高点。
问句型的评价性内容，内容分布并无明显规律，甚至有些杂乱，有些学期并无相关评价性内容出现。
组合型的评价性内容，其分布较为杂乱，在第三学段时出现的评价性内容数量最多。
苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式有其独特的优势：呈现方式多样，有包括陈述句、问句的句式，并且句式排列较为多样，从句式的作用来看，陈述句表述直白，内容简洁明了，有利于学生理解文字内容，问句表达的语气更为强烈，较能吸引学生的注意，引发学生对于句子意义的思考，并且《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出，第一学段的学生要能够：在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气[9]。而一年级（上册）中便已出现带有句号及问号符号的评价性内容，这一点十分符合课程标准对于学生标点学习的规定。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容的呈现方式存在不足之处：句子较长，而且句子理解的难度并没有依据学生学习发展的规律依次递增，如一年级（上册）中的评价性内容就比四年级（上册）中的评价性内容，总体上学生理解起来要更困难一些，因此依照学生学习发展的客观规律进行评价性内容呈现方式的选择更为科学合理。此外，笔者发现苏教版小学语文教材中评价性内容的标点的标注存在一定的问题，如“为什么”后面既有“。”标注，又有“？”标注，这也给分类增加了一定的难度，因此不仅要考虑评价性内容的呈现形式与学生发展之间的关系，还要注意规范标点的形式，做到准确、统一。
（三）小学语文教材中评价性内容的具体内容分析
笔者将苏教版小学语文教材中评价性内容，按其具体内容不同分为三类：
一是学习型的评价性内容，主要是指对学生学习的评价，有评价自己学习的评价性内容，如三年级（上册）中的“读读下面的词语，加点的字可要留心呦；读后再查字典，看自己读得对不对”[10]。也有评价他人学习情况的评价性内容，如三年级（上册）中的“收集几个小笑话，讲给同学们听听。看谁说的笑话最有趣”[11]。
另一类是内容型的评价性内容，主要是对课文内容及课文中人物的做法行为进行的评价，如二年级（下册）中“看图，说说下面图中的小朋友在什么地方跟谁说话，说话姿势是不是正确，为什么”[12]。以及一年级（上册）中的“说一说，上面图中的同学做得对不对；为什么；应该怎样做”[13]。
还有一类是生活型的评价性内容，主要是指与学生日常生活相关的评价性内容，如对学生个性特长的评价、学生参加活动的评价等。如四年级（上册）中的“读了这两篇习作，你一定会想，我也有我的长处，我的本领。请选择自己最得意的一个方面写下来”[14]。评价性内容具体内容的分析详见表3。
经统计，学习型的评价性内容有17处，其中对自己的学习进行评价的评价性内容仅1处，对他人的学习进行评价的评价性内容共16处。而内容型的评价性内容有23处，其中对课文词句进行评价的评价性内容共11处，对课文整体进行评价的评价性内容共7处，而对课文中人物做法行为进行评价的评价性内容有5处。生活型的评价性内容仅有5处。
从内容数量来看，内容型评价的数量最多，其次是学习型内容，而生活型内容的数量则相对最少。
对自己的学习进行评价的评价性内容仅有一处，并且在第二学段中才出现；在对他人的学习进行评价的评价性内容中，第二、三学段中的相关内容明显较多。两者从比例上来说极不均衡。
在对课文词句进行评价的评价性内容中，同样也较为集中在第二、第三学段；在对课文整体进行评价的评价性内容中，几乎仅在第三学段出现过相关内容；在对课文中人物做法行为进行评价的评价性内容中，则只在第一、第二学段出现过相应的内容。
而生活型的评价性内容，则基本分布在第三学段，一共仅出现了5处，占总体数量的比例也较少。
苏教版小学语文教材中评价内容具体内容的编排有其独特的优势：苏教版小学语文教材中评价性内容涉及的范围较广，既包含与课文内容相关的评价性内容，也包含了与学生相关的评价性内容，内容的类型多、范围广，这样的内容编排有利于学生体验不同类型的评价，丰富学生对评价内容的认识。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容中具体内容的编排存在以下不足之处：尽管教材涉及的评价内容类型较多，但有关学生对自我进行评价的内容很少，直到三年级上学期，即第二学段时才出现相关的内容，并且仅有2处相关内容。而根据儿童心理发展理论的相关知识：我国儿童自我意识各因素（自我评价、自我体验、自我控制）的发展是随年龄的增长而发展的，其中自我评价开始发生的年龄为3—4岁之间。[15]这一结论正说明了处于第一学段中的学生，完全有能力也应该进行自我评价，并且学生在1至3年级期间，自我意识的发展速度十分迅速，因此苏教版小学语文教材中应该适当增加有关学生自我评价的内容，并且应该从一年级上学期开始就有意识地培养学生的自我意识与自我评价的能力，这样能够使得评价性内容的内容编排更为全面、科学。
（四）小学语文教材中评价性内容的评价方式分析
笔者对苏教版小学语文教材中评价性内容，按其评价方式的不同分为两类：一类是通过比较的评价性内容，即有对比的评价性内容，如三年级（上册）的“练习讲一讲‘哪吒闹海’的故事，看谁讲得最生动”[16]。另一类则是不通过比较的评价性内容，即无对比的评价性内容，如三年级（上册）中的“当你一个人在家的时候，有人敲门，你会怎么想，怎么做；大家说说这些做法对不对，为什么”[17]。而有无对比的评判标准，笔者则是依据评价性内容中有无“比一比”、“看谁”、“谁最”等一些含有比较性质的词语。评价性内容的评价方式分析详见表4。
表4 苏教版小学语文教材评价性内容的评价方式分析
经统计，有对比的评价性内容共19处，无对比的评价性内容共26处。从数量上看，无对比的评价性内容多于有对比的评析性内容。
有对比的评价性内容，总体呈现递增的趋势，第三学段时内容的数量达到最高点，但六年级时并无相关内容出现。
无对比的评价性内容的趋势则相对平稳一些，第二学段及第三学段时所占比重均较多，第一学段时内容数量最少。
尽管从数量上来看，无对比的评价性内容多于有对比的评价性内容，但从内容出现的时间来看，在一年级上学期时就已经出现让学生进行比较的评价性内容，过早让学生进行比较，这一点是否符合儿童心理发展的规律仍需进行更深一步的研究。
苏教版小学语文教材中评价内容具体内容的编排有其独特的优势：体现的评价方式较多，学生能够得到不同锻炼机会，并且通过比较也有利于学生思维能力等方面的发展。
但从教育评价及儿童心理发展的角度来看，苏教版小学语文教材中评价性内容的评价方式存在以下不足之处：尽管评价方式较多，但其中大部分评价的进行需通过比较的方式，并且还让学生通过比较他人与自身的学习表现，从中选出表现较好的一方，这样的比较方式、结果，以及比较次数的过于频繁，会使学生之间产生相互攀比、相互竞争的问题，从而影响到同学之间的关系。此外，对学生评价能力发展的相关研究中也并未提倡或鼓励过早的让学生接触比较性的评价，因此关于选择何种评价方式让学生进行评价的问题，还有待于进一步研究。
(注：本文是教育部人文社科研究一般项目“大陆与台湾现行小学语文教科书比较研究”（12YJA880066）的阶段性成果。)
注释：
[1]张庆，朱家珑.语文第五册[M].南京：江苏教育出版社，2011：38.
[2]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：128.
[3]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：135.
[4]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：138.
[5]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：123.
[6]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：138.
[7]张庆，朱家珑.语文第七册[M].江苏教育出版社，2011：8.
[8]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：135.
[9]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.：8.
[10]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：107.
[11]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：93.
[12]张庆，朱家珑.语文第四册[M].江苏教育出版社，2011：78.
[13]张庆，朱家珑.语文第一册[M].江苏教育出版社，2011：125.
[14]张庆，朱家珑.语文第七册[M].江苏教育出版社，2011：40.
[15]朱智贤.中国儿童青少年发展与教育[M].北京：中国卓越出版公司，1990：420.
[16]张庆，朱家珑.语文第五册[M].江苏教育出版社，2011：55.
五年级上册第一单元习作范文第5篇
关键词： 小学语文 略读教学 教学方法
长久以来，略读在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面它是课文的组成部分，不教不行，另一方面正因为是“略读”，所以往往被大多数教师忽略，在实际教学中往往轻描淡写，一读而过，对课文也不能留下深刻印象。长此以往，限制了学生的阅读能力发展。对此，我们必须重新审视略读课文教学，采取有效的教学策略，使略读课文教学实现预期目标。笔者结合教学实际谈谈略读课文教学过程中的方法，以便共同探讨。
一、紧扣提示，把握重点
略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师要快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成教学合力，更好地达到训练阅读的效果。如何抓？从哪里抓？其实每篇略读课文前的导语已为我们提供了很好的借鉴。如五年级下册《打电话》的提示语是这样写的：
相声是一种雅俗共赏的语言表演艺术，深受人们的喜爱。浏览下面这个相声，想想说的是件什么事，故事里的那个人说话有什么特点；再说说这个相声对自己有什么启发。如果有兴趣，可以和同学试着说一说，或者再找几个相声听一听。
这段提示语简洁明了，既激发了学生的阅读兴趣，延续了本组课文的主题，又明确提出了对这篇课文的阅读要求。我们可以把这段提示语概括为三个方面：
其一，读相声想想说的是什么事，故事里的那个人说话有什么特点。这是要求我们在教学初始就引导学生整体把握课文内容，了解相声中介绍的主要内容和语言特点，让学生感受幽默风趣的语言是能丰富我们的生活的。
其二，说说这段相声对自己有什么启发。这点则要求我们在学完课文的同时，结合生活实际体会说话办事都得言简意赅，提高办事效率。
其三，如果有兴趣，可以和学生试着说一说，或者再找几段相声听一听。学生终归是学生，尽管对课文有所理解，但如何表达还是受到学生本身知识和阅历的限制，往往难以实现预期的目标，于是我让孩子们直接观看《班班通》课件里的相声表演，帮助他们区别相声与课文朗读，之后再让他们演一演，虽然不可能有演员的水平，但至少对学生有所启发。
这样对提示语进行三次解读，既有助于教师找准重点，又能及时有效地开展略读教学。
二、注重预习，培养自主
在略读课中培养自主学习能力，可以放到学生的预习中。“预习”顾名思义就是“预先学习”。新课程提倡自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的自学能力。略读课文就应该大胆放手让学生自主学习，让学生根据阅读提示的要求，在充分预习课文的基础上，采用抓重点句段的方法，围绕自己感兴趣的问题进行分析，再通过课堂的讨论，以取长补短。比如在教学《学会看病》这篇课文时，我就让学生充分预习文章的第二部分内容（面对生病的孩子，母亲的行为、神情、心理等），通过自主阅读让每个学生独立完成相关的练习。这样不但能加深学生对课文内容的理解和感悟，而且能使学生的思想认识得到升华，明白“爱”的表达方式是不同的。在这些互动交流之后再读重点句：“孩子，不要埋怨我在你生病时的冷漠。总有一天，你要离我远去，独自面对生活。我预先能帮助你的，就是想你口授一张路线图，它也许不那么准确，但聊胜于无。”让学生再一次地自读自悟母亲的肺腑之言。
这样让学生进行课前预习，培养学生良好的学习习惯，创新学习就会水到渠成，自学能力也会增强，久而久之将大大缩减课堂读文时间，对于略读课的教学来说是一种良策。
三、教师引导，简化教学
《小学语文课堂标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在略读教学中，应面向全体学生，注重引导，充分调动学生学习的积极性、主动性，巧妙组织课堂教学，简化教学过程，真正让学生成为语文课堂的主人，提高学生的综合语文素养。大多略读课文内容浅显，适宜学生合作学习，笔者认为在略读课中，有效而理想的课堂教学模式应是在教师的引导下，以学生自学为主，这样既能简化教学，又能培养学生多方面的能力。
如五年级上册《小苗与大树的对话》一文以访谈形式出现，语言浅显易懂，完全可以放手让学生自学，自读感悟。可采取“反复自读，了解大意――分角色读，把握基调――展开讨论，交流感受”的顺序自学，让学生通过自主学习、与他人交流，不仅了解人物特点，逐步加强与他人的沟通，还获得怎样读书和学习的启示。又如六年级下册《手指》一文，可按“初读课文，了解大意――再读课文，感悟写法――品读课文，迁移运用”的步骤进行，重点可放在“感悟写法”上，也可组织学生自学。在组织学生自学时，可分以下几个步骤：个体自学；小组合作交流；组织全班质疑问答，各抒己见；提出疑难，全班解决。这样自主学习不但能加深学生对全文的把握，感悟文章篇章结构及写法，而且能使学生相互学习，取长补短，可谓一举多得。
四、略中显精，学习写法
新课标指出：各学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。可见略读只是一种与精读和浏览并列的阅读方法。略读课文作为课文的一种形式呈现在师生面前时，只是一个例子，一个提供教师教与学生学习略读的载体。略读课文并不排斥精读，笔者认为略读课文中可以略中显精，使学生掌握一些学习课文的方法。
（一）比较法
俄国著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”因此，运用比较法可以有效帮助学生学习略读课文。四年级上册《母鸡》一课，笔者通过文中第一次对比提问：“母鸡前后有什么不一样吗？”学生通过学习，了解文章前半部分写了母鸡的无病、欺软怕硬，再现了一只浅薄媚俗的母鸡，后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位“伟大的母亲”形象。接着笔者通过引导学生找出第二次“作者感情的对比”，使学生体会到作者对母鸡的情感由“讨厌”转变为“尊敬”，经过这两次对比学习，学生体会到母爱的伟大，也实现本课的学习目标。
（二）质疑法
学贵有疑。质疑法既是教法，又是学法，师生通过质疑、思疑、辨疑的方法，拓展思路，取得良好的学习效果，在略读课中值得一用。例如教学三年级下册《果园机器人》一文，笔者首先出示课题，然后让学生对这个课题提出疑问。学生对机器人本身就充满了好奇心理，看到课题马上就产生质疑：果园机器人长什么样？有什么特点？果园机器人能干什么？这是本文的重点，而学生围绕这几个问题，自主地展开阅读，相信这节课很快就能实现教学目标，学生学得轻松，教师也教得轻松。
（三）交流法
阅读的过程，就是鉴赏评价的过程，教师在略读教学中通过讨论、交流等活动形式让学生畅谈感受，引导学生把生活经验联系到语言文字上，唤起他们的心理体验，不失为一个明智之举。例如四年级上册《乌塔》一课，笔者让学生先概括文章内容，然后针对“乌塔这样做好不好”这个话题，再次展开阅读，交流对这个问题的看法，培养学生有自己的阅读见解，而且要有独立生活的意识和能力。
（四）迁移法
1.学科知识的迁移。在教学《小桥流水人家》一文后，笔者要求有兴趣的学生根据课文中的内容、插图和对课文的理解画一幅山水画。学生纷纷提起画，低头构思起来，不一会儿一幅幅美丽的江南山水画跃然纸上。虽然大同小异，但都能看出是江南水乡图，而且很有创意。
2.写作方法的巩固迁移。读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。比如人教版四（下）《麦哨》一课的第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：选用典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。又如四（下）第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生以读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和掌握写作方法的目的。
五、内外结合，拓展延伸
叶圣陶说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。先读相关文章。”这种书籍，这种文章，主要是指课外读物，换句话说，课外书该作为一种教材，一种略读教材，因此，我们在教学略读课文时，可趁热打铁，内外结合，进行阅读的拓展延伸。
（一）阅读拓展
在每篇略读课文学完之后，教师可结合单元重点，向学生推荐阅读课外读物，如教学三年级下册年级的“神话故事”单元后，笔者推荐学生阅读《中国古代神话故事》，让其了解到更多中国古代的神话传说；在教学五年级上册年级“快乐的童年生活”一组课文后，笔者推荐学生阅读《城南旧事》《呼兰河传》等名家名篇；在教学第五组课文“名著之旅”后，笔者建议学生阅读《三国演义》《水浒传》等名著，像这样结合略读课文进行大量的课外阅读，既能帮助学生构筑厚实的语文基础，全面提高学生的语文素养，又能拓宽学生的知识面，提高学生的文化品位。
（二）积累拓展
大部分略读课文语言优美，其中不乏名家之作，如果学生积累起来，用于写作是很好的。如写的《金色的鱼钩》这课的开头：“1935年秋天，红四方面军进入草地……”于是笔者顺势点拨：这个开头有什么特点？学生说：“开门见山地交代了故事发生的时间、地点、人物等。”笔者及时点评：“对，这是写事的文章常用的一种写法。”学生经笔者这么一说，纷纷在写作时争相模仿。另外，从三年级起，笔者就让学生每人准备一本“好词佳句”，组织学生每周摘录课外读物中的好词佳句，并经常检查、督促学生，以促使学生养成好习惯，让略读课上练就的本领能够持久地帮助学生汲取多方面的营养。
（三）实践延伸
学完了课文，积累了语言后，根据学生的特点，教师可以自行设计一些小活动，培养学生的能力。如教学《小苗与大树的对话》后，笔者就让学生学着就某个问题采访周围的同学，比如《改变班级的卫生状况，你有什么好点子？》，以采访稿的形式记录下来；教学《难忘的一课》后，让学生写写自己平时学习生活中难忘的一课，把人物的活动和内心都细细描述下来，促进读与写的有效迁移。另外，如《半截蜡烛》《打电话》等特殊的语言表现形式，笔者就组织学生演一演；教学《彩色的非洲》则让学生搜集当地的旅游资料进行介绍（江山镇是一个风景名胜区），当一回小导游；教学《用心灵去倾听》后，则组织学生讲述自己亲身经历的真情故事。各种各样的实践活动，让学生享受略读课带来的乐趣，提高语文综合能力。
教学有法，教无定法，略读教学亦如此，万变不离其宗的是：略读教学方式应更开放，更多地体现学生的自主能动性，让学生自主学习，自由选择方式，迁移运用各种阅读技巧和方法，落实新课标中“多读书，好读书，读整本书”的要求，使学生的语文素养得到逐步提高，更好地享受语文学习带来的快乐。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994：254-263.
[2]宋燕晖，万新，张增甫.小学中高年级略读课文教学模式研究[J].小学语文教学，2004（03）.
[3]语文课程标准研制组.语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002，59.
