主体思想

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主体思想范文第1篇

作为“东方主义与后殖民主义之外的选择（alternative）”，“汉学主义”理论设定的对话者是后殖民主义文化批判理论。更确切地说，是开启了后殖民主义文化批判范例的“东方主义”理论，代表作是萨义德的《东方主义》。开启或发展后殖民主义文化批判理论的代表性学者，比如萨义德、G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等几乎都是“非欧裔”（nonEuropean），然后在北美学院发出了自己的独特声音。这些学者的第三世界出身赋予其理论实践一种含混的特质，既充满了批判意识，同时又内在于西方启蒙理性的自我反思传统。因此，当这种理论发生了萨义德意义上的“旅行”之后，进入另一种全然不同的问题脉络，如果不加批判地、不加限制地使用，既有的洞见可能“成为一个意识形态陷阱”。具体到中国与后殖民主义文化批判而言，二者的契合点在于：全球化浪潮对中国的冲击，本土迫切地需要一种反弹压抑意识形态的理论工具；后殖民主义文化批判理论对于西方启蒙哲学的解构姿态正好对应了这一诉求。

但后殖民主义文化批判理论“旅行”到中国本土后，同样面临着一个“合法性”的问题。西方文化霸权往往与本土的权力话语同源同构，在更多的时候，所谓的“西方文化霸权”必须借助本土才能发挥效力，它不过是本土不同的话语集团争夺符号资本的一个意识形态中心而已，它在这一表述中显影的往往是本土自身的问题。因此，放弃对本土的“西方主义”话语的批判，要比所谓的“东方主义”或“西方文化霸权”危险得多。后殖民主义文化批判理论背后的问题不属于中国，它对中国当下的脉络而言也不完全具有适切性。这种做法将会在不自觉的状态下放弃对包括中国在内的非西方世界的自我批判立场，转而美化对西方的对抗。认真检讨抽象的“西方文化霸权”对于思考中国当下最迫切的问题的无效性，要比去解构西方文化霸权本身有意义得多。无视“理论旅行”过程中脉络与意义的突变，可能遮蔽理论本身的批判意识，将其扭曲为保守的意识形态。

正是基于上述两个层面，我们看到了“汉学主义”理论的当代知识贡献。首先，来自巴勒斯坦的萨义德、来自印度的G.C.斯皮瓦克、霍米·巴巴等第三世界同行在北美学院中，以富于冲击力的思想反写了欧洲中心主义；而且，其学说在全球知识场域中的迅速散播，为这些学者确立了一个清晰的文化位置。这对于流散全球的其他“非欧裔”学者而言，不啻一个情感上的刺激，更是促生思想主体焦虑的导引。而中国经济增长所引发的“崛起论”，使华裔学者迫切感受到自己的世界性思想贡献之路任重而道远。

另一方面，与前述问题相关，如果没有一个清晰的思想主体，我们如何能够解释自身的问题？显而易见，后殖民主义文化批判“有其局限和缺陷。很明显的一点是：中国从未被西方完全殖民过。这一历史前提肯定会影响西方人和中国人自己对中国文化、社会的认知和看法。”除此之外，东方主义和后殖民主义解释范式还有另一个缺陷：“这两种理论的研究方法都是以政治为导向、以意识形态为动机的，因而极易引发文化战争。文化战争对于解决学术问题无能为力，并总是无视知识和学术研究的本来目的。”（顾明栋：《汉学主义：东方主义与后殖民主义之外的选择·导论》）因此，必须提出一种新的理论范式，来重新审视当下中国、中国和西方（间）的知识生产问题。

“汉学主义”理论立足中国的问题脉络，以对话的姿态，谦逊地把自身定位于东方主义和后殖民主义之外的另一种可选择的方案（而不是替代）。那么，究竟什么是“汉学主义”？它是如何在与东方主义的对话中界定自身的？

概念的清晰度与可疑性总是成正比的。而“汉学主义”的论者很谨慎地给出了一个描述性的解说：“汉学主义大致上是西方人在与中国交往中处理各种中国事物并理解纷繁复杂的中国文明时所构思并使用的一种隐性系统，其中包含观点、概念、理论、方法、范式。”“对中国的观察﹑中国知识的生产以及对中国的学术研究都受控于一种内在逻辑，它常常以我们意识不到的方式运作，因此，汉学主义在根本上是一种中西方研究和跨文化研究中的文化无意识。”值得注意的是，“汉学主义”是一种流动的心态，有两种表面看似对立，实则共享了同一意识形态基础——内化西方的知识尺度，来解读中国的无意识——的趋向：一种是美化中华文明，一种是诋毁中国。其理论核心在于，把西方观看中国的认识论和方法论置换为观看自身的内在隐蔽机制。

“汉学主义”理论提出的问题是敏感而迫切的。但是，“汉学主义”理论并非在一般意义层面上假设中西学术话语的冲突。相反，“汉学主义”理论立足于真正的“人本主义”，其根本的学术伦理诉求在于“对不同文化的理解和对事实、真理、平等和知性完满的无偏见崇敬之上”。（“导论”）这一前提使汉学主义理论与萨义德的东方主义论述有力地区别开来，同时，也赋予该理论本身一种包容和对话的品质——它不再假设敌意和对立，而是把寻求“相对纯粹的学术”作为其根本的思想使命。值得注意的是，该理论前提的确立是有历史依据的，即中国从未完全沦为西方的殖民地，因此，汉学不同于东方学，不是一种严格意义上的殖民话语和西方人的发明，在很大程度上，它是一种中西方共同参与的相对中立的学术实践。

除了基本的理论前提和知识立场，“汉学主义”作为中西方跨文化互动的副产品，它还具备两个东方主义所没有的实践层面：“一方面是非西方人（包括中国人自己）对西方认识论有意识或无意识的吸收，并在处理中国资料时自觉或不自觉地接受被强加的西方范式，自发地采用西方标准来评价中西方事物，以及或隐秘或直白地承认西方文化优于非西方文化。这个方面一个极端的例子就是某些中国知识分子对中国文化进行自虐式的诋毁和攻击。”（“导论”）与此相对，另一个层面则是一种本土文化本质主义，过度强调自身文明的独一无二性。从这两个层面的意义看，“汉学主义”理论提供的跨文化分析范式，针对的正是挪用后殖民主义文化批判所带来的弊端，即摒弃前者暗含的敌意对立和意气用事，从对话的、建设性的角度重新思考中西方跨文化平等交流的可能性。“汉学主义”理论中暗含着我们这个时代最值得珍视的交往理性、对话伦理。

更重要的是，“汉学主义”理论的提出，有助于对本土立场展开深刻的反思。既往搬弄后殖民主义文化批判分析模式的研究，根本的危险还不在于其中缺乏问题意识，而在于：过分强调西方的思想宰制意义，把批判的锋芒压倒性地集中于西方的文化霸权，而忽视本土的共谋因素，就为权力结构本身留下了莫大的滋长空间。这种研究现状距离我们“文化自觉”的命题和诉求将越来越远。而“汉学主义”作为一种隐蔽的“文化无意识”，生成于“坚持以西方标准为衡量的尺度来评价中国资料”的变异心态，因此，对“汉学主义”的反思将直接导向对本土的批判。也正是在这个意义上，“汉学主义”理论彰显了不同于东方主义理论的知识贡献——不再美化对西方的对抗，转向自我反思。这个反思同时指向本土的妄自菲薄和妄自尊大，进而对自我有一种清醒而理性的认识，拥有一种自信和开放的视野，同时恰当地认识他者的智慧，这正是“文化自觉”的基本内涵。换句话说，“汉学主义”理论在精神实质上与产生于西方学院的后殖民主义文化批判理论是相通的，共同表现为一种包容、自省的精神。

正是因为“汉学主义”论述所具备的巨大理论能量和强烈感染力，它极易激起我们进一步与之对话的渴望。如果把“汉学主义”理论的提出与论证本身历史化，我们将会看到其中暗隐着有悖于批判初衷的不协和音。

“汉学主义”作为一种知识体系，其基本内涵在于西方中心主义意识形态主控下的中国知识生产方式。那么，对于“汉学主义”的反思与（重新）审视，终将导向一种透明的知识。所以，“汉学主义”的理论困境不在于是否存在中立、纯粹的知识，而在于其反思的姿态里假设了虚假知识与真实知识的对立。于是，一个未经中介的（mediatized）“中国”论述/“汉学”事实上就成为“汉学主义”理论的根本诉求。“汉学主义”理论很容易让我们想起俄国形式主义者什克洛夫斯基的“陌生化”思路——“使石头更成其为石头”，描述事物时“就像是初次发生的事情”。（《俄国形式主义文论选》，方珊等译，北京三联书店1989年版，第6、7页。）这是否正是阿兰·巴迪欧所谓的“对真实的激情”？也许，我们可以折返本文开始的那个总问题脉络，即思想主体的焦虑，并从中一窥该悖论的缘由：当“非欧裔”知识分子在全球学术场域中试图发声时，无论其发出的声音是什么，就已经“不再那么具有自反性和自觉性，因为它们首先已经是一种戏剧行为”。（Fredric Jameson， Brecht and Method， London： Verso， 1998，p.83.）如果说“非欧裔”学人在西方学术体制搭建的舞台上的任何“表演”，总是已经沦为身份政治的捕获对象，那么，“汉学”中是否存在一个未经中介的“中国”就令人怀疑。借用“汉学主义”的理论思路来表述，那就是：这种姿态本身已经是对某种学术规则认可的“知性无意识”表征，是第二性的。

主体思想范文第2篇

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主体思想范文第3篇

关键词：查尔斯·汉迪；管理；主体；管理主体

中图分类号：C93 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）29-0250-03

查尔斯·汉迪（Charles Handy），1932年出生于爱尔兰启尔达市一个教会之家，其一生的大部分职业生涯是从事商业管理活动。他是继德鲁克之后具有后现代思想倾向的著名管理哲学家，自1976年出版了《理解组织》一书到今天为止，他一共出版了10多部具有重大影响的理论专著。汉迪曾经自我定位是社会哲学家，他善于使用富于变化和通俗易懂的写作风格。他的著作里面包括管理哲学方面的理论，也包括对社会的观察等方面的见解。与众不同的是，汉迪的管理哲学思想是通过他的管理实践和逻辑推理产生出来的。他的管理哲学思想的一个特色，提倡不同管理文化的有机结合，借助管理来发展文化，以文化来促进管理，注重个体与组织的和谐发展。作为一个具有建设性后现代主义思想倾向的管理哲学家，查尔斯·汉迪强调的以人为本、文化合宜的管理主体思想尤其值得我们在创新社会管理和探索以人为本实现路径的语境下来进行梳理和挖掘。

一、管理哲学视野中的管理主体

自1911年泰罗出版了《科学管理原理》以来，“浩如烟海的管理学著作几乎都是围绕着一个主线而展开的，那就是论证管理主体是一个理性的主体，由此推导出组织的管理主体为什么要由规则统治而不是个人统治，组织的管理主体应该由什么样的规则统治，规则如何实施才能统治。”[1]115-116何为管理主体？我们需要从管理哲学的角度初步理清其内涵。从哲学的角度来看，主体是具有意识、能够思维、能够从事认识活动和实践活动的人。主体是人，但不是所有的任何一个人都可以成为主体。主体和客体是相对而言的，主体在哲学上指对客体有认识和实践能力的人。在管理实践活动之中，管理主体是起着主导性作用的能动因素，并对整个管理实践活动和过程施加一定的影响力。但是，不是任何一个具有能动性的主体的人都可以成为管理主体，只有拥有相应的管理权威、掌握管理技能、、具有相关管理知识智慧、富有管理责任并从事管理活动的个人或群体才有资格成为管理主体。换而言之，管理哲学意义上的管理主体，就是在管理实践交往系统中具备了相应的权力威望、具有管理方面的智慧和知识素质并能够承担相应责任，而且能够充分发挥主导作用的群体或者个人。1954年，德鲁克在《管理的实践》一书里指出：管理实践如同一种无形的魔力，通过管理者才能够真正体现出管理的力量。管理本质上是一种交往实践，其本质不在于“知”而在于“行”，其验证不是在于逻辑而是在于成果，其唯一权威就是成就。德鲁克在《卓有成效的管理者》一书里明确指出，一个卓有成效的管理者（管理主体）必须面对现实、注重实践，在思想上需要养成以下习惯。“有效的管理者知道他们的时间用在什么地方；有效的管理者重视对外界的贡献；有效的管理者善于利用长处；有效的管理者集中精力于少数重要的领域；最后，有效的管理者必须善于做有效的决策。”[2] 22-23管理者要首先做到自我管理。

二、查尔斯·汉迪相关管理主体思想的主要观点

在一个学习型社会里面，管理主体通过学校的管理教育或管理交往实践，必须具备多元智里面的某一项，才能够适应这个不确定的年代。查尔斯·汉迪认为，特定类型的智慧，即获取及应用知识和诀窍的能力，成为了新型的生产工具和一种新的财源。智慧是一种附着性很强的东西。智慧无法转移给任何人，也无法流传给后代。教育是通往未来智慧这一未来新型生产工具和新财富的“阿莉阿德妮之线”。现在是一个永续学习的时代，每一个社会成员都热衷于追求更高的智慧，管理者以及所有的管理主体也不例外。查尔斯·汉迪在《觉醒的年代》一书里面，把智慧分成了9种，它们分别是：（1）事实智慧：拥有这种智慧的人就好像是一本百科全书，能够回答一切琐细的事实问题，也能够就具体的社会经济等问题侃侃而谈。（2）分析智慧：具有这种智慧的人喜好头脑体操、填字游戏、姘图等等。他们喜爱将复杂的数据简化为简单的公式，而且以此为乐。高层管理者、战略顾问的这类智慧比较强。（3）语言智慧：具有这种智慧的人可以讲多种语言。（4）空间智慧：具有这种智慧的人能够看清事物的模式。系统设计师、数学家都具有这种智慧。企业家和一些管理者也都具有这种智慧，但是他们不见得具有其他智慧。（5）音乐智慧：莫扎特之所以成为天才，就是因为他具有此类智慧；许多流行歌手也具有这种智慧，但是这些人也许从来没有机会上大学，只因为他们的头两项智慧太低。（6）实践智慧：。管理主体也应该具备一些应用能力和实践能力，才能够适应千变万化的管理活动。他们必须具有此类实践智慧。（7）运动智慧：我们在运动明星尤其是一些著名的管理者身上可以看到这种智慧和才能。它使某些人球打得特别好，雪滑得特别好，整体的脑和肌肉协调度特别好。在一个休闲时代，工作和休闲两不误，运用运动智慧，在休闲活动之中，让心灵和身体得到锻炼调整，扩大了交往范围和事业。8、直觉智慧：某一些管理主体因为具有这种禀赋，可以看见别人看不见的，尽管说不出道理来。在市场经济之中，先声夺人，占据先机。（9）人际智慧：具有这种智慧的人，能够通过与他人合作把任务完成。人际交往能力也是现代社会管理主体必备的一个基本素质”[3]173-175。查尔斯·汉迪是通过观察总结出知识经济时代管理主体必须具备以上9种智慧之一的。每一种智慧都有它的优点，每一种智慧都是一种新型的生产工具和潜在的财富。每一个人在未来的发展过程中未必都会成为符号分析者，可是每个管理主体都必须通过学习和实践创造并进一步管理好自己的工作甜甜圈。

查尔斯·汉迪认为，要善于发现自己具有哪一些智慧，更为重要的是管理主体要能够将自己和周围的资源整合在一起，努力提高应用智慧的实践能力。管理主体要掌握“3C”，这里涉及到的3个基本技能：概念化（conceptualization）、协调（coordinating）、巩固（consolidating）。3C应该成为一切教育管理甜甜圈的核心。这些技能只有通过实践才能够掌握透彻。管理主体要熟悉甜甜圈原理的实质，就是在要处理好核心和边界之间的关系，这也是穿越管理困境和悖论的一条蹊径。甜甜圈的核心部分，是我们必须做得事情，也是我们的职责所在；甜甜圈的核心之外的部分，就是超脱了职责的束缚，有机会可以充分发挥自己个人的潜能；“通过甜甜圈原理，我们可以在必须做的与做得到的事情之间找到平衡点。整个甜甜圈大于它的核心部分，同样的道理，我们对人生的终极责任也永远大于单一工作或角色的职责。”[3]53-54企业管理者对股东以及利益相关者有着核心职责和义务，企业需要承担的职责和义务远远超过这些。因此，在职责与较大范围的责任之间，需要找到一个正确的平衡点。“人人有其位、人人各安其位”是管理公正社会的写照。任何一个管理主体都拥有设计自己甜甜圈的自由。聪明的管理主体会同时为自己行为准则和生活形态，会为自己的核心与边界。建立其一条基准线。正确处理好权利与义务的关系，自觉承担起相应的社会责任来。对于管理主体来说，管理甜甜圈是组织管理工作的新挑战。“这项工作之所以充满挑战性，是因为管理的对象不仅是人，而且是整个甜甜圈和其中各个不同的空间。管理他人的空间并非易事。这不再是管理者与被管理者的关系，而是甜甜圈的设计者与其成员的关系，这种新关系的主要基础是信任与相互尊重，而非控制。”[3]63

不同国家的文化和历史条件影响着不同国家对于管理者的角色及其任职准备的理解。查尔斯·汉迪通过对美国、日本、德国、法国和英国等5国的考察和比较分析，认为在经理人的教育、培养和培训方面各有特色。对于管理者的培养，每一个国家的做法都不一样，而这些迥异的做法分别深深植根于各自国家和民族的历史文化和教育传统之中。在管理主体的教育方面，美国大学里把管理学放在与其他传统专业同等的位置上，赋予经理人类似专业人士的地位，在商学院获得大学文凭，通过这种专业路径为以后担当相关的管理职务提前做好准备。“个人主动，公司支持”是美国一些大公司的管理主体培养哲学。日本的文化非常崇尚知识，认为管理主体的管理技能只能够是在有经验的长辈的耐心指导之下通过细致的言传身教和管理实践中勤学苦练获得的。“日本人更加相信在岗培训的功效，在岗培训是有章可循、规划良好的正规培养模式。日本的企业文化推行终身雇佣制和年功序列制，这是一种日积月累、聚沙成塔的培养模式。法国的文化崇尚理性主义，认为企业之中也必须有适当比例的知识分子存在，其原因是经理人也拥有与专业人员或政府部门工作人员同等的地位。管理也不完全就是纯粹理性的，不可能仅仅依靠少数精英人物来担当。德国推崇学徒制和教育哲学家威廉·冯·洪堡的‘长期教育、广泛教育、大量教育’思想，体现出求实、严谨的精神风貌。德国的管理实践主要是职能管理，由经验丰富、技能较强的人承担。综合管理是最高层的事情。在德国有管理学术化的趋势，公司规模越大、技术含量越高，大学毕业生和博士的整体比例也越高。在英国长期以来把管理看做是一种实践的艺术而不是所谓的应用科学。英国的经理人的发展主要凭借的是实践经验和自身的能力素质，大浪淘沙，极少数的人就会成为一个优秀的经理人。”[4]5-10当然，这5个国家在管理主体的培养方面也有一些相似性，良好的教育培训和培养是成功的管理事业的开端。以工作经验为基础，在管理实践之中自我管理和自我教育是关键。大多数国家不再赞同那种将个别骨干就是特定的一群人当做将来的管理者，并且从一开始就进行管理培训的路子。组织结构扁平化，中层管理者逐步消失，许多人成为兼职管理者，责任在向下位移，管理主体全员化趋势明显。

管理主体的生成，就必不可少相应的责任和一定的威望。在《组织的概念》里面，查尔斯·汉迪对组织和社会里面管理主体的权力进行了分类：物理权力、资源权力、职位权力、专家权力和个人权力。“物理权力是上级所享有的权力；资源权力也就是奖赏权力，暗含在大多数精于计算的心理契约中的权力来源；职位权力又叫做合法权力或法定权力，这种权力来源于组织中的角色或者地位。组织赋予了获得职位者所具有的全部权力。专家权力就是赋予那些拥有获得认可的专业技能的人的一种权力。个人权力就是个人人声望和个人魅力。”[5]120-127基于专家权力的、通过说服来施加影响力的方式，也是实行以人为本管理理念，尊重每一个人的基本权利的必然要求。

在《组织的概念》一书第11章，查尔斯·汉迪对管理者的角色进行了分类。管理者都有一系列角色可供选择，这可能会导致角色超载而产生焦虑感。明茨伯格发现管理者有10种角色，查尔斯·汉迪把这些角色归纳为领导、行政管理和问题解决等三种。管理者角色的组合随着工作的不同而不同。在高层职务中，领导类角色所占角色比较大，最高层的工作更加需要承担人际关系类的角色。中层工作主要以信息类和行政管理为主，在一线工作里以决策类角色为主。“管理者就好像医学界的全科医生，管理者也是问题的第一经手人。世道是公平的，管理者得到的报酬比工人多，但是也因此就要面对无穷无尽的困境。主要的管理困境有：文化困境、时间范围困境、信任-控制困境、突击队长的困境。这些困境只有置身于其中的管理者才能够解决。”[5]327-333

三、查尔斯·汉迪的相关管理主体思想的管理文化透视

空雨衣：角色与个性的矛盾。查尔斯·汉迪在《觉醒的年代》一书里，运用自己在明尼阿波利斯市的一个雕塑公园看到的一件无人穿着的在风雨之中孤零零站立的空雨衣，名字为“无语”的主题雕塑作品为例，进一步观察工作场所和大多数组织里面，管理主体也包括一般员工正处于为了完成角色而慢慢在牺牲掉自己个性的游戏之中，也许他们只是组织这个机器里面的无名的“角色扮演者”。整天忙碌的组织或个人，丧失了自我，只顾把自己看做是推动社会进步的必不可少的元素，成为一个报告里面的统计数字和纯粹的工作机器。当然，我们认识到“悖论的存在”是造成空雨衣状态的深层次原因。查尔斯·汉迪提出要贯彻三个原则，处理好各种悖论，让空雨衣充实起来，人生就会更有意义。第一是要把握“S形曲线”的思维理念。理解“S形曲线”，关键是要进行创新，与时俱进；第二是要把握“甜甜圈原理”，汉迪运用甜甜圈来说明没有多大自由的核心和自由支配空间之间的相对关系，在核心和自由空间之间寻找一种平衡，可以完成角色任务也兼顾个性自由发展。甜甜圈原理也是任何一个组织将权力和义务连接起来的一种好方式，甜甜圈原理是一种后现代语境下的思考方式。第三要学会“中国式契约”的思维。中国式契约就是在互相取得对方信任基础之上的契约，注重双赢，强调公平公正，满足心理契约的和谐以及平衡。

在现实的管理实践中，管理主体承担着不同的管理责任和管理职能，在整体性管理主体功能的发挥之中离不开角色系统的作用。从存在形式来看，个人、集团和社会这三个方面构成了管理主体的角色系统。“管理的个人主体，是构成管理主体的细胞，是指承担着管理职责并独立进行管理实践活动的个人。离开了个人主体，管理活动无法开展；集团主体指共同担负管理主体职责的群体，它是个人活动的有机组合，展现出整体性的主体功能；社会主体是管理主体发展的最高形式，他是管理主体全员化的主体再生，是个人和集团主体的总和，社会主体具有自己的特色和优势，它具有整合和组织全社会进行社会管理的能力，它也更加适应社会管理创新的需要。”[6]205三个类型的主体相互支撑、相互渗透，共同发挥着

利益机制协同创新的功能。

在知识经济时代，要把管理主体和管理客体联系起来考察，管理实践活动具有主体间性。罗珉认为，“为了保护个人权利免受组织的侵犯，人们建立管理规则成立管理当局，同时保留那些基本的人的尊严。但是事实是，管理是占统治地位的管理主体制定的。而且是为一定阶级或者集团的利益服务的。可是后现代管理理论呼吁管理的多元化和对个别群体的容忍。同时改变传统管理学的对话模式，强调管理者与被管理者的多层次对话，大众的话语和声音应当被倾听和接纳，关注边缘群体，管理主体在设计管理制度。”[1]123-124在管理实践之中，管理者要具有以人为本的精神。当然，对于唯我独尊的、把别人当做管理客体的个体主体，没有平等精神和公平公正的理念，我们也要反对。

四、查尔斯·汉迪的管理主体思想对中国的启示

首先，立足中国的文化和国情，着力提高管理主体的素质。查尔斯·汉迪在《管理的众神》一书里提出了“文化适宜性理论“，认为不同的组织文化之下，不同的管理主体的管理风格和文化品位各有千秋。在中国行政管理体制改革和社会管理创新的的语境下，现代管理主体应该具有健康的人格和高智商、高情商和善于交往的品质。查尔斯·汉迪关心的是，“一个真正成功的管理者，就是在这个非连续性时代使自己的行动保持内在连续性的人。促使他作出重大商业决策的，除了对企业内部和外部局势的审慎分析外，还有他身后的人格底蕴。在知识上的随机应变和意志上的不为所动，是其领导力的两翼。”[1]53现代社会的管理主体必须具备高智商思维方式、高智商思维品质，其实质是要求现代管理主体具有思维创新能力。具体来说，变单向度的线性思维为立体的多向度的系统思维方式；变静态思维方式为求新多变的复杂性思维方式；变因循守旧的思维方式为开拓创新的思维方式。随着思维方式的改变，管理主体才能够适应复杂多变的环境变化。“情商是存在于人身上最重要的中介力量，情商决定人能否获得成功。为了适应现代管理的目标，每一个管理主体的情商都必须是卓越的。在一个新全球化时代，交往实践已经成为我们所处的时代底板。管理主体的善于交往的品质已经成为市场经济的必然要求。交往实践具有管理的功能，交往实践提高了管理效率，完善并变革着管理关系，继承并发展着管理文化，在交往实践活动过程中管理主体也得到全面发展。”[6]216-218

其次，在管理主体和管理客体的相互关系（下转276页）（上接252页）中，构建交往实践的交往管理模式。从管理思想史的流变逻辑来看，效率至上的古典管理时期，管理实践注重对物的管理，忽略了人的主体性，管理实践表现为主-客模式；行为科学管理时期，尊崇主体至上的行为哲学，管理模式表现为主-主模式；在后现代管理时期，尊崇主体回归的哲学，更加强调管理的主体间关系。在交往实践观看来，交往管理就是多级管理客体围绕着相互联系的管理客体这个中介而产生相互联系、相互影响和相互作用的客观实践活动，它表现为“主-客-主”的模式。传统的理解，认为管理就是管理主体对管理客体的改造和控制，这样的理解导致在实践之中出现了环境的破坏和人的异化、人生的意义和价值衰落。按照交往管理观的思路，人们不再是作为被管理者，而是作为共同的多级管理主体而存在，人与人之间权利平等、交往平等、机会平等，人的本质得到真正的实现，人的自由全面发展也逐步得到实现。

最后，管理主体要担负起以人为本实现的重大责任。十报告指出，必须坚持人民主体地位。“人民主体地位”实质是按照人民的意志和愿望，通过管理国家事务和社会事务、管理经济和文化事业等来实现的。管理领域经常在提及“管理应该实行以人为本”，但是能够在管理实践中真正落实以人为本，任重而道远。借助于交往实践管理观的核心价值，那就是在多极管理主体之间在权利平等的基础之上，通过商谈、对话、沟通和理解，共同改造管理中介而达成一种和谐的主体间关系。积极实践交往管理模式，也是在实践层面对以人为本实现路径的有益探索。以人为本的实现路径是一个实践性较强的最大问题。我国改革已经进入深水期，如何实现以人为本、推进“五位一体”，利益机制是一个重要的政策工具。利益机制的协同创新，在作为各个层面管理主体，尤其是政府这个管理主体在制度安排和政策的推行中，应该发挥自身应有的作用。2013年17日夜，总理在甘肃省岷县看望受灾当群众时说：“救灾要以人为本，安置也要以人为本，这是考验我们工作的一条标准，中央和地方都要把工作做得更细更实。”[7]

参考文献：

[1] 罗珉.后现代管理理论探析[M].成都：四川人民出版社，2004.

[2] 德鲁克.卓有成效的管理者[M].许是祥，译，北京：机械工业出版社，2005.

[3] 查尔斯·汉迪.觉醒的年代 [M].周旭华，译，北京：中国人民大学出版社，2007.

[4] 查尔斯·汉迪.经理人制造[M]方海萍，译，北京：中国人民大学出版社，2006.

[5] 查尔斯·汉迪.组织的概念 [M].方海萍，译，北京：中国人民大学出版社，2006.

主体思想范文第4篇

关键词：思想政治课；主体性教育；双主体

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）12-0350-97

在思想政治课程方面所探讨的主体性研究，在我国发展相对较晚，因为在相当长的一段时间内我国一直拥有自己传统的教育模式，随着我国教育改革的不断深入，有人借鉴国外先进的教育模式，提出“单主体主义”和“双主体主义”不同的概念和学说。究竟何种模式才是最适合思想政治课的发展模式？我就这一问题做一下介绍。

一、关于主体性教育的概念

在我国，主体性教育研究是伴随着对教育体制不断反思和改革而来的。所谓主体性教育是指教育者根据社会发展的需要和教育现代化的要求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范组织各种教育活动，通过启发引导被教育者内在的教育需要，从而把他们培养成为能够独立地、主动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体，是培育和发展被教育者的主体性的社会实践活动。

“文艺复兴”时期，科学技术迅速发展，人们对于自由、真理的渴望，希望从当时被束缚的环境中解放出来，更加注重自身的发展，更加可能能够征服自然。在我国，因为人们的思想还比较禁锢，并没有在教育方面考虑到主体性，直到后来人们才意识到，同时，更加需要在课堂上改变方法。对于政治课程的教育而言，最终的目的是要培养学生正确的世界观、人生观，无论是中小学教育还是大学教育，教育工作者希望的是通过课堂教育，达到让学生更好地适应社会并且更好地改造社会。其实，究其根本目的就在于培养学生的主体性。

关于主体性的教育研究，不仅仅是我国所逐渐重视的问题，也是世界范围内所重视的问题。例如，日本临时教育审议会明确将“重视个性的原则”作为教育改革最基本的原则。

二、思想政治课程重视主体性的必要性

思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和尝试教育的必修课程，是教育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。所以，思想政治课程不是把学生变为传授知识的“客体”，而是要让学生成为思想政治课的主体。

对于一个人的人生观和价值观的塑造，需要通过一种实实在在的感知才能逐渐形成，这并非是教师通过自身的教育就可以完成的事情。目前，我们所看到的仍旧是教师在课堂上灌输，学生死记硬背，这种方式对于学生并没有多少用处，对于政治课程本身来说，那些空洞的文字学生也无法体会得到，学生也只是凭借记忆来背诵知识点从而应对考试。这样的课堂将学生变成了客体，而教师自己成为了主体，这种教学观念必须进行转化。

国家新修订的《课程标准》强调优化课程结构，调整和充实教学内容，加强实践教学；充分发挥学生的主体作用，突出创新精神与实践能力的培养。思想政治课学生主体课堂的建构符合新课程改革的精神，是深化思想政治课教学改革的必然。

三、加强思想政治课主体性教育的方法

关于如何加强思想政治课的主体性教育问题，湖北省十堰市第十三中学采用了案例法的思想政治教学模式。案例教学的运用，有利于坚持和贯彻理论联系实际的教学原则，突出思想政治课教学的实践特色，培养和提高学生分析和解决实际问题的能力。首先，老师在教学活动中扮演的是一个媒介或者说更像一个导演的作用。鼓励学生在课堂中勇于讨论，各种自己的想法都可以进行广泛的交流，勇于表达自己的观点，同时对别人的观点可以发表自己的看法。教师在这期间更多扮演的是一个传媒的作用。其次，在课堂上，虽然学生是主体，但是教师并不会就此放任不管。这时候教师就会拥有“导演”或者“主持人”的功能，把握课堂的节奏，启迪学生更好地进行交流、讨论，在适当的时候开始一个新的知识点的学习，对于学生提出的问题，不轻易回避，当学生认识上有错误的时候，也及时、迅速地进行更正。

他们的做法更好地体现了思想政治课的主体性教育。首先，学生和教师都是课堂教学的主体，一个课堂是可以存在两个主体的，并且这两个主体要有交流要有互动才能构成一个完整的课堂模式，“双主体”理论最为根本的原因是希望教师和学生之间能够在一个思想平等的基础上进行沟通互动，把课堂还给学生，给予学生完全自由的想象空间，这对学生世界观、人生观的形成有着非常重大的意义。

其次，我们反思一下当下的教育体制，我们的初中、高中因为升学的压力，一直都在进行应试教育，学校考核的标准是看每个教师的教学成绩，即学生考了多少分，这也是造成“双主体”意识缺乏的主要原因。其实一个学科除了评价功能之外，我们不应当忽视它的教育功能，特别是像思想政治这样的课堂，当下的评价功能也不能证明一个学生是否真的达成了这个学科所设立的教学目标。

现在，联合国在中国的中学JIP实验、北师大教育系和河南安阳某小学的主体性实验、上海师范大学与上海市某小学的主体性实验等，都是为了可以让学生在课堂上可以表现得更加活跃，注重学生的全面发展以及创造性思维的提高。

四、结语

综上所述，针对思想政治课的主体性教育是非常重要的，必须要让学生自身意识到要深入课堂，成为主体，这样才能提升其学习效率。

参考文献：

[1] 黄贵英，郑绍红.交往式思想政治教育的实践创新――育才学院“思政课教师联系教学班”制度的模式建构[J].民办高等教育研究，2010（1）.

[2] 简佩茹.市场经济环境下青少年思想政治表现及思想政治教育有效性研究[D].江西农业大学，2013.

主体思想范文第5篇

(一)思想政治教育受教育者主体性的内涵

思想政治教育是一种有目的、有计划地培养受教育者的实践活动，在教学过程中，教育者和受教育者相互作用，相互促进，以保证教学活动的顺利进行。在过去教学中，人们一直把教育者当作主体，把受教育者看成是客体，忽视了受教育者作为学习主体积极性、主动性的提高，不利于提高他们的学习效率，也不利于思想政治教育教学的顺利进行。在思想政治教育的整个教学过程中，都要秉持着以人为本的教育理念，调动学生作为学习主体的能动性。首先，教师帮助学生理解知识，引导学生积极向上，无论效果怎样，它都要通过学生的独立思考和选择才能转化为学生的东西;其次，教师应遵循学生的个性特点，有的放矢地开展教学活动，从而激发学生的学习兴趣。从这些层面上来讲，都是围绕受教育者展开的，受教育者不是教育者教什么，他就接受和吸收什么，受教育者会对教育者所传授的内容进行筛选和选择，以保证这些东西能够有利于自身的健康发展。这就要求教育者要尊重受教育者的主体地位，促进受教育者主体性的提高。总的来说，受教育者的主体性是指，在思想政治教育过程中，受教育者在教育者引导下处理外界事物时所表现出来的选择性、能动性和创造性。

(二)思想政治教育受教育者主体性的特征

1．选择性。

受教育者在教学过程中的选择性，主要是指受教育者对学习对象的选择。受教育者经历了学什么、为什么学到怎么学这一过程，在此期间他都需要对这些内容进行选择;在学习中，受教育者不是对什么事物都要进行深入分析和思考的，而是有选择的，总是选择哪些符合自身发展需要的内容作为自己学习的对象。然而，在形形事物的诱惑下，受教育者的选择也存在着片面性，比如，人们对网络游戏的认识往往从不会到会再到沉迷其中不可自拔，这种对游戏的接受过程就存在着消极的方面。马克思也曾说过:“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸行为，因此认真地考虑这种选择。”所以，受教育者要正确对待选择，选择的东西要能够满足自身的积极需要并且能够提高自身适应社会生活的能力。

2．能动性。

思想政治教育受教育者本身具有各自的特点，他不是被动地接受外界事物。所谓能动性，是指人能够能动地认识世界和改造世界，也就是说，受教育者作为实践活动的主体，在反映外界事物的同时，能够积极、能动地接受对自身有利的教育内容，转化为自己的东西，在此过程中能够主动地克服各种困难和挫折，以达到实现教育目的的要求。主要表现在学习和实践中，受教育者能够根据自身的特点和需要，自觉地参与各种教育活动，根据已有的知识和经验，并通过与教育者之间的交流和互动，对来自外界的各种教育影响进行加工和改造，以不断提高自身的素质和能力。

3．创造性。

思想政治教育受教育者的创造性，是指受教育者根据思想政治教育的新理念和教学目标，探索出思想政治教育的新方法，并灵活应用于思想政治教育的学习过程中，吸收思想政治教育的教学内容，并提出自己独特的观点，来解决生活中所遇到的各种问题，以增强自身的各种能力。它不仅是对外在事物的创造，还是对个人自身的超越。现实中，受教育者面对各种形形的事物，时刻保持自己清醒的认识，不断超越自我，创造出新的思想和见解，完善自身的精神境界和自我的人格素养。

二、受教育者主体性在思想政治教育过程中的现实意义

(一)推动教育者与受教育者之间的双向互动

以往的思想政治教育，往往只强调教育者的主体地位，忽视了受教育者主体性的发挥，忽略了他们的内在需要，总是一味地灌输理论知识，强调课本知识的重要性，而漠视受教育者自身的需要和满足，使得受教育者只是被动地接受教育者传授的理论，而不会主动地去理解和应用它，从而让受教育者觉得思想政治教育对自己没有什么现实的意义，不会主动地参与到思想政治教育的过程中。新课程强调以人为本的教育理念，重视受教育者的主体地位，激发他们的主体性，思想政治教育中，受教育者的主体性的发挥主要是通过与教育者之间的双向互动来实现。在互动的过程中，受教育者是有思想、有行动的活生生的参与者，他们能够积极加入到思想政治教育活动中并充分发挥自身的主观能动性。在思想政治教育过程中，受教育者与教育者之间的双向互动主要表现在受教育者对教育者的教育影响进行选择、理解和整合，最终转化为自身的实际行动，从而满足自我不断发展的内在需要。因此，高校思想政治教育应符合受教育者主体性发展的需要，肯定受教育者的主体地位，鼓励受教育者在与教育者的沟通和交流中，充分发挥自身的积极性、主动性和创造性，从而为思想政治教育的开展奠定坚实的基础。

(二)提高高校思想政治教育的实效性

高校思想政治教育的实效性主要体现在受教育者在多大程度上是否理解和吸收教育者的教学内容并把它应用于生活实际，也就是受教育能否实现知与行的统一。但在现实生活中，受教育者由于受到各种因素的影响，不能很好地发挥自身的主体性，导致知与行的脱节。这就要求高校思想政治教育不仅要着眼于受教育者对理论的掌握，还要重视他们在实践中的发挥，以此来增强受教育者的主体性，然后再通过受教育者的主体性来增强思想政治教育的实效性。高校思想政治教育受教育者的主体性表现在教学过程中受教育者所展现出来的主动性、选择性、能动性和创造性，在教学中，教育者应根据受教育者个性特点进行教学，尊重受教育者的主体地位，激发他们学习的热情，培养他们在纷繁复杂的世界中对各种现象和问题进行选择和判断的能力;而受教育者则要自觉地接受和筛选思想政治教育影响，把受教育者的内在要求转化为自身的需要，并把它外化为自己行动的指南，以达到思想政治教育的教学目的。如果高校思想政治教育只是单纯以教育者传授知识，受教育者接受的形式开展，那么它培养出来的只能是一批“重智轻德、高分低能”的学生。因此，要注重对受教育者主体性的培养，引导受教育者正确认识自身的思想和行为，并对此进行调控和改造，以期外化为自己的表现和行动，只有这样，才能提高思想政治教育的实效性。

(三)促进创新型人才的培养

十报告强调要“培养学生的创新精神”。当前，建设创新型国家最基本的就是要激发学生的创新意识，培养创新人才，形成创新队伍。然而，在过去思想政治教育教学过程中，主要是教育者向受教育者传授思想观念、政治观点和行为规范，把受教育者局限在既定的教学框架中，这样做只能是把受教育者当成工具进行培训，抹杀了受教育者作为学习主体的积极性和主动性，影响了受教育者的创新精神和创新能力的培养，不利于思想政治教育的顺利进行。“培养大批具有创新精神的优秀人才，造就有利于人才辈出的环境，充分发挥科技人才的积极性、主动性、创造性，是建设创新型国家的战略举措。”培养创新型的受教育者，要激发他们的学习兴趣和学习潜能，只有调动了受教育者的热情，他们才会自觉、主动地参与到学习和活动的环节中，从而凸显自身的才能，开阔视野，提高自己的学习效率，并为完成学习任务而不懈努力;还要激发受教育者的创新意识和培养他们的创新能力，受教育者具有能动性和创造性，他们在学习中能够提出自己的新观点和新看法，创造出前人所没有的东西。目前，增强受教育者的主体性是思想政治教育改革的重要方向，把受教育者培养成合格的创新型人才是思想政治教育的重要目标，也是国家发展的大势所趋。

三、高校思想政治教育中受教育者主体性的实现策略

(一)增强受教育者的主体性意识

我国自古以来就有尊师重道的美德，教师能够“传道、授业、解惑”，在此影响下，绝大多数人的心中都有学生要服从和信任老师的这样一个观念，这也就演变成了现在教育者在思想政治教育中处于主体地位，受教育者只能扮演着认同者和遵从者的角色，这就在不知不觉中忽视了学生的内在需要，不利于促进学生主体性的发展。因而，受教育者要转变观念，正确认识到自己的主体地位，增强自身的主体性意识，这样才有利于实现自我的主体性。

1．受教育者要清楚认识到自己的主体地位。

苏霍姆林斯基曾说过:“一个学生，只有当他学会了不仅仔细研究周围世界，而且努力认识自己的内心世界时，他才能成为一个真正的人。”受教育者只有正确明白自己的主体地位，充分利用外界各种有利条件，才能不断发展自己，战胜自己。在学习和实践中，受教育者要充分发挥自己的主动性和能动性，积极参与到教学过程中，有选择性地吸收教育者所传授的信息，课后及时向教育者反馈，并从中摸索出适合自己学习的方法，使自己真正成为学习和生活的主体。

2．受教育者要重视自我教育。

所谓自我教育，就是受教育者自己教育自己，把自己当作是认识和改造的对象，勇于表达自己的观点和见解，规范自己的行为，从而不断完善自己。受教育者在思想政治教育过程中，要努力使自己从自发状态过渡到自觉状态，积极转变自己的思想观念和价值取向，充分发挥自身的主观能动性，从而增强自我的主体性意识，以实现思想行为由内化向外化的转变。受教育者只有加强自我教育，激发自身的内在需要，才能不断增强自我的主体性意识，进而促进自我主体性的提高。

(二)充分发挥教育者的主导作用

教育者是整个思想政治教育活动的执行者，应充分发挥自身的导向作用，以确保思想政治教育活动的有序进行。因此，教育者要转变思想观念和教学方法。

1．教育者应树立以人为本的教育理念。

思想政治教育的对象是受教育者，把受教育者培养成符合社会发展所需要的人，是当前教育工作的主要目标。在教学中，教育者应秉持着一切从受教育者实际出发的观念，不仅要教会受教育者如何做人，还要引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观。教育者要从内心深处真正尊重受教育者的独立人格，平等地对待他们，真正做到有教无类，教育者所开展的一切活动的出发点和归宿都是围绕着受教育者进行的。只有这样，受教育者才能体会到自己受到别人的重视，才能调动受教育者学习和生活的积极性。

2．教育者要转变教学方法。

传统的教学主要采取的是讲授法，然而随着时代的进步和受教育者自身素质、能力的不断提高，单一的教学方式不能满足受教育者实际发展的需要，不能调动学生的主体能动性，更加不适用于培养创新型的受教育者，因而，教育者要转变教学方法，就要充分发挥自身的主导作用，根据学生的个性特点和教学内容采取多样的教学方法，让学生有更多的机会参与到思想政治教育的活动中，充分调动受教育者作为学习主体的积极性和自主性，使学生在分析问题和解决问题的过程中，提高自我学习的能力。

(三)加强校园文化建设

马克思曾说过:“既然人的性格是由环境因素造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。”良好的校园文化环境能够潜移默化地影响着人的性格，并对人的整体发展产生深远的影响，它能够激发受教育者的能动性和创造性，提高受教育者适应社会生活的各种能力。

1．开展丰富多彩的校园文化活动。

如果说学校是传授知识的有形场所，那么校园文化活动则是培养受教育者各种能力的无形课堂，它以一种无形的方式去影响和感染受教育者，对增强受教育者的主体性起到了一定的作用。组织各种各样的课外活动，让受教育者踊跃参与到活动的过程中，在活动中不断激发自己的积极性和主动性，通过活动为自身的发展提供更为广阔的空间，并将自身的内在品质转化为外在的行为表现。可见，校园文化活动不仅能够营造一种良好的校园文化氛围，还能达到培养人和教育人的目的。

2．提高校园制度文化建设。

校园制度文化对培养受教育者良好的道德素质和健康人格起到了制度保障。校园制度文化建设的核心是人，通过把以人为本的思想和科学民主的管理手段结合起来，建立一种充满活力的制度文化体系。校园制度并非一经确立就一成不变，它随着受教育者和教育者素质的不断提高而完善和发展，并且它不是一产生就对受教育者主体性的发展起到积极作用，因而，必须将校园制度文化建设与受教育者主体性发展紧密联系起来，使校园制度文化建设为增强受教育者主体性增添新的活力和源泉。可以说，受教育者主体性的实现，离不开自身主体性意识的增强，要求教育者要充分发挥主导作用，并且学校要加强校园文化建设，这样才能在一定程度上，保证受教育者主体性的不断提高，鼓励受教育者为全面建成小康社会贡献自己的一份力量。

四、结语